Зміст
Введення
Глава I.
1.1 Характеристики діяльності, що відбиває становлення, розвиток і трансформацію професійної ментальності
1.2 Соціально-історичний та психолого-педагогічний аналіз ментальності і менталітету вчителя
Глава II.
2.1 Аналіз динаміки професійного менталітету вчителя
2.2. Особливості становлення професійного менталітету вчителя в процесі педагогічної діяльності
Висновок
Бібліографія
Введення
Підготовка висококваліфікованих фахівців, педагогів-професіоналів є актуальною проблемою будь-якого розвиненого суспільства. Особливої уваги заслуговують теоретичні і емпіричні дослідження, присвячені становленню особистості вчителя, формування його професійного мислення і свідомості, толерантності і емпатійність, вивчення психологічних механізмів учительської рефлексії, аналізу предметної індивідуальної інформованості і трансформації мотивів вибору педагогічної діяльності, генезису професійного статусу і соціального іміджу.
Період професійної підготовки, входження людини в професійну діяльність вчителя істотно обумовлено розвитком і формуванням професійного менталітету
Актуальність даної роботи визначається її спрямованістю на вивчення однієї з фундаментальних проблем педагогічної психології, а саме проблеми формування особистості вчителя, психологічний зміст професійної діяльності якого різко трансформується в умовах загальної суспільної кризи.
Актуальність дослідження зумовлена й соціально-моральним імперативом: біля витоків кожної професії варто вчитель. Професійний менталітет вчителя інтеріорізіруется його вихованцями, майбутніми розпорядниками доль країни, держави, Вітчизни, що в цілому визначає перспективи розвитку суспільства.
Професійний менталітет вчителя визначається наявністю соціально-психологічного типу особистості, до структури якої входять як типові форми психічного відображення дійсності, так і специфічні системи ціннісних орієнтації, відносин, експектацій, соціальних установок, індивідуально розкриваються у спрямованості на професійно-педагогічну діяльність.
У цю сукупність входять різні за своєю психологічної сутності прояву: якості особистості, відносини, переживання, вміння, фактичні дії, конкретні вчинки, професійні соціальні установки, мотиви, ціннісні орієнтації, особливості сприйняття професійно значущих об'єктів і орієнтації в системі "людина-людина".
Незважаючи на те, що у вітчизняній психології є багаті наукові дані, узагальнюючі матеріали теоретичних і емпіричних досліджень психологічного змісту педагогічної діяльності (Б. Г. Ананьєв, А. Г. Самолов, Л. С. Виготський, Н. Ф. Гоноболін, В. П. Зінченко, Г. А. Ковальов. Н. В. Кузьміна. А. К. Маркова, Л. М. Мітіна, А. В. Петровський, В. А. Сластьонін, А. І. Щербаков та ін), питання про роль такого значущого і багатовимірного освіти як професійна ментальність чи менталітет вчителя в становленні структури педагогічної діяльності, її мотивації, механізмів самоздійснення, самореалізації особистісного потенціалу вчителя практично ніколи не ставилося.
У даній роботі виявлено специфіку та закономірності становлення професійного менталітету особистості вчителя, визначено його системно-структурні компоненти, описані типи ментального, пов'язані з розвитком особистості, характером духовного та професійного становлення. У роботі представлені види професійно-педагогічної спрямованості учнів педагогічного класу ліцею № 8 м. Тинди, динаміка розвитку мотивів, їх трансформація, показана інверсія цінностей в учнів та вчителів з різним професійним стажем, що має практичну значимість у побудові навчально-виховного процесу на кожному з рівнів соціальної системи освіти особистості.
Об'єктом дослідження є особистість вчителя, учня, що розвивається в професійному ментальному просторі - в тій соціокультурному середовищі розвитку людини, в якій вчитель себе реалізує.
Предмет дослідження - генезис становлення менталітету вчителя, типологія якого визначаємося взаємодією процесів рефлектірованія і трансцендування особистості, що обумовлює формування у професійно-педагогічної діяльності образу "Я", що інтегрує у своїй структурі форми соціокультурного досвіду людини як центральне особистісне утворення.
Мета дослідження - вивчення феномену ментальності та психолого-педагогічний аналіз професійного менталітету вчителя, виявлення особливостей впливу професійного досвіду на його динаміку
Гіпотеза дослідження.
Менталітет є цілісне системно-структурне утворення, інтенціональний характер якого задає спрямованість процесу самовизначення особистості. Ментальність, як індивідуальне "прочитання" життєвого досвіду, є для особистості однією з основних форм інтуїтивного освоєння (пізнання) духовною та професійного світу людини. Професійний менталітет вчителі є визначальною умовою реалізації духовно-творчого потенціалу особистості в професійній педагогічній діяльності, роблячи працю вчителя якісно відмінним від всіх інших виробничих, культурних та інших сфер діяльності.
У менталітеті відбиваються особистісні реагування на прийняті норми, звичаї, традиції етносу, соціуму, суспільства, групи, менталітет являє собою форму актуалізації ментальності людини.
Професійний менталітет вчителя включає в себе професійні мотиви, на основі яких і формуються професійно-значущі якості, ціннісні орієнтації, що зумовлюють статусну роль і імідж, соціальні установки, що мають певну суспільну вираженість і спрямованість.
Основні завдання дослідження:
Психолого-педагогічний аналіз професійного менталітету вчителя.
Встановлення основних характеристик трансформації професійного менталітету вчителя в процесі педагогічної діяльності.
Методи дослідження:
Для вирішення поставлених у дослідженні завдань використовувалися такі методи
- Спостереження, опитування, методика реальних і уявних ситуацій, аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури.
Глава I
1.1 Характеристики діяльності, що відбиває становлення, розвиток і трансформацію професійної ментальності
Діяльність як психічна реальність у професійному розумінні (психологія когнітивних процесів, мотивації, волі, емоцій, психологія особистості, внутрішньогрупових процесів, психологія навчання і виховання), виступає динамічним та конструктивним критерієм оцінки людини-професіонала, творчо творить об'ємну і різнорівневу систему соціальних відносин, що включає і ментальність соціуму.
У визначенні діяльності ми виходимо з потреби людини як особистості в пізнанні й творчому перетворенні навколишнє світу, в який вона включає себе самого і предмети матеріальної і духовної культури. Мета професійної діяльності органічно взаємопов'язана з ментальністю суспільства і менталітетом діяча (особистості). Перетворюючий і целеполагающій характер діяльності дозволяє суб'єкту вийти за рамки конкретної ситуації, вписує її в більш широкий контекст суспільно-історичного буття, формуючи менталітет цього суб'єкта діяльності. Саме в цьому виявляється принципова відкритість і універсальність діяльності, що представляє собою форму культурно-історичної творчості.
У вітчизняній науці проблеми діяльності розроблялися в різних аспектах: філософських, культурологічних, морально-етичних, соціально-історичних, суспільно-політичних. У психології (К. А. Абульханова-Славська, Б. Г. Ананьєв, М. Я. Басов, А. В. Брушлинський, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, С.Л . Рубінштейн, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, Д. І. Фельдштейн та ін) діяльність розглядають через динамічну систему відносин взаємодії суб'єкта зі світом, у процесі яких відбувається виникнення і втілення в об'єкті психічного образу, опосередковано укладає реалізації практичних і духовних позицій суб'єкта в предметній діяльності.
Ментальність соціуму (інтегрально розуміється суспільство - історично склалося і соціально-генетично обумовлене об'єднання людей, груп і співтовариств, які можуть різнитися за тими чи іншими ознаками: національно-етнічних, професійних і т.п.), що відображає суспільно правової, культурний, духовно- моральний, економічний та державний устрій даної людської спільності, активно і змістовно впливають на саму діяльність його членів. Наступність і специфіка змінюють одне одного поколінь динамічно впливає на менталітет особистості
С.Л. Рубінштейн вважав, що діяльність визначається своїм об'єктом, але не прямо, а через "внутрішні" фактори. У зв'язку з цим слід визначити мотиватор діяльності, яким можуть бути: система поглядів, оцінок, норм, умонастроїв, знання і вірування, ієрархія цінностей, переконання, ідеали, соціальні установки, схильності, інтереси, ціннісні орієнтації та інші прояви розумового або внутрішнього (психічного) порядку. [13]
Все це дозволяє розглядати феномен ментальності, професійний менталітет, менталітет вчителя у динамічній системі: діяльність - професійна діяльність, мотиви, ціннісні орієнтації, трансформація та динаміка усвідомлення соціальної ролі.
І.Г. Дубов, Б.С. Гершунский зробили спробу скласти перелік ключових слів, що відносяться до психологічної характеристиці менталітету. Ними було складено список ключових характеристик, які відображають ставлення людини до світу і певний вибір тієї або іншої дії, способу поведінки в повсякденних життєвих ситуаціях
Проблема професійного становлення особистості вчителя в контексті аналізу його педагогічних здібностей, професійно-значущих якостей, динаміки і трансформації мотивів докладно вивчалася у вітчизняній психології (Н. Гоноболін, Н. Кушко, Н. Кузьміна, Л. Мітіна, В. Сластьонін, О. Щербаков та ін.)
Професійні мотиви, установки, ціннісні орієнтації, статусні і соціальні переваги, як правило, розглядаються в якості складових частин якогось ітеративного особистісного утворення, яке, за висловом дослідника Д. Оборін, може бути позначене через ряд понять професійна свідомість, професійне світогляд, професійна позиція.
Дослідження сучасних вчених показали, що більш продуктивним видається запровадження поняття (ключового словосполучення) "професійна ментальність". Менталітет професійно-педагогічної діяльності в ході її становлення (зародження), подальшого розвитку не залишається незмінним, непорушним, застиглим. Аналогічні явища спостерігаються в гештальтпсихології, коли фігура і фон в залежності від ситуації можуть мінятися. Так, наприклад, дія, раніше включене до складу діяльності, може з неї виділитися і придбати самостійний статус, перетворитися на діяльність з власним мотивом, що і обумовлює народження нової діяльності.
При цьому професійна діяльність окремого індивіда не може характеризуватися як діяльність автономна, незалежна від його колег-професіоналів чи від суб'єктів педагогічної діяльності - учнів. Сама природа такої діяльності природно включає в себе її координатний компонент, яким є спільна діяльність, що дозволяє говорити про груповий професійному менталітеті.
До ознак спільної діяльності можна віднести певне узгодження індивідуальних діяльностей, що відбивають ставлення людини до світу, вибір способу поведінки і особливої чуттєвої оцінки себе і оточуючих (професійний обмін індивідуальними ментальностями). Аналіз досліджуваного феномена (соціально-психологічних установок, способів сприйняття, манери відчувати і думати) у професійно-педагогічної діяльності показує, що саме у вчителя з'являється особлива потреба в когнітивної, емоційної і поведінкової оцінці ансамблю індивідуально виражених діяльностей.
Професійна діяльність вчителя може грунтуватися на одного разу засвоєному алгоритм дій: це, по суті, творчий пошук оптимальних рішень, різноманітних педагогічних завдань, сміливий і тонкий експеримент, який вимагає від педагога творчої самостійності і самостійності особистості [13].
1.2 Соціально-історичний та психолого-педагогічний аналіз ментальності і менталітету вчителя
Професійний менталітет педагога, що включає в себе систему його мотиваційної сфери, професійних установок, ціннісних орієнтації і т.п., має певну самостійність, репрезентативністю, має свою логіку формування.
Аналіз поведінки людини, її свідомої і несвідомої сфер діяльності, емоційно-чуттєвої сфери, когнітивних факторів, професійних досягнень, відносин до себе та оточуючих людей, моральним і духовним цінностям переконливо показує, що ментальність виступає не тільки узагальнюючим ознакою особистісної та професійної сутності індивіда, його спрямованості, активності, а й змістовною характеристикою в особистісному і професійному самовизначенні.
Науково-психологічний спектр розуміння природи менталітету в наші дні надзвичайно широкий і неоднозначний. Показово, наприклад, що жоден з енциклопедичних словників, філософських, психолого-педагогічних довідників, підручників з природничих та гуманітарних дисциплін, а також спеціальні академічні журнали до середини 90-х років не тільки не давали визначення феноменам ментальне і менталітету, а й майже їх не згадували. Тільки останнім часом намітився прорив в інформаційному блокуванні складної та інтегративної характеристики людської поведінки, активне введення її в соціально-політичну публіцистику, психолого-філософську літературу і дослідження на правах науково визнаної категорії.
Подібно до того, як і сама проблема вдосконалення професійної освіти стала об'єктом полідисциплінарний досліджень, так і характеристику ментальності (менталітету) повинна становити міждисциплінарне понятійно-термінологічне поле.
Вивчаючи проблему менталітету в освіті, Б.С. Гершунский досліджує сутність даної категорії в методологічної тріаді "знання - пізнання - перетворення". Дослідник виділяє три напрями: а) соціально-психологічний: б) соціально-історичне, в) філософсько-культурологічне. Б. Гершунский виявив міждисциплінарні підстави категорії "менталітет" в системі сучасного культурологічного знання, не торкаючись суті менталітету професійної діяльності, у тому числі і педагогічної.
У дослідженні Д. Оборін, яка вивчає тільки групову ментальність, стверджуючи, що індивідуальної, особистісної ментальності не існує, зроблена спроба виділити ряд професійної ментальності: мотиви, ціннісні орієнтації та соціальне установки.
На взаємозумовленість менталітету людини і його діяльності в конкретному середовищі вказує А.К. Маркова, яка стверджує, що менталітет є інтегральна характеристика людей, що живуть в певній культурі, яка дозволяє їм описувати своєрідність бачення навколишнього світу. [11]
У цьому зв'язку можна говорити про колективний менталітеті, зміст якого, наприклад, специфічні для даної культури, географічної області і соціального середовища способи сприйняття та відчування, особливості образів думок, присвоюються у процесі соціалізації конкретним індивідам і реалізуються в обирається їм професійної діяльності.
В. Петренко і О. Мітіна в ході психосемантичного аналізу суспільної свідомості показали, що менталітет володіє певною динамікою. Показово звернення цілого ряду дослідників до вивчення сенс-значущих змістів ментальності, що розкривається, зокрема, у фольклорному творчості, кристалізується в якомусь мірою суть складних психосоціальних явищ (І. Дубов, А. Гуревич, В. Зінченко, Дж. Фрезер, З. . Фрейд, Г. Шпет, К. Юнг, К. Ясперс та ін.) Наприклад, роботи Дж. Фрезера дають можливість виявити генетичний зв'язок між освітою самої ментальності та професійною діяльністю жителів різних регіонів розкиданих по всій земній простору.
Дослідження феномену анекдоту показали правомірність думки багатьох вчених про те, що саме в цій формі фольклорної творчості мас відбивається повно, лаконічно і змістовно ментальність соціуму чи менталітет індивіда.
І. Мостовий і А. Скорик виділяють в ментальності поуровневом структуру, включаючи в неї філософські, культурологічні та національні особливості росіян. Наповнювачами ментальності для них є: партикулярна культура, духовна слабкість, соціальний відгук, макросоціального. Введення
Глава I.
1.1 Характеристики діяльності, що відбиває становлення, розвиток і трансформацію професійної ментальності
1.2 Соціально-історичний та психолого-педагогічний аналіз ментальності і менталітету вчителя
Глава II.
2.1 Аналіз динаміки професійного менталітету вчителя
2.2. Особливості становлення професійного менталітету вчителя в процесі педагогічної діяльності
Висновок
Бібліографія
Введення
Підготовка висококваліфікованих фахівців, педагогів-професіоналів є актуальною проблемою будь-якого розвиненого суспільства. Особливої уваги заслуговують теоретичні і емпіричні дослідження, присвячені становленню особистості вчителя, формування його професійного мислення і свідомості, толерантності і емпатійність, вивчення психологічних механізмів учительської рефлексії, аналізу предметної індивідуальної інформованості і трансформації мотивів вибору педагогічної діяльності, генезису професійного статусу і соціального іміджу.
Період професійної підготовки, входження людини в професійну діяльність вчителя істотно обумовлено розвитком і формуванням професійного менталітету
Актуальність даної роботи визначається її спрямованістю на вивчення однієї з фундаментальних проблем педагогічної психології, а саме проблеми формування особистості вчителя, психологічний зміст професійної діяльності якого різко трансформується в умовах загальної суспільної кризи.
Актуальність дослідження зумовлена й соціально-моральним імперативом: біля витоків кожної професії варто вчитель. Професійний менталітет вчителя інтеріорізіруется його вихованцями, майбутніми розпорядниками доль країни, держави, Вітчизни, що в цілому визначає перспективи розвитку суспільства.
Професійний менталітет вчителя визначається наявністю соціально-психологічного типу особистості, до структури якої входять як типові форми психічного відображення дійсності, так і специфічні системи ціннісних орієнтації, відносин, експектацій, соціальних установок, індивідуально розкриваються у спрямованості на професійно-педагогічну діяльність.
У цю сукупність входять різні за своєю психологічної сутності прояву: якості особистості, відносини, переживання, вміння, фактичні дії, конкретні вчинки, професійні соціальні установки, мотиви, ціннісні орієнтації, особливості сприйняття професійно значущих об'єктів і орієнтації в системі "людина-людина".
Незважаючи на те, що у вітчизняній психології є багаті наукові дані, узагальнюючі матеріали теоретичних і емпіричних досліджень психологічного змісту педагогічної діяльності (Б. Г. Ананьєв, А. Г. Самолов, Л. С. Виготський, Н. Ф. Гоноболін, В. П. Зінченко, Г. А. Ковальов. Н. В. Кузьміна. А. К. Маркова, Л. М. Мітіна, А. В. Петровський, В. А. Сластьонін, А. І. Щербаков та ін), питання про роль такого значущого і багатовимірного освіти як професійна ментальність чи менталітет вчителя в становленні структури педагогічної діяльності, її мотивації, механізмів самоздійснення, самореалізації особистісного потенціалу вчителя практично ніколи не ставилося.
У даній роботі виявлено специфіку та закономірності становлення професійного менталітету особистості вчителя, визначено його системно-структурні компоненти, описані типи ментального, пов'язані з розвитком особистості, характером духовного та професійного становлення. У роботі представлені види професійно-педагогічної спрямованості учнів педагогічного класу ліцею № 8 м. Тинди, динаміка розвитку мотивів, їх трансформація, показана інверсія цінностей в учнів та вчителів з різним професійним стажем, що має практичну значимість у побудові навчально-виховного процесу на кожному з рівнів соціальної системи освіти особистості.
Об'єктом дослідження є особистість вчителя, учня, що розвивається в професійному ментальному просторі - в тій соціокультурному середовищі розвитку людини, в якій вчитель себе реалізує.
Предмет дослідження - генезис становлення менталітету вчителя, типологія якого визначаємося взаємодією процесів рефлектірованія і трансцендування особистості, що обумовлює формування у професійно-педагогічної діяльності образу "Я", що інтегрує у своїй структурі форми соціокультурного досвіду людини як центральне особистісне утворення.
Мета дослідження - вивчення феномену ментальності та психолого-педагогічний аналіз професійного менталітету вчителя, виявлення особливостей впливу професійного досвіду на його динаміку
Гіпотеза дослідження.
Менталітет є цілісне системно-структурне утворення, інтенціональний характер якого задає спрямованість процесу самовизначення особистості. Ментальність, як індивідуальне "прочитання" життєвого досвіду, є для особистості однією з основних форм інтуїтивного освоєння (пізнання) духовною та професійного світу людини. Професійний менталітет вчителі є визначальною умовою реалізації духовно-творчого потенціалу особистості в професійній педагогічній діяльності, роблячи працю вчителя якісно відмінним від всіх інших виробничих, культурних та інших сфер діяльності.
У менталітеті відбиваються особистісні реагування на прийняті норми, звичаї, традиції етносу, соціуму, суспільства, групи, менталітет являє собою форму актуалізації ментальності людини.
Професійний менталітет вчителя включає в себе професійні мотиви, на основі яких і формуються професійно-значущі якості, ціннісні орієнтації, що зумовлюють статусну роль і імідж, соціальні установки, що мають певну суспільну вираженість і спрямованість.
Основні завдання дослідження:
Психолого-педагогічний аналіз професійного менталітету вчителя.
Встановлення основних характеристик трансформації професійного менталітету вчителя в процесі педагогічної діяльності.
Методи дослідження:
Для вирішення поставлених у дослідженні завдань використовувалися такі методи
- Спостереження, опитування, методика реальних і уявних ситуацій, аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури.
Глава I
1.1 Характеристики діяльності, що відбиває становлення, розвиток і трансформацію професійної ментальності
Діяльність як психічна реальність у професійному розумінні (психологія когнітивних процесів, мотивації, волі, емоцій, психологія особистості, внутрішньогрупових процесів, психологія навчання і виховання), виступає динамічним та конструктивним критерієм оцінки людини-професіонала, творчо творить об'ємну і різнорівневу систему соціальних відносин, що включає і ментальність соціуму.
У визначенні діяльності ми виходимо з потреби людини як особистості в пізнанні й творчому перетворенні навколишнє світу, в який вона включає себе самого і предмети матеріальної і духовної культури. Мета професійної діяльності органічно взаємопов'язана з ментальністю суспільства і менталітетом діяча (особистості). Перетворюючий і целеполагающій характер діяльності дозволяє суб'єкту вийти за рамки конкретної ситуації, вписує її в більш широкий контекст суспільно-історичного буття, формуючи менталітет цього суб'єкта діяльності. Саме в цьому виявляється принципова відкритість і універсальність діяльності, що представляє собою форму культурно-історичної творчості.
У вітчизняній науці проблеми діяльності розроблялися в різних аспектах: філософських, культурологічних, морально-етичних, соціально-історичних, суспільно-політичних. У психології (К. А. Абульханова-Славська, Б. Г. Ананьєв, М. Я. Басов, А. В. Брушлинський, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, С.Л . Рубінштейн, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, Д. І. Фельдштейн та ін) діяльність розглядають через динамічну систему відносин взаємодії суб'єкта зі світом, у процесі яких відбувається виникнення і втілення в об'єкті психічного образу, опосередковано укладає реалізації практичних і духовних позицій суб'єкта в предметній діяльності.
Ментальність соціуму (інтегрально розуміється суспільство - історично склалося і соціально-генетично обумовлене об'єднання людей, груп і співтовариств, які можуть різнитися за тими чи іншими ознаками: національно-етнічних, професійних і т.п.), що відображає суспільно правової, культурний, духовно- моральний, економічний та державний устрій даної людської спільності, активно і змістовно впливають на саму діяльність його членів. Наступність і специфіка змінюють одне одного поколінь динамічно впливає на менталітет особистості
С.Л. Рубінштейн вважав, що діяльність визначається своїм об'єктом, але не прямо, а через "внутрішні" фактори. У зв'язку з цим слід визначити мотиватор діяльності, яким можуть бути: система поглядів, оцінок, норм, умонастроїв, знання і вірування, ієрархія цінностей, переконання, ідеали, соціальні установки, схильності, інтереси, ціннісні орієнтації та інші прояви розумового або внутрішнього (психічного) порядку. [13]
Все це дозволяє розглядати феномен ментальності, професійний менталітет, менталітет вчителя у динамічній системі: діяльність - професійна діяльність, мотиви, ціннісні орієнтації, трансформація та динаміка усвідомлення соціальної ролі.
І.Г. Дубов, Б.С. Гершунский зробили спробу скласти перелік ключових слів, що відносяться до психологічної характеристиці менталітету. Ними було складено список ключових характеристик, які відображають ставлення людини до світу і певний вибір тієї або іншої дії, способу поведінки в повсякденних життєвих ситуаціях
Проблема професійного становлення особистості вчителя в контексті аналізу його педагогічних здібностей, професійно-значущих якостей, динаміки і трансформації мотивів докладно вивчалася у вітчизняній психології (Н. Гоноболін, Н. Кушко, Н. Кузьміна, Л. Мітіна, В. Сластьонін, О. Щербаков та ін.)
Професійні мотиви, установки, ціннісні орієнтації, статусні і соціальні переваги, як правило, розглядаються в якості складових частин якогось ітеративного особистісного утворення, яке, за висловом дослідника Д. Оборін, може бути позначене через ряд понять професійна свідомість, професійне світогляд, професійна позиція.
Дослідження сучасних вчених показали, що більш продуктивним видається запровадження поняття (ключового словосполучення) "професійна ментальність". Менталітет професійно-педагогічної діяльності в ході її становлення (зародження), подальшого розвитку не залишається незмінним, непорушним, застиглим. Аналогічні явища спостерігаються в гештальтпсихології, коли фігура і фон в залежності від ситуації можуть мінятися. Так, наприклад, дія, раніше включене до складу діяльності, може з неї виділитися і придбати самостійний статус, перетворитися на діяльність з власним мотивом, що і обумовлює народження нової діяльності.
При цьому професійна діяльність окремого індивіда не може характеризуватися як діяльність автономна, незалежна від його колег-професіоналів чи від суб'єктів педагогічної діяльності - учнів. Сама природа такої діяльності природно включає в себе її координатний компонент, яким є спільна діяльність, що дозволяє говорити про груповий професійному менталітеті.
До ознак спільної діяльності можна віднести певне узгодження індивідуальних діяльностей, що відбивають ставлення людини до світу, вибір способу поведінки і особливої чуттєвої оцінки себе і оточуючих (професійний обмін індивідуальними ментальностями). Аналіз досліджуваного феномена (соціально-психологічних установок, способів сприйняття, манери відчувати і думати) у професійно-педагогічної діяльності показує, що саме у вчителя з'являється особлива потреба в когнітивної, емоційної і поведінкової оцінці ансамблю індивідуально виражених діяльностей.
Професійна діяльність вчителя може грунтуватися на одного разу засвоєному алгоритм дій: це, по суті, творчий пошук оптимальних рішень, різноманітних педагогічних завдань, сміливий і тонкий експеримент, який вимагає від педагога творчої самостійності і самостійності особистості [13].
1.2 Соціально-історичний та психолого-педагогічний аналіз ментальності і менталітету вчителя
Професійний менталітет педагога, що включає в себе систему його мотиваційної сфери, професійних установок, ціннісних орієнтації і т.п., має певну самостійність, репрезентативністю, має свою логіку формування.
Аналіз поведінки людини, її свідомої і несвідомої сфер діяльності, емоційно-чуттєвої сфери, когнітивних факторів, професійних досягнень, відносин до себе та оточуючих людей, моральним і духовним цінностям переконливо показує, що ментальність виступає не тільки узагальнюючим ознакою особистісної та професійної сутності індивіда, його спрямованості, активності, а й змістовною характеристикою в особистісному і професійному самовизначенні.
Науково-психологічний спектр розуміння природи менталітету в наші дні надзвичайно широкий і неоднозначний. Показово, наприклад, що жоден з енциклопедичних словників, філософських, психолого-педагогічних довідників, підручників з природничих та гуманітарних дисциплін, а також спеціальні академічні журнали до середини 90-х років не тільки не давали визначення феноменам ментальне і менталітету, а й майже їх не згадували. Тільки останнім часом намітився прорив в інформаційному блокуванні складної та інтегративної характеристики людської поведінки, активне введення її в соціально-політичну публіцистику, психолого-філософську літературу і дослідження на правах науково визнаної категорії.
Подібно до того, як і сама проблема вдосконалення професійної освіти стала об'єктом полідисциплінарний досліджень, так і характеристику ментальності (менталітету) повинна становити міждисциплінарне понятійно-термінологічне поле.
Вивчаючи проблему менталітету в освіті, Б.С. Гершунский досліджує сутність даної категорії в методологічної тріаді "знання - пізнання - перетворення". Дослідник виділяє три напрями: а) соціально-психологічний: б) соціально-історичне, в) філософсько-культурологічне. Б. Гершунский виявив міждисциплінарні підстави категорії "менталітет" в системі сучасного культурологічного знання, не торкаючись суті менталітету професійної діяльності, у тому числі і педагогічної.
У дослідженні Д. Оборін, яка вивчає тільки групову ментальність, стверджуючи, що індивідуальної, особистісної ментальності не існує, зроблена спроба виділити ряд професійної ментальності: мотиви, ціннісні орієнтації та соціальне установки.
На взаємозумовленість менталітету людини і його діяльності в конкретному середовищі вказує А.К. Маркова, яка стверджує, що менталітет є інтегральна характеристика людей, що живуть в певній культурі, яка дозволяє їм описувати своєрідність бачення навколишнього світу. [11]
У цьому зв'язку можна говорити про колективний менталітеті, зміст якого, наприклад, специфічні для даної культури, географічної області і соціального середовища способи сприйняття та відчування, особливості образів думок, присвоюються у процесі соціалізації конкретним індивідам і реалізуються в обирається їм професійної діяльності.
В. Петренко і О. Мітіна в ході психосемантичного аналізу суспільної свідомості показали, що менталітет володіє певною динамікою. Показово звернення цілого ряду дослідників до вивчення сенс-значущих змістів ментальності, що розкривається, зокрема, у фольклорному творчості, кристалізується в якомусь мірою суть складних психосоціальних явищ (І. Дубов, А. Гуревич, В. Зінченко, Дж. Фрезер, З. . Фрейд, Г. Шпет, К. Юнг, К. Ясперс та ін.) Наприклад, роботи Дж. Фрезера дають можливість виявити генетичний зв'язок між освітою самої ментальності та професійною діяльністю жителів різних регіонів розкиданих по всій земній простору.
Дослідження феномену анекдоту показали правомірність думки багатьох вчених про те, що саме в цій формі фольклорної творчості мас відбивається повно, лаконічно і змістовно ментальність соціуму чи менталітет індивіда.
Велику роль у розумінні суті менталітету зіграли екзистенційний аналіз В. Франкла, глибинна психологія З. Фрейда, К. Юнга, культурно-історична концепція Л.С. Виготського, психолого-філософський об'єктивізм С.Л. Рубінштейна, наукознавчими категорії Т. Kyна, Н.А. Шкуратова, лінгвогуманітарние концепції французьких мислителів, що належать школі "Анналів" (Г. Дюбі, А. Дюпрон та ін) Все це допомогло apгументірованно обгрунтувати ідею інтегративної характеристики професійної діяльності вчителя - професійного менталітету.
У зарубіжних наукових дослідженнях виділяють теорії Г. Нейла, Б. Рассела. Х. Патнема, Д. Серлі, С. Стіга, П. Гермідій і Д. Девідсона, що розробили слідом за Ш. Блонделем (1926) цілу палітру ментальних понять. Проведене крос-культурне дослідження вченими Австралії, Ізраїлю, Канади, США підтверджує ідеї Лефевра і Фавра, що в основі ментальності особистості лежить сама людська культура, приналежність до свого етносу.
Розробка проблеми атрибутування у вітчизняній філософії і психології (А. В. Андрєєв, А. Г. Асмолов, В. Бехтерєв, О. В. Грязнов, А. Гуревич, Н. Гумільов, В. Л. Зінченко, М. Каган, Н. . Лоський, А. Петровський, Ю. Сорокін, Г. Шпет та ін) дозволила проаналізувати професійну ментальність вчителя, її психологічну роль у системі всієї його педагогічної діяльності.
Між тим, організація народної освіти, професійно-педагогічна діяльність вчителя, його професійна компетентність як вихователя, діагностика професійної зрілості та готовності до цього виду праці, як і багато іншого професійно-педагогічні проблеми, до цих пір залишаються предметом дослідження фахівців, що вивчають особистість педагога безпосередньо через педагогічну діяльність, обходячи роль ментального простору в професійному становленні особистості вчителя.
В.А. Сонін визначив, що є всі підстави для того, щоб виділити такі рівні ментальності, виражені як форми социальною мислення, поведінкових актів та самовизначення особистості, групи, нації, суспільства.
Ментальність державна, державна, яка визначаєте »наявністю у особистості імперського мислення, коли образ іншого індивіда виступає джерелом власних бід і нещасть, що дозволяє формувати помилковий патріотизм і колективну агресивність, освіта імперій і їх подальше руйнування.
Ментальність національна, скріплена в націоналістичній міфології, в забобонах, в примат власного Я і національного Его над іншими. Узагальнюючої міфології національних характеристик надають відоме правдоподібність ті реальні "геосоціальних-психологічні освіти" (Л. Копелєв), які відрізняються великими групами людей - раси, або "суперетноси" (Л. Н. Гумільов).
Ментальність сімейна визначається тенденцією особистості виконати свої статеворольові функції на основі отриманих у спілкуванні зі спорідненою середовищем уявлень, знань, умінь, навичок, звичок. Атрибутування особистого ставлення через подібність-відмінність з батьками, однолітками, колегами, історичними особистостями, героями, лідерами, аутсайдерами дає можливість оцінити ментальність у структурі особистості як спадковий досвід, наповнювачами якого є сама людська історія, культура, етнос.
Ментальність професійна визначається інтересами особи специфічної діяльності, соціальними установками на актуалізацію своїх потенцій, розвиток їх у процесі цієї діяльності, усвідомлення свого соціального статусу та ідентифікація його з Я-реальним, Я-досягнутим, Я-перспективним.
Саме формування образу "Я" (професійного) проходить через ідентифікацію (Е. Еріксон), реалізується в цілому спектрі багатокомпонентних явищ: певний механізм виділення себе, пошук альтер-его, відчуження від інших і інші аспекти, виражені у відповідній лінії і способи мислення людини (менталітеті). Для розуміння сутності характеристики професійного менталітету особистості дуже важливим є погляд на природу образу, відношення між образом і джерелом. Вважається, що в рамках системного підходу необхідно розглядати соціально-психологічні і психічні явища ментальності багатомірна і в багаторівневому вимірі. У цьому контексті для нас важливо підкреслити, що в основі механізму фільтрації "моє-чуже", що обумовлює можливість небажаних трансформацій педагогічної діяльності, також лежать ментальні утворення.
Всі виділені види ментальності взаємопов'язані і занурені в одне загальне для них освіта - ментальний простір, що є для людини, в нашому випадку - вчителі, середовищем і умовою його самореалізації.
Глава II
2.1 Аналіз динаміки професійного менталітету вчителя
Вивчення мотивів вибору педагогічної професії і аналіз спонукальних сил дозволяють виявити особливості формування особистості майбутнього вчителя, оцінити менталітет вчителя як унікальне феноменальне освіта, якісно відрізняється від менталітету людей інших професій з властивими їм формами, способами, засобами соціального сприйняття, спеціального мислення і веління.
У дослідженні були вивчені умови розвитку мотиваційної сфери діяльності учнів педагогічного класу ліцею № 8 м. Спеціально вивчалися зародження професійного інтересу до вчительської роботи у ліцеїстів, ступінь вираженості і стабілізації (стійкості) емоційно забарвленої потреби (інтересу) у вчителів ліцею № 8, що мають певний професійний досвід.
Загальновідома психологічна закономірність, що загальне ставлення до певного об'єкта в значній мірі обумовлюється першим враженням про нього. Це і підтвердили наші випробовувані, відповівши на запитання анкети: "Що більшою мірою вплинуло у виборі Вами педагогічної професії: емоційні чинники, раціональні міркування, розуміння суті і значення професійно-педагогічної діяльності чи сформовані обставини?" Робота вихователя дитячого саду, зустріч з першим вчителем у школі, толерантна педагогічна атмосфера в сім'ї, вплив і прийняття засобів масової інформації, сценічне і художнє втілення образу вчителя, як виявилося, служить сильним емоційним стимулом для професійного вибору багатьох випробовуваних. Серед учнів педагогічного класу думку про те, що їх вибір професійної діяльності пов'язаний з першим враженням про вчителя, підтвердили понад 62% з 25 випробовуваних.
Вчителі, що мають самий різний стаж професійно-педагогічної діяльності, актуально і ретроспективно відображають значущість чинника перший зйомки образу педагога.
Можна зробити висновок, що емоційний запечатление події, педагогічного об'єкта взагалі характерно для людей, які обирають професійно-педагогічну діяльність. Перше враження від емоційного впливу педагога, вчителя, наставника, як показують матеріали дослідження, включає і внутрішні (когнітивні, сенсорні, мотиваційні) механізми, що визначають початковий професійний вибір.
Дослідники О. Бодальов, Л. Благонадеждіна, Б. Братусь, В. Вілюнас, І.В. Равич-Шербо, В. Гріффіт, К. Ізард, А. Маслоу на підставі порівняльного вивчення професійного мислення і емоційного фіксації свого вибору прийшли до висновку про значну роль цього стимулу у професійній спрямованості особистості.
Можна вважати можливим виділити в професійної педагогічної діяльності таке утворення як "емоційний статус" педагога, а також емоційні чинники, які включають експресивність, стійкість, гнучкість як сприяють ефективному і професійно-оптимального регулювання взаємовідносин учителя з учнями, батьками, колегами, оточуючими, так і негативно впливають на емоційне самопочуття зазначених груп.
Все це свідчить про те, що у професійній діяльності педанта, обумовленою його професійної ментальністю, особливу роль відіграє емоційний статус особистості, пов'язаний з першим запечатлением, що створює стійкий осередок збудження (домінанту), "запускає" процес вибору життєвого шляху та його подальшого осмислення. Ми визначаємо цей процес як освіта професійної домінанти майбутньої педагогічної діяльності.
Роль психологічного механізму емоційної регуляції в професійно-педагогічному виборі відзначають багато дослідників: В. Кан-Калик, В. Клочко, С. Кондратьєва, А.А. Леонтьєв, О. Саннікова, Р. Кеттелл ("сила я"), Г. Айзенк ("антіневротізм"). Можна зробити висновок, що така двостороння зв'язок інтелекту з емоціями відображає в оцінці професійного вибору динаміку професійного менталітету вчителя, усвідомлення ним соціального статусу педагога, спрямованість інтересів, тобто всі компоненти, які беруть участь у формуванні характеру діяльності майбутнього фахівця.
У таблицях 1 і 2 представлена картина професійного вибору, характеристика мотивів, їх динаміка, відбиває примат суспільно значущого змісту педагогічної праці над іншими спонукають чинниками.
Як бачимо, провідними мотивами вибору педагогічної професії у більшості випробуваних є:
а) бажання працювати з молоддю і дітьми (емоційна сторона вибору);
б) розуміння суспільної важливості купа вчителя (провідний компонент професійного менталітету вчителя, одна зі складових психологічного образу педагога);
в) переконаність у своїх здібностях (гностичний, емоційний та інформаційні аспекти в динамічному їх розгляді).
Аналіз мотивів вибору педагогічної професії показує, що всі вони тісно взаємопов'язані між собою, створюючи систему з дуже постійною кількістю стійких і значущих зв'язків.
Таблиця 1
Співвідношення емоційно привабливих мотивів суспільно значущого змісту
| Мотиви | |||
| Всього учнів | Робота з дітьми, молоддю | Розуміння суспільної важливості праці вчителя | Переконаність у своїх педагогічних здібностях |
| 25 | 19 | 4 | 2 |
Характеристика взаємозв'язків між мотивами вибору педагогічної
професії.
| Рангове місце | Мотиви |
| 1. | Робота з дітьми та молоддю * |
| 2. | Наслідування, рекомендації вчителя * |
| 3. | Розуміння суспільної важливості праці вчителя * |
| 4. | Можливість займатися улюбленим предметом * |
| 5. | Можливість отримати вищу освіту |
| 6. | Інтерес до професії розумової праці |
| 7. | Переконаність у своїх здібностях |
| 8. | Сімейні традиції * |
| 9. | Наявність досвіду роботи в школі |
| 10. | Так склалися обставини |
Процес входження молодих людей в саме професійне ментальний простір пов'язаний з певними труднощами соціально-психологічного адаптаційного плану щодо осмислення і переоцінки свого реального "Я" як ретроспективно, так і перспективно. Вірування, думки, цінності, наміри - не тільки важливі фактори, що впливають на людську поведінку (когнітивні елементи, але і "будівельний" матеріал у професійному менталітеті вчителя. Як суб'єкт професійніше педагогічної діяльності вчитель одночасно володіє двома психологічними суперечливими "знаннями" (думками, уявленнями ) про об'єкт своєї майбутньої діяльності. У професійному менталітеті вчителя така амбівалентність продукується, з одного боку, сильним запечатлением свого вибору, а з іншого, пocлeдyющім усвідомленням дії.
На підставі аналізу проведеної роботи можна судити про те, що:
а) професійно-педагогічна спрямованість формується як результат реального уявлення про педагогічну діяльність та про діяльність вчителя-предметника зокрема;
б) прояв професійно-педагогічної спрямованості студентів у навчальній діяльності визначається суспільно значущими мотивами: •
в) співвіднесення власних можливостей з вимогою професії породжує глибокі емоційні переживання (позитивні і негативні, змішані), що обумовлено задоволеністю чи незадоволеністю особистості вибором і усвідомленням соціального статусу;
2.2 Особливості становлення професійного менталітету вчителя в процесі педагогічної діяльності
Дані, наведені в цій частині голови отримані в результаті досліджень, проведених групою вчених в інститутах, школах.
У процесі навчання в інституті, в результаті зміни особистісної значущості мотивів початкового вибору, перетвориться вся система відносин студента як суб'єкта до професійної підготовки і майбутньої діяльності. У цілому відбувається якісний перегляд психологічно важливих для особистості аспектів професійної орієнтації, що і визначає характер змін від курсу до курсу спрямованості студентів на працю вчителя.
Трансформація уявлень про професію вчителя може істотно деструктуруватися початковий вибір.
Отримані дані показують, що саме змістовне і компетентне знання про свою майбутню професію, спеціальності, всієї професійної діяльності та статусної ролі служить умовою оцінки особистістю свого вибору як психологічно прийнятного, а своєї діяльності як певної форми самореалізації, пов'язаної з суспільним визнанням я стабільністю емоційного статусу в майбутньому.
Формування системи цінностей, а на її основі - професійної позиції стабілізує вибір молодого вчителя. Однак стабілізація ця відносна, оскільки кожна значуща ситуація діяльності активізує нові мотиви, приводить у рух всю мотиваційну ланцюжок, на що врешті-решт "реагує" і позиція педагога як особистості в цілому. Все це здатне трансформувати професійний менталітет вчителя.
Необхідно відзначити, що на професійний менталітет вчителя впливає фемінізація вищої і середньої педагогічної освіти (ліцеї, школи, коледжі, училища). Молоді вчителі в переважній більшості - жінки (84%). Стабільне представництво жінок в учительській професії наочно проявляється при порівнянні їх частки в складі студентства ВНЗ різного профілю за останні роки: 80,1% майбутніх вчителів, педагогів, 64.3% - лікарів, 45.3% - працівників сільського господарства і 41.5% - інженерів.
Ми відзначаємо лише ті якості, які в професійно-педагогічної діяльності, що формує менталітет вчителя, будуть працювати як функціональні ознаки. Наприклад, Ф. Бартлетт, Р. Гауппа, К. Флейк-Хобсон, Б. Робінсон, П. Скіни, А. Бодальов, Л. Божович, І. Кон, Н. Лейтес, М. Лісіна, В. Ефраімсон вказують, що темп психологічного розвитку, зорова пам'ять, сприйняття, самокритика, сугестивність і фантазії, аналіз отриманої інформації з наступною її переробкою мають специфічні відмінності.
Заперечувати той факт, що реальною особливістю соціально-професійної вчительства є статева однорідність, неможливо. Все це певною мірою і формує психологічний тип професійного менталітету вчителя (жіноча психіка більш рухлива, емоційна, активніше "відгукується" на трансформацію соціальної перцепції та статусної ролі).
Урбанізація, технократизація побуту, відносин, веління накладають певний відбиток на способи мислення, конструкцію відносин, в цілому спрощують емоційно-чуттєву сферу особистості.
У професійній ментальності вчительського корпусу чітко проявляється авторитарний стиль управління в системі взаємин "учень-вчитель". Такий стиль взаємин найчастіше вибирають ті вчителі, вихователі, наставники, які намагаються компенсувати свої особистісні недоліки, професійні невміння, предметну некомпетентність, почуття соціальної невизначеності, статусної незначущості.
Для професійного менталітету вчителі це стає типовим явищем. Діти, які виросли в умовах авторитарного виховання, засвоюють в більшості своїй такий стиль придушення і, як підкреслює Ф. Зімбардо, виявляють "синдром сором'язливості". Все це в подальшому може повторитися, якщо ці вихованці виберуть професійним простором своєї діяльності школи, у дитячі установи. Навіть незважаючи на деяку предметної компетентності ці вчителі не зможуть уникнути, професійної агресивності, підвищеної збудливості, дратівливості, що в професійному менталітеті урахуванням буде проявлятися особливо яскраво.
Отримані дані показують, що студенти, учні педагогічного коледжу, вчителі-початківці, педагоги зі стажем, що мають виражене покликання до педагогічної діяльності, оцінюють своє ставлення до інших людей через призму вимог до майбутньої професії.
Ідентифікація себе, своєї особистості з професійним чином учительського Я, рефлексія - все це дозволяє говорити про наявність професійного менталітету вчителя, прояві його якісних і функціональних особливостей у педагогічній стратегії людини.
Відзначаються такі необхідні для структури професійного менталітету проекції особистісних рис як альтруїзм, емпатія, гуманність, колективізм, толерантність, які актуалізуються на основі психологічних механізмів: рефлексія, ідентифікація з соціально заданим статусом, проекція (наділення учня своїми рисами, бажаннями, почуттями, потягами), занурення і перенесення вчителем себе в полі, простір, обставини іншої людини. Все це дозволяє вчителю моделювати смислове поле свого вихованця (панорамне бачення дитячих проблем), забезпечує процес взаєморозуміння і викликає прояв аналогічних ціннісних і моральних симптомокомплексов.
Відзначено, що педагог постійно відстежує процес змін життєвих внутрішніх ментальних структур в особистості дитини (феномен ментальної ідентифікації). Така сторона професійної діяльності є не що інше, як прояв його ментальної сутності, заданої історичними та соціокул'туріимя потребами суспільства.
Аналіз цінностей за методикою М. Рокича і Б. Круглова (1989) дозволяє виділити в професійному менталітеті вчителя загальнолюдські, планетарні ідеали, аттітюди, інтеріорізованная суб'єктом педагогічної діяльності, експектаціі.
Аналіз динаміки цінностей за соціокультурним я професійно-предметним параметрами дозволяє укласти наступне:
а) сталася необоротна рокіровка цінностей: молодь в умовах кризи стає більш прагматичною, мобільного, раціональної;
б) гуманізм її прагматичності повинен стати метою, а засобом продуманої державної політики;
в) молодь в умовах кризи більш експансивна, але її експансивність носить більш позитивний характер, ніж деструктивний;
г) суспільно значуща мотивація вибору професійно-педагогічної діяльності зменшилася, але це має позитивний аспект. Вона, як усвідомлювана спонукальна сила, яка орієнтує і мобілізуюча особистість на професійне твердження, стала стабільною, змістовної і реальною, що дозволяє говорити про конструктивні тенденції в професійному менталітеті вчителя.
Серед інших особливостей професійно-педагогічного середовища, що має свої функціональні особливості, необхідно виділити наявність фактора соціальної бажаності. Наявність даного чинника (72%), як показує матеріал дослідження, дозволяє багатьом вчителям, вихователям, педагогам звільнятися і компенсувати негативні прояви акцентуацій, маскувальні приймати соціально схвалювані ролі. Демонстрація педагогічно чуйну людину, вимогливого і високоморальну наставника, товариського творчого та інтелектуального співрозмовника, тобто уявлення особистості з набором значущих ролей як для своїх колег, так і для своїх учнів і їх батьків стає стійкою формою поведінки, характерної для професійного менталітету вчителя.
Все це досить наочно представлено в аналізі особистісних "Я" вчителя: Я-реальне, Я-ідеальне, Я - в уяві учнів. Я-в представленні своїх колег.
Якщо ліцеїсти, учні, студенти створюють абстрактну і ідеалізовану модель вчителя, то в "конструкціях" вчителів, які мають стаж роботи, можна побачити чітку орієнтацію на авторитарний стиль, посилення мотивів влади над вихованцем, розмежування і дистанціювання як з безпосередніми об'єктами навчання і виховання, так і з колегами. Співпраця багато вчителів вважають за можливе "зверху" як тактовний маневр при загальній стратегії управління, що певною мірою відображає проявом державної ментальності, її проникнення в усі сфери виробництва, культури, економіки, освіти та просвітництва.
Все це природно взаємопов'язане з тими акцентованими типами (комформного, гіпертімний, астеноневротичний, лабільний), які домінують в досліджуваних вчительських масивах. Саме конформні типи намагаються реалізувати себе за допомогою "розуміє" прийняття директив, інструкцій, вказівок, рекомендацій, заданих згори.
Поступово відбувається ерозія ідеального учительського "Я" і утворення іншого "Я" вчителя - "Я-шкільного працівника" (чиновника), в якому починають виявлятися і закріплюватися негативні якості. Поряд з цим з'являється стійкість негативних професійних симптомокомплексов: повчальність, завищена самооцінка, самовпевненість, зниження критичності мислення, догматичність поглядів, відсутність комунікативної гнучкості, прямолінійність, емоційна нестійкість, педагогічне упертість, консерватизм, орієнтація на соціальне схвалення, низька мотивація.
У спостереженнях та вивченні вербального стилю спілкування вчителя зі своїми вихованцями зазначено, що мова для вчителя - основний професійний компонент навчання і виховання.
У професійному менталітеті вчителя, що характеризує особливістю для його мови, є центрованість на своєму Я. Аналіз реплік педагогів, записаних вченими, які проводили дослідження, студентами на психолого-педагогічній практиці, можна оцінити як "Я-репліки". Така центрация заважає навіть здатним педагогам реалізувати себе повністю у професійно-педагогічної діяльності. Фрази вчителя, звернені до своїх учнів, можуть носити прихований і завуальовано-агресивний характер, замаскований посмішкою, яка видається доброзичливістю.
Аналіз мовних актів вчителя показує, що в цій промові конгруентно відбивається професійно-педагогічний вигляд вчителя авторитарного стилю, вираженість значимості свого Я, страх і боязнь, що хтось з учнів може стати конкурентом, вибудовується диспозиція «Я» - «ти» (учень ). Озлобленість, що виявляється в репліках вчителів, не випадкова, вона лише підкреслює стиль педагога, який прагне чути тільки свій голос, тільки себе, що визначається концентрацією на своєму "службовому мандат", вирішуючому повелівати, командувати, займатися наведенням "порядку" стереотипними прийомами придушення.
При проведенні спостережень на уроці було відзначено, що з усіх слів, сказаних на уроці, 75% належать вчителю. З 15 конфліктних ситуацій на заняттях в 90% вчитель веде себе як представник влади. З 80 розпоряджень тільки 6 віддаються зі словом "будь ласка".
Л.С. Виготський, Н.В. Віденеев, Н.І. Жинкін, А.А. Леонтьєв, Н.І. Чуприкова надають мови значимість, адекватну предметним знанням та професійно-психологічним умінням. У промові не тільки повідомляються будь-які відомості або думки, але і виражаються спонукання до тих чи інших вчинків, визнання або відхилення сказаного, вираз згоди чи заперечення його. Хороші вчителі розуміють що вселяє силу своєї мови, не зловживають зауваженнями на адресу учнів, намагаються виробити у них впевненість у своїх силах, уникають фіксувати увагу дитини на її негативні якості, знаходять у кожного позитивні якості, намагаючись їх закріпити.
Дослідники (Ш. О. Амонашвілі, А. Б. Добрович, В. А. Кан-Калик, Н. А. Марахонова, Л. В. Шіпіцо, Т. С. Яценко) відзначають залежність між рівнем розуміння особистості учня і кількістю словесних впливів, що дозволяють в конкретній професійній діяльності педагога виконувати конструктивні, спонукальні, інформаційні, гностичні, мобілізаційні, експресивні функції. Встановлено, що ефективність словесних впливів, підкріплюваних при встановленні емоційного, когнітивного контакту між вчителем і учнем, буде рівнем довіри і потребою в спілкуванні, в першу чергу, з боку учнів. Саркастичні глузування, негативні і парціальний висловлювані оцінки, особливо в присутності однолітків, нотації викривального плану, постійна моралізація й закиди щодо порушення норм і правил - все це в комплексі дистанціює, відчужує учнів не тільки від самого вчителя, а й від проголошуваних ним моральних та етичних установок, незважаючи на те, що зовні вони є привабливими.
Аналіз діяльності вчителя в класі переконливо показує, що 2 / 3 діяльності присвячено розмови, а 2 / 3 розмови вчитель веде сам, при цьому 2 / 3 конкретного мовного спілкування пов'язані зі звичайними ситуаціями, як пояснення уроку, зауваження, оцінка учнів або роз'яснення власних дій (обов'язковим затвердженням своєї професійної значимості, об'єктивності та доцільності).
Природно, мова вчителя - це основний засіб, що дозволяє йому залучити учнів до своїх способам мислення, сприйняття світу, його пояснення через власну репрезентативність у просуванні свого "Я", що й обумовлює професійну ментальність такої діяльності.
Аналогічно можна прокоментувати і жести педагога, що виступають як комунікативний засіб, як дієвий і ефективний педагогічний інструмент у професійній діяльності вчителя. Дослідження показали, що невербальні аспекти навчання, виховання є складовими професійного менталітету вчителя. Відзначено наступне: якщо невербальні дії виявляються вирішальними, то мова спрямовує і організовує виховання і навчання в класі і поза ним. Навіть при повному мовчанні, займаючись читанням або листом, вчитель і його вихованець користуються мовою. У професійному менталітеті вчителя такі прояви не випадкові, вони відбивають специфіку цієї діяльності, якісно відрізняється від усіх інших професійних видів зайнятості.
Досвідчені педагоги, вчителі-майстри прагнуть зробити все, щоб словесне вплив не викликало дискомфорту у його вихованців, а сама інформація була семантично значуща при сприйнятті і не викликала фасцинации (різкого і негативної зміни поведінки) учня. Вчителі, які здійснюють слуховий сенсорний контроль за своїм голосом, відчувають його і рефлективно оцінюють емоційні переживання і поведінкові акти своїх вихованців.
У мовної ментальності педагогів знаходить відображення загальна професійна реальність педагогічної діяльності: чути себе, що підсилює з роками імперативність і категоричність, дистанціювання від когнітивних, емоційних і поведінкових дій, переживань учнів, ігнорування особистісних проявів своїх вихованців.
У трансформації професійної ментальності вчителів, які мають різний педагогічний стаж, також спостерігається тенденція орієнтуватися на високі і значимі цілі, не прораховуючи варіанти їх реального втілення. Дослідження трансформації професійного менталітету вчителя показало, що домінування у структурі особистості педагога елементів суспільної свідомості і розуміння соціальної значимості самої професійної діяльності є стійким ціннісним орієнтиром у вчителів багатьох поколінь. Сама трансформація професійного менталітету вчителя логічно корелює з розвитком його професійної свідомості. У структурі та трансформації професійного менталітету вчителя професійне мислення, його якості займають провідне становище. Все це характеризує ментальність як когнітивне прояв у змістовному, процесуальному, операциональном аспекті, з одного боку, так і динамічно розвивається психічний процес, з іншого.
Психологічні якості самого вчителя є важливими характеристиками його професійно-педагогічної діяльності. Такі педагогічно важливі якості професіонала-вчителя як рефлексія, ерудиція, цілепокладання, мислення, інтуїція, імпровізація, спостережливість, винахідливість, оптимізм, громадянський обов'язок і професійна антиципація органічно взаємопов'язані і переплетені, не існують автономно, а мають динамічну ієрархічну підпорядкованість. Все це дозволяє досить точно характеризувати як позитивний професійний менталітет вчителя, який має свою динаміку і трансформацію.
Висновок
Результати даної роботи дають можливість констатувати наявність професійного менталітету вчителя, системного соціально-психологічної освіти, яке створює спрямованість особистості на педагогічну діяльність, відповідальну завданням перспективного розвитку суспільства.
Професійну діяльність педагога можна аналізувати як систему діяльності "людина - людина", не тільки замикаючись на вузькому професійному просторі - дошкільні дитячі установи, багатоваріантні школи, профільні ліцеї, професійні училища, спецшколи, дитячі лікувальні установи, але і розглядаючи його в соціальній перспективі: чому навчив, хто виховав.
Ментальність вчителя інтегрує весь його соціокультурний досвід, визначається об'єктивною і суб'єктивною приналежністю до тих чи інших соціальних груп (статевим, віковим, національним, виробничим, етнокультурним та ін.)
Ментальність за своєю суттю є груповий характеристикою, що містить ставлення до світу представників зазначених соціальних груп, але в кожній з розглянутих страт, незважаючи на загальну типологічну вираженість, є індивідуальні прояви.
У роботі підтверджено гіпотезу про наявність особливого психологічного типу людей, які обирають професійно-педагогічну діяльність, яка динамічно розвивається, трансформується в залежності від ступеня початкового враження і усвідомлення професійного вибору і наступних динамічно розвиваються уявлень про статусної ролі вчительського "Я". Саме в цих умовах виробляється учительський менталітет з концепцією педагогічного "Я", з подальшою його трансформацією.
Дослідження також показують, що школа є дзеркалом, що відображає відбуваються в суспільстві, а професійний менталітет вчителі не є закінченим соціально-психологічною освітою, він постійно отримує моральну, етичну і конструктивну підживлення з боку суспільства, його соціальних інститутів, що й обумовлює логічну трансформацію менталітету вчителя; чітко промальовується досконала і якісна предметна діяльність, методичне майстерність, професійний стиль і почерк.
Дана робота показала, що вчителі, впевнені у своєму професійному виборі, вміють встановлювати доброзичливі стосунки зі своїми вихованцями, які сповідують у своїй професійній діяльності демократичний стиль, що реально оцінюють своє особистісне "Я", менш примхливі, більш оптимістичні, виважено оцінюють власні дії, самокритичні і емоційно стабільні.
Можна виділити два типи менталітету вчителя:
а) позитивно впливає на розвиток дитини;
б) менталітет, що негативно впливає на становлення основних якостей, сторін особистості вихованця.
У менталітеті вчителя виділяються специфічні особливості педагогічної діяльності, які утворюються і проявляються саме в контексті історично сформованої соціальної системи та державної влади.
Висновки
1. Ментальність вчителя формується в процесі професійної педагогічної діяльності, структурованої і заданої державними соціальними інститутами, які зумовлюють специфічність, змістовність, динамічність професійного менталітету вчителя.
2. В процесі активної професійної діяльності в ментальності у вчителя можна виділити два етапи.
На першому етапі він відкриває для себе професію вчителя як життєве покликання, а на другому - професія стає реальним умовою, що активізує потреба особистості в реалізації покликання. Необхідно відзначити, що саме на другому етапі вчитель досягає професійної зрілості і виступає свідомим провідником своїх вихованців у світ вищих духовних цінностей і матеріальних орієнтирів.
3. У концептуальної моделі менталітету вчителя представлені професійно-предметні здібності, педагогічна мотивація, розуміння суспільної значущості педагогічної діяльності, тенденція ідентифікувати свою діяльність з делегованим представником влади, держави.
4. У професійному менталітеті вчителів взаємодіють і специфічно складно пов'язані в систему як позитивні якості, так і негативні. До позитивних якостей відносяться: емпатійність і толерантність, інтелектуальні, і емоційні особливості міжособистісної взаємодії, орієнтація на загальнолюдські цінності, професійна рефлексія, панорамне бачення ситуації та дитячих проблем, професійна антиципація. До негативних - повчальність, завищена самооцінка, самовпевненість, зниження критичності мислення, догматизм поглядів, відсутність комунікативної гнучкості, прямолінійність, педагогічне упертість, орієнтація на соціальне схвалення, низька мотивація.
5. Фемінізація вчительських колективів накладає свій значний відбиток на всю професійно педагогічну діяльність в цілому. Тут ми можемо говорити про фемінізацію професійного менталітету вчителя.
Бібліографія
1. Підготовка школярів до вибору професії / Под ред. А. А. Бардіковой .- М, 1966
2. Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці .- М., 1968
3. Вавилов Ю. П. Психологічні особливості та основні чинники професійного самовизначення старшокласників середньої школи: Автореф. канд. дис .- Ярославль, 1971.
4. Виноградова М. Д. Виховна робота з підлітками в школі з вибору професії .- М, 1961.
5. Климов Е. А., Королькова Г. Ф. Про деякі емоційних переживаннях як психодіагностичних індикаторах у профконсультації .- В кн.: Проблеми інтегрального дослідження індивідуальності. Перм, 1978.
6. Климов Е. А. Шлях до професії .- Л., 1974.
7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогічні проблеми вищої школи .- Питання психології, 1981, № 2.
8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологічний аналіз динаміки професійного самовизначення особистості .- Питання психології, 1983, № 2.
9. Левітів Н. Д. Психологія характеру .- М., 1969.
10. Методика індивідуальної профконсультації .- М., 1982.
11. Маркова А.К. Психологія прфессіоналізма, М., 1996
12. Рожанец Р. В. психогігієнічні аспекти професійної орієнтації .- В зб.: Методологічні і теоретичні питання трудового навчання, виховання та професійної орієнтації школярів. М., 1980.
13. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології, СПб., 1999
14. Сухарєв А. В. Зв'язок особистісних особливостей підлітків і вибору ними шляху професійного становлення .- В зб.: Актуальні питання підготовки інженерів-педагогів. Свердловськ, 1983.
15. Чебишева В. В. Психологічні проблеми профорієнтації школярів .- Питання психології, 1971, № 1.
16. Шавир П. А. Психологія професійного самовизначення в ранній юності .- М., 1981.
Ідентифікація себе, своєї особистості з професійним чином учительського Я, рефлексія - все це дозволяє говорити про наявність професійного менталітету вчителя, прояві його якісних і функціональних особливостей у педагогічній стратегії людини.
Відзначаються такі необхідні для структури професійного менталітету проекції особистісних рис як альтруїзм, емпатія, гуманність, колективізм, толерантність, які актуалізуються на основі психологічних механізмів: рефлексія, ідентифікація з соціально заданим статусом, проекція (наділення учня своїми рисами, бажаннями, почуттями, потягами), занурення і перенесення вчителем себе в полі, простір, обставини іншої людини. Все це дозволяє вчителю моделювати смислове поле свого вихованця (панорамне бачення дитячих проблем), забезпечує процес взаєморозуміння і викликає прояв аналогічних ціннісних і моральних симптомокомплексов.
Відзначено, що педагог постійно відстежує процес змін життєвих внутрішніх ментальних структур в особистості дитини (феномен ментальної ідентифікації). Така сторона професійної діяльності є не що інше, як прояв його ментальної сутності, заданої історичними та соціокул'туріимя потребами суспільства.
Аналіз цінностей за методикою М. Рокича і Б. Круглова (1989) дозволяє виділити в професійному менталітеті вчителя загальнолюдські, планетарні ідеали, аттітюди, інтеріорізованная суб'єктом педагогічної діяльності, експектаціі.
Аналіз динаміки цінностей за соціокультурним я професійно-предметним параметрами дозволяє укласти наступне:
а) сталася необоротна рокіровка цінностей: молодь в умовах кризи стає більш прагматичною, мобільного, раціональної;
б) гуманізм її прагматичності повинен стати метою, а засобом продуманої державної політики;
в) молодь в умовах кризи більш експансивна, але її експансивність носить більш позитивний характер, ніж деструктивний;
г) суспільно значуща мотивація вибору професійно-педагогічної діяльності зменшилася, але це має позитивний аспект. Вона, як усвідомлювана спонукальна сила, яка орієнтує і мобілізуюча особистість на професійне твердження, стала стабільною, змістовної і реальною, що дозволяє говорити про конструктивні тенденції в професійному менталітеті вчителя.
Серед інших особливостей професійно-педагогічного середовища, що має свої функціональні особливості, необхідно виділити наявність фактора соціальної бажаності. Наявність даного чинника (72%), як показує матеріал дослідження, дозволяє багатьом вчителям, вихователям, педагогам звільнятися і компенсувати негативні прояви акцентуацій, маскувальні приймати соціально схвалювані ролі. Демонстрація педагогічно чуйну людину, вимогливого і високоморальну наставника, товариського творчого та інтелектуального співрозмовника, тобто уявлення особистості з набором значущих ролей як для своїх колег, так і для своїх учнів і їх батьків стає стійкою формою поведінки, характерної для професійного менталітету вчителя.
Все це досить наочно представлено в аналізі особистісних "Я" вчителя: Я-реальне, Я-ідеальне, Я - в уяві учнів. Я-в представленні своїх колег.
Якщо ліцеїсти, учні, студенти створюють абстрактну і ідеалізовану модель вчителя, то в "конструкціях" вчителів, які мають стаж роботи, можна побачити чітку орієнтацію на авторитарний стиль, посилення мотивів влади над вихованцем, розмежування і дистанціювання як з безпосередніми об'єктами навчання і виховання, так і з колегами. Співпраця багато вчителів вважають за можливе "зверху" як тактовний маневр при загальній стратегії управління, що певною мірою відображає проявом державної ментальності, її проникнення в усі сфери виробництва, культури, економіки, освіти та просвітництва.
Все це природно взаємопов'язане з тими акцентованими типами (комформного, гіпертімний, астеноневротичний, лабільний), які домінують в досліджуваних вчительських масивах. Саме конформні типи намагаються реалізувати себе за допомогою "розуміє" прийняття директив, інструкцій, вказівок, рекомендацій, заданих згори.
Поступово відбувається ерозія ідеального учительського "Я" і утворення іншого "Я" вчителя - "Я-шкільного працівника" (чиновника), в якому починають виявлятися і закріплюватися негативні якості. Поряд з цим з'являється стійкість негативних професійних симптомокомплексов: повчальність, завищена самооцінка, самовпевненість, зниження критичності мислення, догматичність поглядів, відсутність комунікативної гнучкості, прямолінійність, емоційна нестійкість, педагогічне упертість, консерватизм, орієнтація на соціальне схвалення, низька мотивація.
У спостереженнях та вивченні вербального стилю спілкування вчителя зі своїми вихованцями зазначено, що мова для вчителя - основний професійний компонент навчання і виховання.
У професійному менталітеті вчителя, що характеризує особливістю для його мови, є центрованість на своєму Я. Аналіз реплік педагогів, записаних вченими, які проводили дослідження, студентами на психолого-педагогічній практиці, можна оцінити як "Я-репліки". Така центрация заважає навіть здатним педагогам реалізувати себе повністю у професійно-педагогічної діяльності. Фрази вчителя, звернені до своїх учнів, можуть носити прихований і завуальовано-агресивний характер, замаскований посмішкою, яка видається доброзичливістю.
Аналіз мовних актів вчителя показує, що в цій промові конгруентно відбивається професійно-педагогічний вигляд вчителя авторитарного стилю, вираженість значимості свого Я, страх і боязнь, що хтось з учнів може стати конкурентом, вибудовується диспозиція «Я» - «ти» (учень ). Озлобленість, що виявляється в репліках вчителів, не випадкова, вона лише підкреслює стиль педагога, який прагне чути тільки свій голос, тільки себе, що визначається концентрацією на своєму "службовому мандат", вирішуючому повелівати, командувати, займатися наведенням "порядку" стереотипними прийомами придушення.
При проведенні спостережень на уроці було відзначено, що з усіх слів, сказаних на уроці, 75% належать вчителю. З 15 конфліктних ситуацій на заняттях в 90% вчитель веде себе як представник влади. З 80 розпоряджень тільки 6 віддаються зі словом "будь ласка".
Л.С. Виготський, Н.В. Віденеев, Н.І. Жинкін, А.А. Леонтьєв, Н.І. Чуприкова надають мови значимість, адекватну предметним знанням та професійно-психологічним умінням. У промові не тільки повідомляються будь-які відомості або думки, але і виражаються спонукання до тих чи інших вчинків, визнання або відхилення сказаного, вираз згоди чи заперечення його. Хороші вчителі розуміють що вселяє силу своєї мови, не зловживають зауваженнями на адресу учнів, намагаються виробити у них впевненість у своїх силах, уникають фіксувати увагу дитини на її негативні якості, знаходять у кожного позитивні якості, намагаючись їх закріпити.
Дослідники (Ш. О. Амонашвілі, А. Б. Добрович, В. А. Кан-Калик, Н. А. Марахонова, Л. В. Шіпіцо, Т. С. Яценко) відзначають залежність між рівнем розуміння особистості учня і кількістю словесних впливів, що дозволяють в конкретній професійній діяльності педагога виконувати конструктивні, спонукальні, інформаційні, гностичні, мобілізаційні, експресивні функції. Встановлено, що ефективність словесних впливів, підкріплюваних при встановленні емоційного, когнітивного контакту між вчителем і учнем, буде рівнем довіри і потребою в спілкуванні, в першу чергу, з боку учнів. Саркастичні глузування, негативні і парціальний висловлювані оцінки, особливо в присутності однолітків, нотації викривального плану, постійна моралізація й закиди щодо порушення норм і правил - все це в комплексі дистанціює, відчужує учнів не тільки від самого вчителя, а й від проголошуваних ним моральних та етичних установок, незважаючи на те, що зовні вони є привабливими.
Аналіз діяльності вчителя в класі переконливо показує, що 2 / 3 діяльності присвячено розмови, а 2 / 3 розмови вчитель веде сам, при цьому 2 / 3 конкретного мовного спілкування пов'язані зі звичайними ситуаціями, як пояснення уроку, зауваження, оцінка учнів або роз'яснення власних дій (обов'язковим затвердженням своєї професійної значимості, об'єктивності та доцільності).
Природно, мова вчителя - це основний засіб, що дозволяє йому залучити учнів до своїх способам мислення, сприйняття світу, його пояснення через власну репрезентативність у просуванні свого "Я", що й обумовлює професійну ментальність такої діяльності.
Аналогічно можна прокоментувати і жести педагога, що виступають як комунікативний засіб, як дієвий і ефективний педагогічний інструмент у професійній діяльності вчителя. Дослідження показали, що невербальні аспекти навчання, виховання є складовими професійного менталітету вчителя. Відзначено наступне: якщо невербальні дії виявляються вирішальними, то мова спрямовує і організовує виховання і навчання в класі і поза ним. Навіть при повному мовчанні, займаючись читанням або листом, вчитель і його вихованець користуються мовою. У професійному менталітеті вчителя такі прояви не випадкові, вони відбивають специфіку цієї діяльності, якісно відрізняється від усіх інших професійних видів зайнятості.
Досвідчені педагоги, вчителі-майстри прагнуть зробити все, щоб словесне вплив не викликало дискомфорту у його вихованців, а сама інформація була семантично значуща при сприйнятті і не викликала фасцинации (різкого і негативної зміни поведінки) учня. Вчителі, які здійснюють слуховий сенсорний контроль за своїм голосом, відчувають його і рефлективно оцінюють емоційні переживання і поведінкові акти своїх вихованців.
У мовної ментальності педагогів знаходить відображення загальна професійна реальність педагогічної діяльності: чути себе, що підсилює з роками імперативність і категоричність, дистанціювання від когнітивних, емоційних і поведінкових дій, переживань учнів, ігнорування особистісних проявів своїх вихованців.
У трансформації професійної ментальності вчителів, які мають різний педагогічний стаж, також спостерігається тенденція орієнтуватися на високі і значимі цілі, не прораховуючи варіанти їх реального втілення. Дослідження трансформації професійного менталітету вчителя показало, що домінування у структурі особистості педагога елементів суспільної свідомості і розуміння соціальної значимості самої професійної діяльності є стійким ціннісним орієнтиром у вчителів багатьох поколінь. Сама трансформація професійного менталітету вчителя логічно корелює з розвитком його професійної свідомості. У структурі та трансформації професійного менталітету вчителя професійне мислення, його якості займають провідне становище. Все це характеризує ментальність як когнітивне прояв у змістовному, процесуальному, операциональном аспекті, з одного боку, так і динамічно розвивається психічний процес, з іншого.
Психологічні якості самого вчителя є важливими характеристиками його професійно-педагогічної діяльності. Такі педагогічно важливі якості професіонала-вчителя як рефлексія, ерудиція, цілепокладання, мислення, інтуїція, імпровізація, спостережливість, винахідливість, оптимізм, громадянський обов'язок і професійна антиципація органічно взаємопов'язані і переплетені, не існують автономно, а мають динамічну ієрархічну підпорядкованість. Все це дозволяє досить точно характеризувати як позитивний професійний менталітет вчителя, який має свою динаміку і трансформацію.
Висновок
Результати даної роботи дають можливість констатувати наявність професійного менталітету вчителя, системного соціально-психологічної освіти, яке створює спрямованість особистості на педагогічну діяльність, відповідальну завданням перспективного розвитку суспільства.
Професійну діяльність педагога можна аналізувати як систему діяльності "людина - людина", не тільки замикаючись на вузькому професійному просторі - дошкільні дитячі установи, багатоваріантні школи, профільні ліцеї, професійні училища, спецшколи, дитячі лікувальні установи, але і розглядаючи його в соціальній перспективі: чому навчив, хто виховав.
Ментальність вчителя інтегрує весь його соціокультурний досвід, визначається об'єктивною і суб'єктивною приналежністю до тих чи інших соціальних груп (статевим, віковим, національним, виробничим, етнокультурним та ін.)
Ментальність за своєю суттю є груповий характеристикою, що містить ставлення до світу представників зазначених соціальних груп, але в кожній з розглянутих страт, незважаючи на загальну типологічну вираженість, є індивідуальні прояви.
У роботі підтверджено гіпотезу про наявність особливого психологічного типу людей, які обирають професійно-педагогічну діяльність, яка динамічно розвивається, трансформується в залежності від ступеня початкового враження і усвідомлення професійного вибору і наступних динамічно розвиваються уявлень про статусної ролі вчительського "Я". Саме в цих умовах виробляється учительський менталітет з концепцією педагогічного "Я", з подальшою його трансформацією.
Дослідження також показують, що школа є дзеркалом, що відображає відбуваються в суспільстві, а професійний менталітет вчителі не є закінченим соціально-психологічною освітою, він постійно отримує моральну, етичну і конструктивну підживлення з боку суспільства, його соціальних інститутів, що й обумовлює логічну трансформацію менталітету вчителя; чітко промальовується досконала і якісна предметна діяльність, методичне майстерність, професійний стиль і почерк.
Дана робота показала, що вчителі, впевнені у своєму професійному виборі, вміють встановлювати доброзичливі стосунки зі своїми вихованцями, які сповідують у своїй професійній діяльності демократичний стиль, що реально оцінюють своє особистісне "Я", менш примхливі, більш оптимістичні, виважено оцінюють власні дії, самокритичні і емоційно стабільні.
Можна виділити два типи менталітету вчителя:
а) позитивно впливає на розвиток дитини;
б) менталітет, що негативно впливає на становлення основних якостей, сторін особистості вихованця.
У менталітеті вчителя виділяються специфічні особливості педагогічної діяльності, які утворюються і проявляються саме в контексті історично сформованої соціальної системи та державної влади.
Висновки
1. Ментальність вчителя формується в процесі професійної педагогічної діяльності, структурованої і заданої державними соціальними інститутами, які зумовлюють специфічність, змістовність, динамічність професійного менталітету вчителя.
2. В процесі активної професійної діяльності в ментальності у вчителя можна виділити два етапи.
На першому етапі він відкриває для себе професію вчителя як життєве покликання, а на другому - професія стає реальним умовою, що активізує потреба особистості в реалізації покликання. Необхідно відзначити, що саме на другому етапі вчитель досягає професійної зрілості і виступає свідомим провідником своїх вихованців у світ вищих духовних цінностей і матеріальних орієнтирів.
3. У концептуальної моделі менталітету вчителя представлені професійно-предметні здібності, педагогічна мотивація, розуміння суспільної значущості педагогічної діяльності, тенденція ідентифікувати свою діяльність з делегованим представником влади, держави.
4. У професійному менталітеті вчителів взаємодіють і специфічно складно пов'язані в систему як позитивні якості, так і негативні. До позитивних якостей відносяться: емпатійність і толерантність, інтелектуальні, і емоційні особливості міжособистісної взаємодії, орієнтація на загальнолюдські цінності, професійна рефлексія, панорамне бачення ситуації та дитячих проблем, професійна антиципація. До негативних - повчальність, завищена самооцінка, самовпевненість, зниження критичності мислення, догматизм поглядів, відсутність комунікативної гнучкості, прямолінійність, педагогічне упертість, орієнтація на соціальне схвалення, низька мотивація.
5. Фемінізація вчительських колективів накладає свій значний відбиток на всю професійно педагогічну діяльність в цілому. Тут ми можемо говорити про фемінізацію професійного менталітету вчителя.
Бібліографія
1. Підготовка школярів до вибору професії / Под ред. А. А. Бардіковой .- М, 1966
2. Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці .- М., 1968
3. Вавилов Ю. П. Психологічні особливості та основні чинники професійного самовизначення старшокласників середньої школи: Автореф. канд. дис .- Ярославль, 1971.
4. Виноградова М. Д. Виховна робота з підлітками в школі з вибору професії .- М, 1961.
5. Климов Е. А., Королькова Г. Ф. Про деякі емоційних переживаннях як психодіагностичних індикаторах у профконсультації .- В кн.: Проблеми інтегрального дослідження індивідуальності. Перм, 1978.
6. Климов Е. А. Шлях до професії .- Л., 1974.
7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогічні проблеми вищої школи .- Питання психології, 1981, № 2.
8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологічний аналіз динаміки професійного самовизначення особистості .- Питання психології, 1983, № 2.
9. Левітів Н. Д. Психологія характеру .- М., 1969.
10. Методика індивідуальної профконсультації .- М., 1982.
11. Маркова А.К. Психологія прфессіоналізма, М., 1996
12. Рожанец Р. В. психогігієнічні аспекти професійної орієнтації .- В зб.: Методологічні і теоретичні питання трудового навчання, виховання та професійної орієнтації школярів. М., 1980.
13. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології, СПб., 1999
14. Сухарєв А. В. Зв'язок особистісних особливостей підлітків і вибору ними шляху професійного становлення .- В зб.: Актуальні питання підготовки інженерів-педагогів. Свердловськ, 1983.
15. Чебишева В. В. Психологічні проблеми профорієнтації школярів .- Питання психології, 1971, № 1.
16. Шавир П. А. Психологія професійного самовизначення в ранній юності .- М., 1981.