РЕФЕРАТ
Професійний криза
Всупереч повсякденним уявленням, психологи ставляться до криз не просто з «розумінням», але і з «повагою». Відомий вислів Л.С. Виготського про те, що «якби криз не було, їх варто було б вигадати теоретично» [цит. по 9, с. 11], інакше ніяк не можна пояснити розвиток особистості дитини, відноситься, на наш погляд, не тільки до вікової психології, але і до психологи становлення професіонала. При цьому Л.С. Виготський пов'язував кризи з неминучими переживаннями, які і є основою формування свідомості. Зокрема, він писав: «Переживання вводиться як одиниця свідомості, де всі основні властивості свідомості дані як такі, в той час як в увазі, в мисленні не дано зв'язку свідомості ... Дійсною динамічною одиницею свідомості, тобто повною одиницею, з якої складається свідомість, буде переживання »[цит. по 10, с. 12].
В.В. Столін, аналізуючи вже проблему становлення самосвідомості, також вважає, що саме «конфліктний особистісний смисл» є «одиницею самосвідомості». Зокрема, він пише: «... зміст" Я "породжується як відношення до мотиву або мети релевантних їх досягненню якостей суб'єкта і оформляється у самосвідомості у значеннях (когнітивний аспект) і емоційних переживаннях (емоційний аспект). Сенс "Я", таким чином, і є одиницею самосвідомості ... Розширюються зв'язки людини зі світом, розширюється його мотиваційна сфера - виникає множинність смислів "Я". Якщо уявити собі цю сукупність смислів "Я" поза факту реального перетину діяльностей суб'єкта, то чи буде у свідомості "наведений порядок", тобто чи будуть власні властивості та їх смисли об'єднані в цілісну і несуперечливу картину ("Я-образ ")... Але діяльності перетинаються в "життєвий простір" індивіда. Вчинок - це і є перехрестя, перетин двох діяльностей. Конфліктний сенс вчинку переживається вже до його вчинення або як свідома дилема, або й частіше - як суб'єктивна труднощі, небажання, тобто у формі емоційної сигналізації про цієї конфліктності »[19, с. 104-108].
При цьому самі кризи і пов'язані з ними переживання мають два основних можливих «результату»: 1) криза може сприяти особистісному розвитку; 2) криза може привести до особистісної деградації, коли людина не може впоратися зі своїми внутрішніми протиріччями і ці протиріччя буквально «роз'їдають» його зсередини (а якщо до цього додаються й зовнішні несприятливі обставини, то криза взагалі може закінчитися сумно). Таким чином, головне - навчитися вчасно виявляти кризи і керувати ними.
Криза в професійному самовизначенні і становленні самосвідомості професіонала може розглядатися як своєрідний «шанс» для людини стати краще, а для професіонала - перейти на наступний етап свого розвитку, адже недарма кажуть, що кожний наступний етап розвитку повинен бути ще «вистражданий» (або ще « заслужений ») людиною. І навпаки, якщо людина якимось чином (незаслужено) виявляється на наступному етапі свого розвитку, то за це зазвичай доводиться розплачуватися і йому самому, і оточуючим його людям (родичам, колегам або клієнтам). Стосовно до професійного розвитку можна навести дотепне зауваження В.П. Зінченко: «Кожен етап має вичерпати себе, тоді й забезпечить сприятливі умови переходу до нового етапу і залишиться на все життя. Класична тупість чиновника пояснюється ігровий дистрофією в дитинстві »[3].
Для майбутнього психолога проблема полягає в тому, щоб вміло використовувати енергію свого кризи (кризи навчально-професійного розвитку) і направити її в конструктивне русло. Можливо, формування в себе такого вміння є для студента-психолога навіть більш важливим результатом усього навчання на психологічному факультеті, ніж всі знання та вміння разом узяті. Хоча формально результат навчання виражається в екзаменаційних оцінках, заліках, в захищених курсових і дипломних роботах, і ми з цим звичайно ж, не сперечаємося.
Ще більш цікавим варіантом розгляду кризи професійного розвитку є не просто «використання» енергії кризи, але й постійний пошук для себе складних проблем, які треба якось вирішувати, тобто своєрідне побудова, проектування, планування криз або, інакше кажучи, «побудова» для себе «шансів» професійного розвитку, а не просто їх «очікування». Як відомо, творчої людини якраз і характеризує постійна неуспокоенность, він увесь час шукає все нові і нові (все більш і більш цікаві) проблеми і, саме вирішуючи їх, по-справжньому реалізує та розвиває свій творчий потенціал. Але чи всі студенти-психологи готові до такого навчально-професійному творчості? А якщо ні, то чи потрібно себе обманювати і, таким чином, істотно ускладнювати собі життя? Але в тому-то і краса навчання у вищому навчальному закладі, що студент сам повинен приймати рішення щодо подолання або неподолання чергової кризи, а також щодо пошуку для себе все нових і нових проблем.
Самі кризи професійного становлення можна розглядати і як постійні «розчарування» («кризи розчарування») в різних аспектах свого навчання і майбутньої роботи. Але найболючішим «розчаруванням» стає розчарування в самому собі, невпевненість студента в тому, що він правильно вибрав професію, що з нього вийде справжній професіонал і т.п. По суті, це той самий «шанс» для особистісного розвитку майбутнього фахівця, який і треба використовувати по-справжньому. Як відзначають самі різні дослідники професійного розвитку [2, 6, 10], саме зміна «Я-концепції», зміна (або перебудова) ієрархії життєвих і професійних цінностей лежать в основі багатьох криз професійного становлення. Але як непросто відмовлятися (або перебудовувати) ті цінності і смисли, які ще зовсім недавно здавалися такими «важливими» і «грунтовними», хоча майже кожній молодій людині (і молодому спеціалісту) в тій чи іншій мірі доводиться проробляти цю болючу роботу.
Нерідко молоді фахівці відчайдушно чинять опір перспективі змінити вже усталений погляд на навколишній світ, на свою професію і, головне - на самого себе, на своє місце в цьому світі і в цій професії. Кращим засобом захисту від такої перспективи є розчарування не в самому собі, а в навколишньому світі, включаючи і розчарування у своїй професії, і в своєму навчальному закладі (у своїй альма-матер »). Умовно можна виділити приблизно такі варіанти «захистів-розчарувань»:
1.
Розчарування в своїх коханих колись викладачів (на якомусь етапі студент раптом «з'ясовує» для себе, що викладач - це теж звичайна людина, зі звичайним набором слабкостей і недоліків). Хоча на перших курсах навчання багато студентів бачать (дуже хочуть бачити) взірець довершеності і приклад для наслідування.
2. Розчарування в досліджуваному предметі (в окремих психологічних дисциплінах або у всій психології відразу). Раптом студент «розуміє» для себе, що психологія, з якою він познайомився через популярним книгам або телепередач, насправді, виявляється не такою «захоплююче-розважальної» і взагалі «нудною».
3. Розчарування у своєму навчальному закладі, коли студент раптом «дізнається», що в інших закладах та викладачі краще («солідніше» і «цікавіше»), і бібліотеки краще, і соц-культ-побут організований цікавіше, і спортивні змагання, і стажування за кордоном, і КВК, і дівчатка-хлопчики симпатичніший і т.п. По-своєму студент може мати рацію, але, як відомо, «добре там, де нас немає». А творча позиція студента могла б проявитися в тому, що якісь проблеми, наприклад, пов'язані з організацією дозвілля та «розваг», можна вирішити і своїми, студентськими силами.
4. Розчарування в перспективах своєї подальшої роботи. Студент раптом зрозумів, що, швидше за все, він не зможе «добре» і «вигідно» влаштуватися за фахом, або що їй довго доведеться задовольнятися дуже маленьким заробітком, адже як відомо, психологи багато не заробляють, особливо в умовах ринкової економіки.
У цьому зв'язку доречно навести висловлювання зарубіжного економіста і соціолога Людвіга фон Мізеса, який, розмірковуючи про цінності та переваги ринкової економіки, відверто пояснює: «Якщо ви віддаєте перевагу багатству, якого могли б домогтися, торгуючи одягом або займаючись професійним боксом, задоволення від занять поезією або філософією, - ваше право. Але тоді, природно, ви не заробите стільки, скільки заробить той, хто буде служити більшості, бо такий закон економічної демократії ринку »[6; 7]. Але оскільки психологія, як і філософія з поезією, відноситься до творчих (і навіть благородним) видам діяльності, то це висловлювання фон Мізеса цілком можна застосувати і до роботи багатьох психологів. Хоча, звичайно ж, мало заробляти прикро, і якщо психолог ображається з цього приводу, то з почуттям власної гідності у нього все в порядку. Ну, а якщо гідність студента-психолога або молодого спеціаліста підказує йому, що гроші все-таки важливіше, то він може подумати і про професійному боксі, і про торгівлю одягом і про інших «дохідних» заняттях (за Л. фон Мизесу).
Грунтуючись на спостереженнях за студентами і вже працюючими фахівцями, ми можемо умовно виділити наступні етапи професійного розвитку психологів:
1. Захоплено-романтичний, коли до серйозних «розчарувань» психолог ще просто не «доріс». Це по-своєму прекрасний і навіть необхідний для подальшого розвитку етап - це своєрідна «база», емоційний «тил», який створює особливу, незабутню «атмосферу» першого знайомства з психологією. А «атмосфери» в нашому житті, як відомо, багато чого варті ...
2. Етап самоствердження, коли скоріше хочеться «дізнатися що-небудь отаке» або оволодіти якою-небудь «екзотичної методикою». Теж дуже важливий і необхідний етап - це основа майбутньої професійної гордості і почуття власної професійної гідності.
3. Перші розчарування, а потім будуть і наступні, про що вже багато писалося вище ... Це найбільш відповідальні етапи. Оскільки тут вирішується основне питання: навчиться студент-психолог долати ці «кризи розчарування» або вони просто «зламають» його. Нагадаємо, що найважливішою умовою подолання таких криз є пошук нових особистісних смислів у навчанні та в подальшій роботі. Зауважимо також, що ці смисли можуть бути знайдені тільки самостійно, адже тільки тоді вони можуть стати «особистісними».
4. Початок самостійного вирішення деяких психологічних проблем (теоретичних чи практичних) з використанням вже відомих технологій і методів. Закінчується цей етап поступовим накопиченням негативного досвіду використання цих технологій і спробами працювати якось інакше (початок справжнього професійної творчості та формування свого індивідуального стилю діяльності).
5. Перші серйозні спроби працювати по-новому. Часто ці спроби також закінчуються «розчаруванням у собі» і прагненням все-таки довести свої ідеї до досконалості. Нерідко на цьому етапі настає цікаве «прозріння»: студент раптом «розуміє» (нарешті), що для творчої роботи та імпровізації у своїй праці виявляється потрібне хороше знання психологічної теорії та методології.
6. Звернення до теоретичних та методологічним основам психології, тобто до всього того, що на етапі навчання у вузі в багатьох студентів викликає відверту «алергію».
7. Імпровізація і професійна творчість вже на основі оновленої теоретичної та методологічної бази, де органічно поєднуються теорія та практика, наука і мистецтво.
Природно, далеко не всі психологи проходять «повний цикл» такого розвитку, багато хто просто «застряють» на якихось етапах, тобто просто зупиняються у своєму професійному розвитку. Наприклад, психолог «застряг» на захоплено-романтичному етапі (в якомусь сенсі таким психологам навіть мож позаздрити, оскільки все їм бачиться в «рожевому світлі» і ... ніяких «розчарувань»). Від таких психологів може бути навіть певна користь: вони всюди будуть стверджувати віру в «всесилля» психологічної науки і практики. З такими психологами легко і впевнено почувають себе різні клієнти, замовники і навіть ті психологи, які болісно долають свої кризи професійного розвитку, оскільки захоплено-романтичний настрій - це перш за все настрій оптимізму і легкості, якого багатьом так не вистачає (в тому числі, і серйозним психологам-професіоналам).
Ні в якому разі не можна засуджувати таких «застрягли» у своєму розвитку психологів: значить, вони виявили для себе певний сенс у своїй роботі і їм просто нема чого шукати якісь більш складні і ризиковані смисли. Бути може, з часом вони продовжать свій творчий пошук, а може, і не продовжать - це їхнє право вибору!
Нарешті, можна позначити ще одну можливу лінію професійного розвитку психологів. Головне тут - поступова зміна основного акценту на тих чи інших предметах своєї діяльності. Умовно можна виділити наступні основні етапи у зміщенні основних акцентів у пошуку головного предмета своєї діяльності:
1. Спочатку це орієнтація на наявні традиційні проблеми психології (для психологів-теоретиків) або на проблеми обслуговуваних клієнтів психологічних служб. Головне тут - показати свою здатність вирішувати ці проблеми й, таким чином довести свою «корисність» для оточуючих. Зазвичай тут основна увага приділяється пізнання різних психологічних «реальностей», що розуміються часто як «об'єктивні», тобто незалежні від суб'єктивної та світоглядної позиції самого психолога. На цьому етапі свого розвитку психолог не любить розмірковувати про моральність і професійної совісті або розуміє цю совість занадто спрощено («не нашкодь!», «Не кривди клієнта», «не підтасовував об'єктивні факти» і т.п.).
Поступово приходить розуміння того, що багато в чому ефективність досліджень або ефективність практичної допомоги залежить від методів дослідження. На цьому етапі відбувається перемикання основного уваги з психологічних реальностей (з об'єктів дослідження та клієнтів) на самі методи. При цьому психолог все більше замислюється не просто про пошук і використанні методів, а й про їх модифікації і навіть про їх самостійному проектуванні. Тут освоюється принцип: які методи - такі й результати. У підсумку все орієнтовано на вирішення проблем (дослідних або практичних), тобто на інтереси того ж клієнта, але основні акценти все-таки змінюються. Більш того, на цьому етапі психолог починає розуміти, що і самі результати («істина») теж багато в чому залежать від використовуваних методів, тобто психологічна реальність вже не постає суто «об'єктивною» і ні від чого не залежною.
3. На третьому етапі психолог поступово «осміюється» все більше спиратися у своїй роботі і на свою власну інтуїцію. І на свою світоглядну (моральну) позицію, яка стає більш важливою, ніж навіть методи дослідження або методи практичної допомоги клієнту. Не дарма Є.А. Клімов писав, що методика - це «сукупність зовнішніх засобів професійної діяльності психолога ..., доповнена професійною майстерністю того, хто цю методику застосовує» [5, с. 207-208]. Але, крім традиційно витлумаченого «професійної майстерності», важливу роль відіграє і загальнокультурний рівень, і моральна позиція професіонала, що особливо важливо саме в гуманітарних професіях, до яких відноситься психологія. На даному етапі психолог все більше замислюється про свою особистість, про те, яким чином його особистість впливає на ефективність праці, і як впливає робота на сам розвиток особистості. При цьому все більше і більше професіонала починає хвилювати питання про сенс своєї професійної діяльності, тим більше, що саме зміст є стрижнем особистісного та професійного розвитку.
4. Нарешті, психолог все більше замислюється про свою «місії», про своє «призначення» і «покликання». Не тільки конкретні методи роботи, але і вся професійна діяльність розглядаються лише як «засоби» здійснення цієї «місії». Тут професіонал фактично переростає традиційні рамки своєї професії і прагне вже не просто вирішувати якісь конкретні проблеми, а й внести свій внесок у загальнолюдську культуру. Саме так він починає ставитися до своєї конкретної роботи з конкретними клієнтами, розглядаючи навіть самі «дрібні» і «незначні» свої справи, як внесок у суспільний прогрес і розвиток культури. Як пише В.Е. Чудновський, «проблема сенсу життя - це насамперед проблема" якості "життя, а не її масштабу» [20].
Професійний криза
Всупереч повсякденним уявленням, психологи ставляться до криз не просто з «розумінням», але і з «повагою». Відомий вислів Л.С. Виготського про те, що «якби криз не було, їх варто було б вигадати теоретично» [цит. по 9, с. 11], інакше ніяк не можна пояснити розвиток особистості дитини, відноситься, на наш погляд, не тільки до вікової психології, але і до психологи становлення професіонала. При цьому Л.С. Виготський пов'язував кризи з неминучими переживаннями, які і є основою формування свідомості. Зокрема, він писав: «Переживання вводиться як одиниця свідомості, де всі основні властивості свідомості дані як такі, в той час як в увазі, в мисленні не дано зв'язку свідомості ... Дійсною динамічною одиницею свідомості, тобто повною одиницею, з якої складається свідомість, буде переживання »[цит. по 10, с. 12].
В.В. Столін, аналізуючи вже проблему становлення самосвідомості, також вважає, що саме «конфліктний особистісний смисл» є «одиницею самосвідомості». Зокрема, він пише: «... зміст" Я "породжується як відношення до мотиву або мети релевантних їх досягненню якостей суб'єкта і оформляється у самосвідомості у значеннях (когнітивний аспект) і емоційних переживаннях (емоційний аспект). Сенс "Я", таким чином, і є одиницею самосвідомості ... Розширюються зв'язки людини зі світом, розширюється його мотиваційна сфера - виникає множинність смислів "Я". Якщо уявити собі цю сукупність смислів "Я" поза факту реального перетину діяльностей суб'єкта, то чи буде у свідомості "наведений порядок", тобто чи будуть власні властивості та їх смисли об'єднані в цілісну і несуперечливу картину ("Я-образ ")... Але діяльності перетинаються в "життєвий простір" індивіда. Вчинок - це і є перехрестя, перетин двох діяльностей. Конфліктний сенс вчинку переживається вже до його вчинення або як свідома дилема, або й частіше - як суб'єктивна труднощі, небажання, тобто у формі емоційної сигналізації про цієї конфліктності »[19, с. 104-108].
При цьому самі кризи і пов'язані з ними переживання мають два основних можливих «результату»: 1) криза може сприяти особистісному розвитку; 2) криза може привести до особистісної деградації, коли людина не може впоратися зі своїми внутрішніми протиріччями і ці протиріччя буквально «роз'їдають» його зсередини (а якщо до цього додаються й зовнішні несприятливі обставини, то криза взагалі може закінчитися сумно). Таким чином, головне - навчитися вчасно виявляти кризи і керувати ними.
Криза в професійному самовизначенні і становленні самосвідомості професіонала може розглядатися як своєрідний «шанс» для людини стати краще, а для професіонала - перейти на наступний етап свого розвитку, адже недарма кажуть, що кожний наступний етап розвитку повинен бути ще «вистражданий» (або ще « заслужений ») людиною. І навпаки, якщо людина якимось чином (незаслужено) виявляється на наступному етапі свого розвитку, то за це зазвичай доводиться розплачуватися і йому самому, і оточуючим його людям (родичам, колегам або клієнтам). Стосовно до професійного розвитку можна навести дотепне зауваження В.П. Зінченко: «Кожен етап має вичерпати себе, тоді й забезпечить сприятливі умови переходу до нового етапу і залишиться на все життя. Класична тупість чиновника пояснюється ігровий дистрофією в дитинстві »[3].
Для майбутнього психолога проблема полягає в тому, щоб вміло використовувати енергію свого кризи (кризи навчально-професійного розвитку) і направити її в конструктивне русло. Можливо, формування в себе такого вміння є для студента-психолога навіть більш важливим результатом усього навчання на психологічному факультеті, ніж всі знання та вміння разом узяті. Хоча формально результат навчання виражається в екзаменаційних оцінках, заліках, в захищених курсових і дипломних роботах, і ми з цим звичайно ж, не сперечаємося.
Ще більш цікавим варіантом розгляду кризи професійного розвитку є не просто «використання» енергії кризи, але й постійний пошук для себе складних проблем, які треба якось вирішувати, тобто своєрідне побудова, проектування, планування криз або, інакше кажучи, «побудова» для себе «шансів» професійного розвитку, а не просто їх «очікування». Як відомо, творчої людини якраз і характеризує постійна неуспокоенность, він увесь час шукає все нові і нові (все більш і більш цікаві) проблеми і, саме вирішуючи їх, по-справжньому реалізує та розвиває свій творчий потенціал. Але чи всі студенти-психологи готові до такого навчально-професійному творчості? А якщо ні, то чи потрібно себе обманювати і, таким чином, істотно ускладнювати собі життя? Але в тому-то і краса навчання у вищому навчальному закладі, що студент сам повинен приймати рішення щодо подолання або неподолання чергової кризи, а також щодо пошуку для себе все нових і нових проблем.
Самі кризи професійного становлення можна розглядати і як постійні «розчарування» («кризи розчарування») в різних аспектах свого навчання і майбутньої роботи. Але найболючішим «розчаруванням» стає розчарування в самому собі, невпевненість студента в тому, що він правильно вибрав професію, що з нього вийде справжній професіонал і т.п. По суті, це той самий «шанс» для особистісного розвитку майбутнього фахівця, який і треба використовувати по-справжньому. Як відзначають самі різні дослідники професійного розвитку [2, 6, 10], саме зміна «Я-концепції», зміна (або перебудова) ієрархії життєвих і професійних цінностей лежать в основі багатьох криз професійного становлення. Але як непросто відмовлятися (або перебудовувати) ті цінності і смисли, які ще зовсім недавно здавалися такими «важливими» і «грунтовними», хоча майже кожній молодій людині (і молодому спеціалісту) в тій чи іншій мірі доводиться проробляти цю болючу роботу.
Нерідко молоді фахівці відчайдушно чинять опір перспективі змінити вже усталений погляд на навколишній світ, на свою професію і, головне - на самого себе, на своє місце в цьому світі і в цій професії. Кращим засобом захисту від такої перспективи є розчарування не в самому собі, а в навколишньому світі, включаючи і розчарування у своїй професії, і в своєму навчальному закладі (у своїй альма-матер »). Умовно можна виділити приблизно такі варіанти «захистів-розчарувань»:
1.
2. Розчарування в досліджуваному предметі (в окремих психологічних дисциплінах або у всій психології відразу). Раптом студент «розуміє» для себе, що психологія, з якою він познайомився через популярним книгам або телепередач, насправді, виявляється не такою «захоплююче-розважальної» і взагалі «нудною».
3. Розчарування у своєму навчальному закладі, коли студент раптом «дізнається», що в інших закладах та викладачі краще («солідніше» і «цікавіше»), і бібліотеки краще, і соц-культ-побут організований цікавіше, і спортивні змагання, і стажування за кордоном, і КВК, і дівчатка-хлопчики симпатичніший і т.п. По-своєму студент може мати рацію, але, як відомо, «добре там, де нас немає». А творча позиція студента могла б проявитися в тому, що якісь проблеми, наприклад, пов'язані з організацією дозвілля та «розваг», можна вирішити і своїми, студентськими силами.
4. Розчарування в перспективах своєї подальшої роботи. Студент раптом зрозумів, що, швидше за все, він не зможе «добре» і «вигідно» влаштуватися за фахом, або що їй довго доведеться задовольнятися дуже маленьким заробітком, адже як відомо, психологи багато не заробляють, особливо в умовах ринкової економіки.
У цьому зв'язку доречно навести висловлювання зарубіжного економіста і соціолога Людвіга фон Мізеса, який, розмірковуючи про цінності та переваги ринкової економіки, відверто пояснює: «Якщо ви віддаєте перевагу багатству, якого могли б домогтися, торгуючи одягом або займаючись професійним боксом, задоволення від занять поезією або філософією, - ваше право. Але тоді, природно, ви не заробите стільки, скільки заробить той, хто буде служити більшості, бо такий закон економічної демократії ринку »[6; 7]. Але оскільки психологія, як і філософія з поезією, відноситься до творчих (і навіть благородним) видам діяльності, то це висловлювання фон Мізеса цілком можна застосувати і до роботи багатьох психологів. Хоча, звичайно ж, мало заробляти прикро, і якщо психолог ображається з цього приводу, то з почуттям власної гідності у нього все в порядку. Ну, а якщо гідність студента-психолога або молодого спеціаліста підказує йому, що гроші все-таки важливіше, то він може подумати і про професійному боксі, і про торгівлю одягом і про інших «дохідних» заняттях (за Л. фон Мизесу).
Грунтуючись на спостереженнях за студентами і вже працюючими фахівцями, ми можемо умовно виділити наступні етапи професійного розвитку психологів:
1. Захоплено-романтичний, коли до серйозних «розчарувань» психолог ще просто не «доріс». Це по-своєму прекрасний і навіть необхідний для подальшого розвитку етап - це своєрідна «база», емоційний «тил», який створює особливу, незабутню «атмосферу» першого знайомства з психологією. А «атмосфери» в нашому житті, як відомо, багато чого варті ...
2. Етап самоствердження, коли скоріше хочеться «дізнатися що-небудь отаке» або оволодіти якою-небудь «екзотичної методикою». Теж дуже важливий і необхідний етап - це основа майбутньої професійної гордості і почуття власної професійної гідності.
3. Перші розчарування, а потім будуть і наступні, про що вже багато писалося вище ... Це найбільш відповідальні етапи. Оскільки тут вирішується основне питання: навчиться студент-психолог долати ці «кризи розчарування» або вони просто «зламають» його. Нагадаємо, що найважливішою умовою подолання таких криз є пошук нових особистісних смислів у навчанні та в подальшій роботі. Зауважимо також, що ці смисли можуть бути знайдені тільки самостійно, адже тільки тоді вони можуть стати «особистісними».
4. Початок самостійного вирішення деяких психологічних проблем (теоретичних чи практичних) з використанням вже відомих технологій і методів. Закінчується цей етап поступовим накопиченням негативного досвіду використання цих технологій і спробами працювати якось інакше (початок справжнього професійної творчості та формування свого індивідуального стилю діяльності).
5. Перші серйозні спроби працювати по-новому. Часто ці спроби також закінчуються «розчаруванням у собі» і прагненням все-таки довести свої ідеї до досконалості. Нерідко на цьому етапі настає цікаве «прозріння»: студент раптом «розуміє» (нарешті), що для творчої роботи та імпровізації у своїй праці виявляється потрібне хороше знання психологічної теорії та методології.
6. Звернення до теоретичних та методологічним основам психології, тобто до всього того, що на етапі навчання у вузі в багатьох студентів викликає відверту «алергію».
7. Імпровізація і професійна творчість вже на основі оновленої теоретичної та методологічної бази, де органічно поєднуються теорія та практика, наука і мистецтво.
Природно, далеко не всі психологи проходять «повний цикл» такого розвитку, багато хто просто «застряють» на якихось етапах, тобто просто зупиняються у своєму професійному розвитку. Наприклад, психолог «застряг» на захоплено-романтичному етапі (в якомусь сенсі таким психологам навіть мож позаздрити, оскільки все їм бачиться в «рожевому світлі» і ... ніяких «розчарувань»). Від таких психологів може бути навіть певна користь: вони всюди будуть стверджувати віру в «всесилля» психологічної науки і практики. З такими психологами легко і впевнено почувають себе різні клієнти, замовники і навіть ті психологи, які болісно долають свої кризи професійного розвитку, оскільки захоплено-романтичний настрій - це перш за все настрій оптимізму і легкості, якого багатьом так не вистачає (в тому числі, і серйозним психологам-професіоналам).
Ні в якому разі не можна засуджувати таких «застрягли» у своєму розвитку психологів: значить, вони виявили для себе певний сенс у своїй роботі і їм просто нема чого шукати якісь більш складні і ризиковані смисли. Бути може, з часом вони продовжать свій творчий пошук, а може, і не продовжать - це їхнє право вибору!
Нарешті, можна позначити ще одну можливу лінію професійного розвитку психологів. Головне тут - поступова зміна основного акценту на тих чи інших предметах своєї діяльності. Умовно можна виділити наступні основні етапи у зміщенні основних акцентів у пошуку головного предмета своєї діяльності:
1. Спочатку це орієнтація на наявні традиційні проблеми психології (для психологів-теоретиків) або на проблеми обслуговуваних клієнтів психологічних служб. Головне тут - показати свою здатність вирішувати ці проблеми й, таким чином довести свою «корисність» для оточуючих. Зазвичай тут основна увага приділяється пізнання різних психологічних «реальностей», що розуміються часто як «об'єктивні», тобто незалежні від суб'єктивної та світоглядної позиції самого психолога. На цьому етапі свого розвитку психолог не любить розмірковувати про моральність і професійної совісті або розуміє цю совість занадто спрощено («не нашкодь!», «Не кривди клієнта», «не підтасовував об'єктивні факти» і т.п.).
Поступово приходить розуміння того, що багато в чому ефективність досліджень або ефективність практичної допомоги залежить від методів дослідження. На цьому етапі відбувається перемикання основного уваги з психологічних реальностей (з об'єктів дослідження та клієнтів) на самі методи. При цьому психолог все більше замислюється не просто про пошук і використанні методів, а й про їх модифікації і навіть про їх самостійному проектуванні. Тут освоюється принцип: які методи - такі й результати. У підсумку все орієнтовано на вирішення проблем (дослідних або практичних), тобто на інтереси того ж клієнта, але основні акценти все-таки змінюються. Більш того, на цьому етапі психолог починає розуміти, що і самі результати («істина») теж багато в чому залежать від використовуваних методів, тобто психологічна реальність вже не постає суто «об'єктивною» і ні від чого не залежною.
3. На третьому етапі психолог поступово «осміюється» все більше спиратися у своїй роботі і на свою власну інтуїцію. І на свою світоглядну (моральну) позицію, яка стає більш важливою, ніж навіть методи дослідження або методи практичної допомоги клієнту. Не дарма Є.А. Клімов писав, що методика - це «сукупність зовнішніх засобів професійної діяльності психолога ..., доповнена професійною майстерністю того, хто цю методику застосовує» [5, с. 207-208]. Але, крім традиційно витлумаченого «професійної майстерності», важливу роль відіграє і загальнокультурний рівень, і моральна позиція професіонала, що особливо важливо саме в гуманітарних професіях, до яких відноситься психологія. На даному етапі психолог все більше замислюється про свою особистість, про те, яким чином його особистість впливає на ефективність праці, і як впливає робота на сам розвиток особистості. При цьому все більше і більше професіонала починає хвилювати питання про сенс своєї професійної діяльності, тим більше, що саме зміст є стрижнем особистісного та професійного розвитку.
4. Нарешті, психолог все більше замислюється про свою «місії», про своє «призначення» і «покликання». Не тільки конкретні методи роботи, але і вся професійна діяльність розглядаються лише як «засоби» здійснення цієї «місії». Тут професіонал фактично переростає традиційні рамки своєї професії і прагне вже не просто вирішувати якісь конкретні проблеми, а й внести свій внесок у загальнолюдську культуру. Саме так він починає ставитися до своєї конкретної роботи з конкретними клієнтами, розглядаючи навіть самі «дрібні» і «незначні» свої справи, як внесок у суспільний прогрес і розвиток культури. Як пише В.Е. Чудновський, «проблема сенсу життя - це насамперед проблема" якості "життя, а не її масштабу» [20].
Виділені етапи розвитку психолога-професіонала в якійсь мірі співвідносяться з етапами розвитку внутрінаучних рефлексії: від онтологізма, орієнтованого на пізнання об'єктивної істини - до гносеологізму, орієнтованому на пізнання засобів пізнання - до методологізму, орієнтованому вже на виробництво (і навіть «індустрію») цих коштів [4, с. 11-12]. Мабуть, є щось спільне у розвитку конкретного професіонала і в розвитку конкретної науки (або наукового напряму).
Будь-яка діяльність, у тому числі і професійна, накладає свій відбиток на людину. Робота може сприяти особистісному розвитку, але може мати і негативні для особистості наслідки. Ймовірно, не можна знайти професійної діяльності, яка взагалі не мала б таких негативних наслідків. Проблема в балансі, співвідношенні позитивних і негативних змін особистості працівника. Ті професії або та конкретна робота, де баланс не на користь позитивних змін, і викликає так звані професійні деструкції. Професійні деструкції проявляються у зниженні ефективності праці, в погіршенні взаємин з оточуючими, у погіршенні здоров'я і головне - у формуванні негативних особистісних якостей і навіть - у розпаді цілісної особистості працівника.
А.К. Маркова виділила наступні тенденції розвитку професійних деструкції [8, с. 150-151]:
1. Відставання, уповільнення професійного розвитку. Для психолога-профконсуль-танта це може бути пов'язано з тим, що «все набридає» в роботі, губляться мотив освоєння нових способів роботи, прагнення вирішувати нові проблеми.
2. Несформованість професійної діяльності. У психолога-профконсуль-танта це може бути пов'язано з «застреванием» в професійному та особистісному розвитку, про який вже говорилося в попередньому розділі.
3. Дезінтеграція професійного розвитку, розпад професійної свідомості і, як наслідок, - нереалістичні цілі, помилкові смисли праці і виникають на цій основі професійні конфлікти. Особливо велика небезпека «помилкових смислів» і «нереалістичних цілей» у такій «екзотичної» професії, як психолог, де так і хочеться «відірватися від реальності» або «будувати іншу реальність».
4. Низька професійна мобільність, невміння пристосуватися до нових умов праці, результатом чого є повна або часткова дезадаптація. На жаль, у психологів ще розвинене деякий професійне зарозумілість (якщо не сказати, професійне «жлобовство») по відношенню до представників інших (менш престижних і менш «екзотичних») професій, і небезпека такої деструкції цілком реальна.
5. Неузгодженість окремих ланок професійної праці, коли одна сфера як би забігає вперед, а інша відстає. У психологів, наприклад, час то зустрічаються ситуації, коли в роботі використовуються тільки «забавні» методи роботи, за допомогою яких легко завоювати дешеву популярність і «любов» клієнтів або коли студенти-психологи вивчають лише «цікаві» курси, а «нудні» курси та спецкурси просто ігнорують. У результаті не формується цілісного професійної свідомості, де органічно взаємодоповнюють б один одного різні методи і форми роботи, де поєднувалося б все те позитивне, що накопичено в різних напрямках психології і в різних наукових школах.
Одним з варіантів неузгодженості (дисгармонії) професійного розвитку психолога може бути надмірне захоплення «психологічним знанням», прагнення стати «ерудитом» без співвіднесення цього знання з реальними психологічними проблемами, нездатність повноцінно застосовувати метод наукового пізнання. Мова йде про так званих психологічних «качка», які «накачують» себе знаннями, часто безсистемними і безглуздими. Головна проблема таких «психологів-качків» (за аналогією з «качками», до одуріння розвиваючими свою мускулатуру) в тому, що в них часто відсутня ідея, мета, зміст їх професійної діяльності, заради яких і могли б використовуватися ці знання. У результаті виходить «знання заради самих знань». Навіть для банального самоствердження це не найкращий варіант, оскільки людина, що не використовує свої можливості (наприклад, свої безсумнівні великі психологічні знання) у відповідальних життєвих ситуаціях, це і є «дурень» [14; 15; 16].
5. Ослаблення раніше наявних професійних даних, зменшення професійних здібностей, зниження професійного мислення. Відомо, що надмірна експлуатація якоїсь якості веде не тільки до його тренування і розвитку, але з якогось моменту - і до згасання. По-перше, це якість або вміння поступово переходить на стадію автоматизму, тобто перестає усвідомлюватися, виконується як би само собою і починає розвиватися за своїми законами, що не вимагає від спеціаліста-психолога додаткової напруги. У результаті така якість може просто зупинитися в своєму розвитку. По-друге, виконання однієї і тієї ж роботи при експлуатації одних і тих самих якостей може привести до того, що психолог стає «огидний сам собі». У результаті чого може навіть сформуватися на несвідомому рівні деяка «ненависть» до окремих видів повторюваної день у день роботи, а заразом і «ненависть» до окремих своїх якостей, які у цій роботі.
Спотворення професійного розвитку, поява раніше відсутніх негативних якостей. Наприклад, фахівці зазвичай виділяють і аналізують негативні якості, що формуються у роботі шкільних вчителів, діяльність яких за інтенсивністю і нервовим витрат багато в чому близька психологам [2, с. 162-168; 16]:
• авторитарність (в основі чого лежить «психологічний захист у вигляді раціоналізації», а також завищена самооцінка вчителя і схематизація типів учнів, коли педагог не здатний бачити в учнях конкретні особистості); демонстративність (і педагог, і психолог мають безліч можливостей для самокрасованія і самоствердження , в основі чого лежить завищена самооцінка і егоцентризм);
• дидактичність (в основі - стереотипи професійного мислення і мовленнєві шаблони);
• домінантність (в основі - нездатність до емпатії, а іноді - і звичайний страх перед учнями);
• педагогічна індиферентність (нібито «вимушене» професійне байдужість, що формується в умовах, коли доводиться приймати участь в проблемах учнів мало не щодня);
• педагогічний консерватизм (в основі - стереотипи мислення, коли доводиться багато разів повторювати один і той же, часто вже застарілий матеріал, що посилюється традиційними перевантаженнями вчителів);
• педагогічна агресія (в основі часто лежить «психологічний захист» від можливої «агресії» самих дітей);
• педагогічна експансія (в основі - тотальна перевантаженість роботою і прагнення передати свою «самовідданість» у праці дітям, примушуючи і їх перенапружуватися);
• педагогічне соціальне лицемірство (коли доводиться говорити на уроках речі, в які педагог вже сам давно не вірить, наприклад, на уроках історії в сучасній російській школі часів «демократичних перетворень»);
• педагогічний трансфер (прояв реакцій і поведінки, властивих значущим для педагога учням, наприклад, перенесення у свою поведінку деяких висловлювань «важких» учнів, з якими у педагога налагодився контакт).
Поява деформацій особистості (емоційне виснаження і «згорання», а також ущербної професійної позиції). І в роботі педагога, і в роботі психолога такі деформації також цілком реальні хоча б тому, що психогігієнічні норми навантаження ще дуже погано розроблені. У психолога це може проявлятися в тому, що через накопичені проблем (і емоційної втоми) він постійно починає «зривати своє зло» на інших людей, зокрема, на довірилися йому клієнтів. Припинення професійного розвитку через професійних захворювань або втрати працездатності. На жаль, у психології можливі й випадки розвитку психічних захворювань, причиною чого є зазвичай нервове виснаження через надмірної старанності і самовіддачі «заради інтересів і блага клієнтів», але на шкоду інтересам своїм власним і своїх близьких. Іноді причиною психічних захворювань психологів (і навіть деяких «вразливих» студентів) може бути дуже сильний шок від «кризи розчарування» у психології і нездатність перейти з захоплено-романтичного рівня на рівень справжньої творчості ...
Е.Ф. Зеєр спеціально досліджував проблему професійних деструкції різних фахівців і прийшов до висновку, що основною причиною є тривале виконання одноманітної діяльності, яке часто призводить до притуплення професійних здібностей і неготовності підлаштовуватися до развивающемуся виробництву [2]. При цьому Е.Ф. Зеєр посилається на досвід підготовки різних фахівців у західнонімецьких фірмах, відбитий у дослідженнях Martens [21].
Природно, багато хто з перерахованих прикладів професійних деструкції педагогів характерні і для психологів. Але у психологів є одна важлива особливість у формуванні негативних якостей. По суті своїй психологія орієнтована на розвиток справжнього суб'єкта життєдіяльності, на формування цілісної самостійної і відповідальної за свою долю особистості. Але багато психологів часто обмежуються лише формуванням окремих властивостей, якостей і характеристик, з яких нібито і складається особистість (хоча суть особистості - у її цілісності, в орієнтації на пошук головного сенсу свого життя).
У підсумку така фрагментарність породжує ситуації, коли психолог, по-перше, намагається виправдати для себе свій професійний примітивізм (що виражається у свідомому відході від більш складних професійних проблем і формуванні фрагментарного людини, але не цілісної особистості), і по-друге, неминучим перетворює сам себе у фрагментарну особистість. Важлива риса такої фрагментарною особистості виявляється в тому, що вона позбавлена головної ідеї (сенсу, цінності) життя і навіть не намагається її знайти для себе: їй і так «добре». Коли у людини немає такої провідної цінності, його легко можна «купити з потрухами» - по частинах.
При цьому людина легко виправдовує таку свою «продажність» тим, що хоч у чомусь його «купили», але в іншому він залишився «хорошим». Таким чином, фрагментарність особистості не дозволяє людині повною мірою реалізувати саме головне - затвердити свою гідність, але ж саме почуття власної гідності виділяється часто в якості ведучої, змістотворних життєвої цінності і розглядається навіть як «первинне благо» [17, с. 349-393]. Інтуїтивно відчуваючи, що в чомусь найважливішому доводиться йти на компроміс, психолог, спираючись на своє «освіта» і напевно наявні інтелектуальні здібності, намагається виправдати себе (і звичайно ж виправдовує - адже він такий «розумний» і «освічений»!! !). Але це породжує найстрашнішу деструкцію - деструкцію витонченого самообману.
Звичайно, закликаючи до цілісності особистості, ми не маємо на увазі такий собі «моноліт». У своєму розвитку особистість психолога також долає «кризи» і проходить різні стадії від стану внутрішнього протиріччя (як основи кризи) до стану, коли протиріччя знімаються і з'являється відчуття деякої цілісності. Психолог - теж жива людина, і він теж перебуває в постійному внутрішньому русі і в суперечливому розвитку. Відчуття цілісності утворюється на основі виділення (або творчого пошуку) якогось внутрішнього «стрижня», який і може стати змістотворних основою для утвердження саме своєї гідності, саме своєї неповторності, а в підсумку - і затвердження свого права «реально бути в цьому світі» , а не просто бути чиєюсь «тінню», чиєюсь «копією» або «подобою».
Головна небезпека формування професійних деструкції в тому, що розвиваються вони досить повільно, а значить, і непомітно. Це не лише ускладнює їх своєчасне розпізнавання і прийняття якихось контрзаходів, але й створює ситуацію, коли психолог, знову ж таки «поступово», починає звикати до цих свої негативним тенденціям у розвитку, і деструкції стають невід'ємною частиною його особистості.
Ймовірно, найважливішою умовою профілактики професійних деструкції в роботі психолога могло б стати розвиток уявлень про своїх професійних і життєвих перспектив. Коли в людини (і у психолога в тому числі) є оптимістична значна (не дрібна, не обивательське) життєва мета (мрія), то багато проблем йдуть як би на другий план. Розглядаючи умови подолання негативних наслідків стресів (точніше, дистресів), Г. Сельє дає просту і зрозумілу рекомендацію: «Прагни до самої вищої з доступних тобі цілей. І не вступай у боротьбу з-за дрібниць »[18]. При цьому видатний психофізіолог говорить про нерозривний зв'язок стресу і роботи, коли, з одного боку, «головне джерело дистресу - в незадоволеності життям, в неповазі до своїх професійних занять», а з іншого боку, саме стрес і творче напруження у праці дають «аромат і смак життя »[18, с. 53-58]. Він цілком серйозно закликає боротися з нудьгою в своїй професії, бо «недостатня трудове навантаження загрожує стати надзвичайно небезпечною» [18, с. 61].
Професія психолога надає особистості прекрасні можливості і для творчої напруги, і для вирішення справді значущих особистісних і суспільних проблем, і для повноцінного саморозвитку і самореалізації психолога. Проблема лише в тому, щоб побачити ці можливості і скористатися ними, не доводячи ідею творчої напруги в праці («мук творчості») до абсурду і сумного посміховиська.
ЛІТЕРАТУРА
1. Васьковська СВ. Психологічні умови формування професійної самосвідомості майбутнього вчителя: Автореф. канд. психол, наук. - К., 1987.
2. Зеєр Е.Ф. Психологія професій. - Єкатеринбург, 1997.
3. Зінченко В.П. Афект і інтелект в освіті. - М., 1995.
4. Зінченко В.П., Смирнов С.Д. Методологічні питання психології. - М., 1983.
5. Клімов О.О. Вступ до психології праці. - М., 1988.
6. Лівехуд Б. Кризи життя - шанси життя. Розвиток людини між дитинством і старістю. - Калуга, 1994.
7. Людвіг фон Мізес. Бюрократія. «Запланований хаос». Антикапіталістична ментальність. - М., 1993.
8. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. - М., 1996.
9. Мерлін BC Про інтегральний дослідженні індивідуальності / / Проблеми інтегрального дослідження індивідуальності. -Перм, 1977, с. 7-22.
10. Моргун В.Ф., Ткачова Н.Ю. Проблема періодизації раз витія особистості в психології. - М., 1981.
11. Мей Р. Мистецтво психологічного консультування. - М., 1994.
12. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія. - М., 1996.
13. Петровський А.В., Ярошевський М.Г. Основи теоретичної психології. - М., 1998.
14. Пряжников Н.С. Теорія і практика професійного самовизначення: Навчальний посібник. - М., 1999.
15. Пряжников Н.С. Психологія елітарності. - М., Воронеж, 2000.
16. Пряжнікова Є.Ю. Фактори професійного самовизначення викладачів педагогічних вузів / / Питання психології, 1994. № 6. С. 64-73.
17. Ролз Дж. Теорія справедливості .- Новосибірськ, 1994.
18. Сельє Г. Стрес без дистресу. - Рига, 1992.
19. Столін В.В. Самосвідомість особистості. - М., 1983.
20. Чудновський В.Е. Сенс життя: проблема відносної емансипованість від «зовнішнього» і «внутрішнього» / / Психологічний журнал, Т. 16.1995. № 2. С. 15-26.
21. Martens D. Schlusselqualifikation. Thesen zur Schulung eine Moderne Geseltschaft / / Verlag W. Kohlhammer. Stuttgard, Berlin, Koln, Mainz, 1974.
Будь-яка діяльність, у тому числі і професійна, накладає свій відбиток на людину. Робота може сприяти особистісному розвитку, але може мати і негативні для особистості наслідки. Ймовірно, не можна знайти професійної діяльності, яка взагалі не мала б таких негативних наслідків. Проблема в балансі, співвідношенні позитивних і негативних змін особистості працівника. Ті професії або та конкретна робота, де баланс не на користь позитивних змін, і викликає так звані професійні деструкції. Професійні деструкції проявляються у зниженні ефективності праці, в погіршенні взаємин з оточуючими, у погіршенні здоров'я і головне - у формуванні негативних особистісних якостей і навіть - у розпаді цілісної особистості працівника.
А.К. Маркова виділила наступні тенденції розвитку професійних деструкції [8, с. 150-151]:
1. Відставання, уповільнення професійного розвитку. Для психолога-профконсуль-танта це може бути пов'язано з тим, що «все набридає» в роботі, губляться мотив освоєння нових способів роботи, прагнення вирішувати нові проблеми.
2. Несформованість професійної діяльності. У психолога-профконсуль-танта це може бути пов'язано з «застреванием» в професійному та особистісному розвитку, про який вже говорилося в попередньому розділі.
3. Дезінтеграція професійного розвитку, розпад професійної свідомості і, як наслідок, - нереалістичні цілі, помилкові смисли праці і виникають на цій основі професійні конфлікти. Особливо велика небезпека «помилкових смислів» і «нереалістичних цілей» у такій «екзотичної» професії, як психолог, де так і хочеться «відірватися від реальності» або «будувати іншу реальність».
4. Низька професійна мобільність, невміння пристосуватися до нових умов праці, результатом чого є повна або часткова дезадаптація. На жаль, у психологів ще розвинене деякий професійне зарозумілість (якщо не сказати, професійне «жлобовство») по відношенню до представників інших (менш престижних і менш «екзотичних») професій, і небезпека такої деструкції цілком реальна.
5. Неузгодженість окремих ланок професійної праці, коли одна сфера як би забігає вперед, а інша відстає. У психологів, наприклад, час то зустрічаються ситуації, коли в роботі використовуються тільки «забавні» методи роботи, за допомогою яких легко завоювати дешеву популярність і «любов» клієнтів або коли студенти-психологи вивчають лише «цікаві» курси, а «нудні» курси та спецкурси просто ігнорують. У результаті не формується цілісного професійної свідомості, де органічно взаємодоповнюють б один одного різні методи і форми роботи, де поєднувалося б все те позитивне, що накопичено в різних напрямках психології і в різних наукових школах.
Одним з варіантів неузгодженості (дисгармонії) професійного розвитку психолога може бути надмірне захоплення «психологічним знанням», прагнення стати «ерудитом» без співвіднесення цього знання з реальними психологічними проблемами, нездатність повноцінно застосовувати метод наукового пізнання. Мова йде про так званих психологічних «качка», які «накачують» себе знаннями, часто безсистемними і безглуздими. Головна проблема таких «психологів-качків» (за аналогією з «качками», до одуріння розвиваючими свою мускулатуру) в тому, що в них часто відсутня ідея, мета, зміст їх професійної діяльності, заради яких і могли б використовуватися ці знання. У результаті виходить «знання заради самих знань». Навіть для банального самоствердження це не найкращий варіант, оскільки людина, що не використовує свої можливості (наприклад, свої безсумнівні великі психологічні знання) у відповідальних життєвих ситуаціях, це і є «дурень» [14; 15; 16].
5. Ослаблення раніше наявних професійних даних, зменшення професійних здібностей, зниження професійного мислення. Відомо, що надмірна експлуатація якоїсь якості веде не тільки до його тренування і розвитку, але з якогось моменту - і до згасання. По-перше, це якість або вміння поступово переходить на стадію автоматизму, тобто перестає усвідомлюватися, виконується як би само собою і починає розвиватися за своїми законами, що не вимагає від спеціаліста-психолога додаткової напруги. У результаті така якість може просто зупинитися в своєму розвитку. По-друге, виконання однієї і тієї ж роботи при експлуатації одних і тих самих якостей може привести до того, що психолог стає «огидний сам собі». У результаті чого може навіть сформуватися на несвідомому рівні деяка «ненависть» до окремих видів повторюваної день у день роботи, а заразом і «ненависть» до окремих своїх якостей, які у цій роботі.
Спотворення професійного розвитку, поява раніше відсутніх негативних якостей. Наприклад, фахівці зазвичай виділяють і аналізують негативні якості, що формуються у роботі шкільних вчителів, діяльність яких за інтенсивністю і нервовим витрат багато в чому близька психологам [2, с. 162-168; 16]:
• авторитарність (в основі чого лежить «психологічний захист у вигляді раціоналізації», а також завищена самооцінка вчителя і схематизація типів учнів, коли педагог не здатний бачити в учнях конкретні особистості); демонстративність (і педагог, і психолог мають безліч можливостей для самокрасованія і самоствердження , в основі чого лежить завищена самооцінка і егоцентризм);
• дидактичність (в основі - стереотипи професійного мислення і мовленнєві шаблони);
• домінантність (в основі - нездатність до емпатії, а іноді - і звичайний страх перед учнями);
• педагогічна індиферентність (нібито «вимушене» професійне байдужість, що формується в умовах, коли доводиться приймати участь в проблемах учнів мало не щодня);
• педагогічний консерватизм (в основі - стереотипи мислення, коли доводиться багато разів повторювати один і той же, часто вже застарілий матеріал, що посилюється традиційними перевантаженнями вчителів);
• педагогічна агресія (в основі часто лежить «психологічний захист» від можливої «агресії» самих дітей);
• педагогічна експансія (в основі - тотальна перевантаженість роботою і прагнення передати свою «самовідданість» у праці дітям, примушуючи і їх перенапружуватися);
• педагогічне соціальне лицемірство (коли доводиться говорити на уроках речі, в які педагог вже сам давно не вірить, наприклад, на уроках історії в сучасній російській школі часів «демократичних перетворень»);
• педагогічний трансфер (прояв реакцій і поведінки, властивих значущим для педагога учням, наприклад, перенесення у свою поведінку деяких висловлювань «важких» учнів, з якими у педагога налагодився контакт).
Поява деформацій особистості (емоційне виснаження і «згорання», а також ущербної професійної позиції). І в роботі педагога, і в роботі психолога такі деформації також цілком реальні хоча б тому, що психогігієнічні норми навантаження ще дуже погано розроблені. У психолога це може проявлятися в тому, що через накопичені проблем (і емоційної втоми) він постійно починає «зривати своє зло» на інших людей, зокрема, на довірилися йому клієнтів. Припинення професійного розвитку через професійних захворювань або втрати працездатності. На жаль, у психології можливі й випадки розвитку психічних захворювань, причиною чого є зазвичай нервове виснаження через надмірної старанності і самовіддачі «заради інтересів і блага клієнтів», але на шкоду інтересам своїм власним і своїх близьких. Іноді причиною психічних захворювань психологів (і навіть деяких «вразливих» студентів) може бути дуже сильний шок від «кризи розчарування» у психології і нездатність перейти з захоплено-романтичного рівня на рівень справжньої творчості ...
Е.Ф. Зеєр спеціально досліджував проблему професійних деструкції різних фахівців і прийшов до висновку, що основною причиною є тривале виконання одноманітної діяльності, яке часто призводить до притуплення професійних здібностей і неготовності підлаштовуватися до развивающемуся виробництву [2]. При цьому Е.Ф. Зеєр посилається на досвід підготовки різних фахівців у західнонімецьких фірмах, відбитий у дослідженнях Martens [21].
Природно, багато хто з перерахованих прикладів професійних деструкції педагогів характерні і для психологів. Але у психологів є одна важлива особливість у формуванні негативних якостей. По суті своїй психологія орієнтована на розвиток справжнього суб'єкта життєдіяльності, на формування цілісної самостійної і відповідальної за свою долю особистості. Але багато психологів часто обмежуються лише формуванням окремих властивостей, якостей і характеристик, з яких нібито і складається особистість (хоча суть особистості - у її цілісності, в орієнтації на пошук головного сенсу свого життя).
У підсумку така фрагментарність породжує ситуації, коли психолог, по-перше, намагається виправдати для себе свій професійний примітивізм (що виражається у свідомому відході від більш складних професійних проблем і формуванні фрагментарного людини, але не цілісної особистості), і по-друге, неминучим перетворює сам себе у фрагментарну особистість. Важлива риса такої фрагментарною особистості виявляється в тому, що вона позбавлена головної ідеї (сенсу, цінності) життя і навіть не намагається її знайти для себе: їй і так «добре». Коли у людини немає такої провідної цінності, його легко можна «купити з потрухами» - по частинах.
При цьому людина легко виправдовує таку свою «продажність» тим, що хоч у чомусь його «купили», але в іншому він залишився «хорошим». Таким чином, фрагментарність особистості не дозволяє людині повною мірою реалізувати саме головне - затвердити свою гідність, але ж саме почуття власної гідності виділяється часто в якості ведучої, змістотворних життєвої цінності і розглядається навіть як «первинне благо» [17, с. 349-393]. Інтуїтивно відчуваючи, що в чомусь найважливішому доводиться йти на компроміс, психолог, спираючись на своє «освіта» і напевно наявні інтелектуальні здібності, намагається виправдати себе (і звичайно ж виправдовує - адже він такий «розумний» і «освічений»!! !). Але це породжує найстрашнішу деструкцію - деструкцію витонченого самообману.
Звичайно, закликаючи до цілісності особистості, ми не маємо на увазі такий собі «моноліт». У своєму розвитку особистість психолога також долає «кризи» і проходить різні стадії від стану внутрішнього протиріччя (як основи кризи) до стану, коли протиріччя знімаються і з'являється відчуття деякої цілісності. Психолог - теж жива людина, і він теж перебуває в постійному внутрішньому русі і в суперечливому розвитку. Відчуття цілісності утворюється на основі виділення (або творчого пошуку) якогось внутрішнього «стрижня», який і може стати змістотворних основою для утвердження саме своєї гідності, саме своєї неповторності, а в підсумку - і затвердження свого права «реально бути в цьому світі» , а не просто бути чиєюсь «тінню», чиєюсь «копією» або «подобою».
Головна небезпека формування професійних деструкції в тому, що розвиваються вони досить повільно, а значить, і непомітно. Це не лише ускладнює їх своєчасне розпізнавання і прийняття якихось контрзаходів, але й створює ситуацію, коли психолог, знову ж таки «поступово», починає звикати до цих свої негативним тенденціям у розвитку, і деструкції стають невід'ємною частиною його особистості.
Ймовірно, найважливішою умовою профілактики професійних деструкції в роботі психолога могло б стати розвиток уявлень про своїх професійних і життєвих перспектив. Коли в людини (і у психолога в тому числі) є оптимістична значна (не дрібна, не обивательське) життєва мета (мрія), то багато проблем йдуть як би на другий план. Розглядаючи умови подолання негативних наслідків стресів (точніше, дистресів), Г. Сельє дає просту і зрозумілу рекомендацію: «Прагни до самої вищої з доступних тобі цілей. І не вступай у боротьбу з-за дрібниць »[18]. При цьому видатний психофізіолог говорить про нерозривний зв'язок стресу і роботи, коли, з одного боку, «головне джерело дистресу - в незадоволеності життям, в неповазі до своїх професійних занять», а з іншого боку, саме стрес і творче напруження у праці дають «аромат і смак життя »[18, с. 53-58]. Він цілком серйозно закликає боротися з нудьгою в своїй професії, бо «недостатня трудове навантаження загрожує стати надзвичайно небезпечною» [18, с. 61].
Професія психолога надає особистості прекрасні можливості і для творчої напруги, і для вирішення справді значущих особистісних і суспільних проблем, і для повноцінного саморозвитку і самореалізації психолога. Проблема лише в тому, щоб побачити ці можливості і скористатися ними, не доводячи ідею творчої напруги в праці («мук творчості») до абсурду і сумного посміховиська.
ЛІТЕРАТУРА
1. Васьковська СВ. Психологічні умови формування професійної самосвідомості майбутнього вчителя: Автореф. канд. психол, наук. - К., 1987.
2. Зеєр Е.Ф. Психологія професій. - Єкатеринбург, 1997.
3. Зінченко В.П. Афект і інтелект в освіті. - М., 1995.
4. Зінченко В.П., Смирнов С.Д. Методологічні питання психології. - М., 1983.
5. Клімов О.О. Вступ до психології праці. - М., 1988.
6. Лівехуд Б. Кризи життя - шанси життя. Розвиток людини між дитинством і старістю. - Калуга, 1994.
7. Людвіг фон Мізес. Бюрократія. «Запланований хаос». Антикапіталістична ментальність. - М., 1993.
8. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. - М., 1996.
9. Мерлін BC Про інтегральний дослідженні індивідуальності / / Проблеми інтегрального дослідження індивідуальності. -Перм, 1977, с. 7-22.
10. Моргун В.Ф., Ткачова Н.Ю. Проблема періодизації раз витія особистості в психології. - М., 1981.
11. Мей Р. Мистецтво психологічного консультування. - М., 1994.
12. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія. - М., 1996.
13. Петровський А.В., Ярошевський М.Г. Основи теоретичної психології. - М., 1998.
14. Пряжников Н.С. Теорія і практика професійного самовизначення: Навчальний посібник. - М., 1999.
15. Пряжников Н.С. Психологія елітарності. - М., Воронеж, 2000.
16. Пряжнікова Є.Ю. Фактори професійного самовизначення викладачів педагогічних вузів / / Питання психології, 1994. № 6. С. 64-73.
17. Ролз Дж. Теорія справедливості .- Новосибірськ, 1994.
18. Сельє Г. Стрес без дистресу. - Рига, 1992.
19. Столін В.В. Самосвідомість особистості. - М., 1983.
20. Чудновський В.Е. Сенс життя: проблема відносної емансипованість від «зовнішнього» і «внутрішнього» / / Психологічний журнал, Т. 16.1995. № 2. С. 15-26.
21. Martens D. Schlusselqualifikation. Thesen zur Schulung eine Moderne Geseltschaft / / Verlag W. Kohlhammer. Stuttgard, Berlin, Koln, Mainz, 1974.