Проблемні методи навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Міністерство освіти Російської Федерації

Російська економічна академія ім. Г.В. Плеханова

Кафедра психології та педагогіки
РЕФЕРАТ
На тему: «ПРОБЛЕМНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ»
Виконав
аспірант кафедри «Аудит»
Каланов О.М.
Москва 2003

ЗМІСТ
"1-3" ВСТУП .. 3
ГЛАВА I. СУТНІСТЬ І ОСОБЛИВОСТІ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ .. 6
I.1. Місце проблемного навчання в педагогічних концепціях. 6
I.2. Концептуальні основи проблемного навчання. 8
I.3. Функції проблемного навчання. 10
РОЗДІЛ II. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ .. 15
II.1. Методи проблемного навчання. 15
II.2. Проблемні ситуації: поняття і типи, способи і правила створення. 17
II.3. Етапи проблемного навчання. 19
II.4. Роль педагога в проблемному навчанні. 22
ВИСНОВОК .. 25
Список використаних джерел ... 29

ВСТУП

Сучасна педагогіка як наука перебуває в процесі постійного розвитку: у міру зміни ролі людини в культурі, економіці і всіх сферах суспільних відносин, змінюються і цілі, які ставить перед собою освіта, удосконалюються педагогічні методи, з'являються нові ідеї, пожвавлюються старі, що стали раптом актуальними. Разом з тим, фактична система освіти має достатню інертністю до нововведень, що, з одного боку, є певним стримуючим фактором для розвитку теорії педагогіки, а, з іншого боку, має і позитивний ефект, оскільки така інертність носить і сістемосохраняющій характер. У сучасній Росії в умовах відносної лібералізації системи освіти отримали можливість свого розвитку і втілення на практиці різні педагогічні технології, концепції і методи навчання. Частина з них прийшла із західної системи освіти (нейролінгвістичне програмування, гештальт та ін), частина - відповідає порівняно старим російським ідей у царині освіти (наприклад, основи концепції вільного виховання були закладені Л. Н. Толстим, а педагогіки співробітництва - ще К. Д. Ушинського) або порівняно нових концепцій, розробленим або допрацьованим радянськими і сучасними російськими вченими (концепція розвивального навчання Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова, гуманно-особистісна технологія Ш. О. Амонашвілі, що збагачує модель навчання Е.Г. Гельфман і М. А. Холодної, технологія укрупнення дидактичних одиниць П. М. Ердніева і Б. П. Ердніева і багато ін.). З'явилися можливості для реалізації на практиці і проблемного навчання.
Концепція проблемного навчання, найбільш масштабна розробка якої почалася в нашій країні в 70-ті роки 20-го століття, має досить давню і багату історію. Так, не стільки передвісником ([REF _Ref40605811 \ r \ * MERGEFORMAT 4 ]), Скільки, на погляд автора, повноправним представником проблемного навчання можна назвати ще Сократа (469 - 399 до Р.Х.), широко застосовував евристичний метод навчання у вигляді бесід, названий їм майевтикою. Платон (427 - 347 до Р.Х.) і в педагогічній діяльності, і в наукових працях використовував метод діалогу, навчання і радість пізнання, на його думку, повинні бути нероздільними; навіть поняття «школа» в перекладі з латинської означає «дозвілля» .
Згодом у результаті церковної ідеологізації всього суспільного устрою педагогіка переживала занепад. Але вже в працях учених, письменників і філософів епохи Відродження можна знайти окремі аспекти проблемного навчання. Так, французький філософ М. Монтень (1533-1592) вказував на необхідність введення гуманістичних методів, т.зв. принцип «м'якої руки» в систему освіти, вважав, що навчання має стати радісним, добровільним, свідомим процесом. У якості найважливіших і несправедливо забутих цілей освіти Монтень виділяв розвиток творчого підходу, розумових здібностей і навичок самостійного мислення учнів. У рік його смерті народився видатний чеський філософ і педагог-гуманіст Ян Коменський (1592-1670). Я. Коменський багато чого зробив для сучасної теорії і практики освіти і ще на початку 17 століття висловив деякі ідеї, які лише через кілька сотень років стали загальновизнаними в практичній педагогіці. Для активізації навчального процесу Я. Коменський проповідував використання навчальних ігор, що за своїми цілями досить близько до проблемного навчання.
З педагогів 18 століття варто виділити, у першу чергу, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), який писав про учнів так: «нехай він досягає знання не через вас, а через самого себе, нехай він не заучує науку, а осягає її сам» (цит. за [REF _Ref39755575 \ r \ * MERGEFORMAT 13 ]). Цей французький мислитель по праву вважається одним з найвизначніших педагогів-гуманістів свого часу: він стверджував про самодостатність дітей, заявляв про необхідність самостійності та активності учнів у процесі навчання, в якості основної мети освіти виділяв розвиток учнів.
В кінці 18-го - початку 19-го ст. працював швейцарський педагог І. Г. Песталоцці (1746-1827), який ввів концепцію елементарного (або поелементного освіти); основними його принципами були діяльнісний підхід до процесу навчання та активна самостійна робота учнів на противагу катехізісному (догматичному) навчання. Російський педагог К. Д. Ушинський назвав великим відкриттям його ідею розвиваючого навчання. Сам К. Д. Ушинський (1824-1870) вніс помітний вклад не тільки в російську, але і, частково, у світову педагогіку. Його освітня концепція вже багато в чому близька основам проблемного навчання. Так, однією з основних цілей освіти він вважав розвиток активної і творчої особистості учня. У процесі навчання К. Д. Ушинський вважав важливим створити атмосферу товариства, співпраці учня і педагога, визнавав найбільш ефективним саме майевтіческій метод Сократа. К. Д. Ушинський також вважав, що завдання освіти не зводиться до передачі учням знань, умінь і навичок: на його думку, в процесі навчання "слід передати учневі не тільки ті чи інші пізнання, але і розвинути в ньому бажання і здатність самостійно, без учителя, здобувати нові пізнання »(цит. за [ REF _Ref39755575 \ r \ * MERGEFORMAT 13 ]).
Розробку концепції І. Г. Песталоцці продовжив німецький педагог А. Дистерверг (1790-1866), сформулювавши 33 закону і правила розвивального навчання. Основними принципами ефективного навчання він вважав, зокрема, зацікавленість, самодіяльність та активність учнів, що також передбачається в проблемному навчанні. Саме А. Дистерверг належить афоризм, який можна також назвати передумовою всього проблемного навчання: «Поганий учитель підносить істину, хороший - вчить її знаходити» (цит. за [REF _Ref39858335 \ r \ * MERGEFORMAT 12 ]).
У 20-му столітті розвиток концепції проблемного навчання пов'язаний, в першу чергу, з американським психологом і педагогом Дж. Дьюї (1859-1952). Його педагогічна теорія отримала назву інструментальної педагогіки чи «навчання шляхом роблення» і полягала в тому, що дитина повинна отримувати досвід і знання в процесі самостійного дослідження, виготовлення різних макетів і схем, виробництва дослідів, знаходження відповідей на спірні питання і так далі. Дьюї вважав, що для повноцінного інтелектуального розвитку та освіти цілком достатньо початкової пізнавальної активності і допитливості дитини (виходячи з того, що її було досить людству), тому в процесі навчання педагог повинен допомагати дитині в пізнанні тільки того, про що вимагає сама дитина. Внаслідок такого радикалізму теорія Дьюї не прижилася надовго навіть у самій американській педагогіці. Однак багато інших, більш виважені, його ідеї визнаються справедливими та актуальними і до цих пір. Так, Дж.Дьюї декларував важливість застосування в педагогічному процесі ігрових і проблемних методів, розробив принципи і методику формування критичного мислення, що сприяє активному і свідомому засвоєнню навчального матеріалу, а також розробив основні правила нового специфічного методу навчання, названого дослідним, в якому навчання відтворює хід реальних подій, що мали місце в науці і техніці.
У нашій країні дослідження в області проблемного навчання в повній мірі почалися в 60-х роках 20-го століття як альтернатива масового нормативному навчанню, що пояснюється певним послабленням ідеологічного тиску в той період. Концепція проблемного навчання, як і розвивального, спочатку грунтувалася на тенденції посилення ролі учня в освіті, розумінні необхідності особистісного розвитку учнів. Розробкою тих чи інших аспектів проблемного навчання і проблемного навчання як концепції в цілому займалися з того часу і займаються сьогодні багато вчених і практики: М. М. Скаткін, І. Я. Лернер, В. Оконь, Н. А. Менчинська, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанський, М. І. Махмутов, А. М. Матюшкін, А. В. Хуторський та багато ін. ін
У даній роботі розглядаються особливості концепції проблемного навчання, його сутність, основні методи і функції, методика організації проблемного навчання та вимоги, які до неї пред'являє сучасна теорія педагогіки, з тим, щоб визначити, яку роль можуть і повинні грати проблемні методи навчання в сучасній системі освіти.

ГЛАВА I. СУТНІСТЬ І ОСОБЛИВОСТІ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

I.1. Місце проблемного навчання в педагогічних концепціях

У теорії та практиці педагогіки в даний час існує велика кількість різноманітних концепцій, теорій, підходів до навчання, заснованих на тих чи інших освітніх цілях, на тих або інших особливостях передачі або засвоєння знань, розвитку особистості учнів і т.д. Найбільш теоретично обгрунтовані і методологічно розвинені з них формують педагогічні технології. Відповідно до визначення ЮНЕСКО (цит. за [REF _Ref39676586 \ r \ * MERGEFORMAT 6 ]) Педагогічна технологія представляє собою системний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення більш ефективної форми освіти. Технології навчання характеризуються раціональної організацією навчальної діяльності, можливістю отримати бажаний результат з найменшими витратами, методологічним рівнем розгляду педагогічних проблем, впровадженням системного мислення, що дозволяє зробити навчальний процес керованим, впорядкованістю дій, що гарантують досягнення педагогічних цілей.
Зважаючи на великого різноманіття педагогічних технологій і концепцій існують різні їх класифікації за тим чи іншим характерними ознаками. Для визначення сутності проблемного навчання і встановлення його характерних особливостей розглянемо частина з найбільш зустрічаються підходів до класифікації педагогічних технологій і визначимо в них місце проблемного навчання.
Так, в даний час існує декілька основних наукових концепцій процесу навчання, що представляють теорії побудови системи розумової активності, зокрема процесу запам'ятовування і відтворення інформації, формування умінь і навичок: асоціативно-рефлекторні, бихевиористские, гештальт-, інтеріорізаторскіе, а також менш поширені технології нейролінгвістичного програмування і сугестопедії. Вони грунтуються на різних особливостях мислення і психіки, наприклад, згідно асоціативно-рефлекторної концепції (І. М. Сєченов, І. П. Павлов, Ю. А. Самарін та ін) знання засвоюються в результаті утворення у свідомості учня асоціацій різного характеру, згідно суггестопедической (В. Н. Мясищев, Г. К. Лозанов та ін) - в результаті емоційного навіювання, згідно гештальт (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, К. Коффка та ін) - в результаті відображення у свідомості структури і сенсу інформаційних блоків-гештальтів. Концепція проблемного навчання має в своїй основі підгрунтя розвитку, а не засвоєння знань, разом з тим, в ній закладена ідея більшої міцності знань при їх самостійному досягненні учням.
За цільової орієнтації педагогічні технології поділяються на кілька груп: направлені на формування знань, умінь і навичок, на формування способів розумових дій, на формування естетичних і моральних відносин, на формування самоврядних механізмів особистості (технології саморозвитку), на формування дієво-практичної сфери та на розвиток творчих здібностей. Необхідність кожної з цих цілей визнається, як правило, будь-педагогічною технологією. Разом з тим, кожна педагогічна технологія по-своєму розставляє акценти в ієрархії цілей навчання, будь то формування знань, умінь і навичок, особистісний розвиток учнів і т.д. Так, у традиційному підході до навчання віддається пріоритет передачу учням максимального обсягу знань, умінь і навичок, що в результаті повинно привести до розвитку особистості та формування бази для саморозвитку. Пріоритет знань, умінь і навичок віддається і багатьма більш-менш сучасними педагогічними концепціями, такими як програмоване навчання (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін), технологія укрупнення дидактичних одиниць (П. М. Ерднієв, Б. П. Ерднієв) і т.п. - Представляють собою удосконалення методики викладання і структури навчального матеріалу. Технології розвивального навчання також припускають передачу учням значного обсягу знань, умінь і навичок, але при цьому вони змістили освітні акценти: знання є не самоціллю, а засобом: засобом розвитку теоретичного мислення (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін ), або всебічного розвиток учня (Л. В. Занков та ін.) Проблемне ж навчання в даний час має декілька різновидів, залежно від того, яка мета виділяється педагогом в якості основної. Так, це може бути засвоєння учнями знань, умінь і навичок, тоді педагог керує і спрямовує процес розв'язання проблемних ситуацій, і за рахунок збільшення самостійності і персоналізації одержуваних знань, вони більшою мірою засвоюються учнями, ніж при пояснювально-ілюстративних і репродуктивних методах, а навчальний процес активізується за рахунок більшого інтересу з боку учнів - проблемне навчання перетворюється в удосконалення методики викладання і структури навчального матеріалу. Основною метою може стати творчий розвиток учнів, тоді педагог використовує здебільшого проблемні ситуації, з самого початку не мають однозначної відповіді, заохочує творче начало в учнях, віддає їм навчальну ініціативу - проблемне навчання перетворюється в зовсім інший вид навчання (А. В. Хуторський виділяє такий підхід вже як концепцію евристичного навчання ([REF _Ref39860593 \ r \ * MERGEFORMAT 15 ])). У проблемного навчання є певний зв'язок також з теорією і практикою методів додаткової освіти - загальна ідея навчання як індивідуально цікавого процесу суб'єктивного відкриття. Проблемне навчання може бути близько і до розвивального навчання, якщо його завданням ставиться розвиток інтелекту учнів - за рахунок збільшення самостійності учнів при вирішенні проблемних ситуацій формується активна пізнавальна діяльність, досягається свобода і органічність застосування способів розумових дій. У теорії всі ці цілі визнаються в проблемному навчанні, але на практиці педагог самостійно вибудовує ту чи іншу ієрархію при структуруванні навчального матеріалу, розробці методики та реалізації навчального процесу.
Ще однією найважливішою класифікацією педагогічних технологій є в даний час їх поділ за підходом до учня, за визначенням його місця в системі навчання. Такий поділ технологій у міру свободи суб'єктивного вибору учня та обсягом керуючих впливів в теорії педагогіки відіграє велику роль вже протягом багатьох століть. Завдання в даному випадку полягає в тому, щоб уникнути згубних крайнощів і вибрати золоту середину, найбільш адекватне співвідношення самостійності учня і впливу вчителя. Як справедливо пише М. А. Холодна ([REF _Ref39925404 \ r \ * MERGEFORMAT 14 ]), «Формуючи у дитини« систему глибоких і міцних знань »,« способи розв'язання задач »,« наукові поняття »,« розумові дії з наперед заданими якостями »і т.д., ми тим самим свідомо чи мимоволі визначає границі його особистої інтелектуальної свободи. З іншого боку, надаючи дитині повну свободу дій і довільно варіюючи зміст його навчальних занять, ми ризикуємо перетворити учня на інтелектуального утриманця, нездатного до напруженої і продуктивної інтелектуальної роботі ». У рамках даної класифікації виділяються три головні групи: авторитарні технології (які передбачають беззастережне підпорядкування учня вчителеві, повний контроль останнім навчального процесу, придушення ініціативи та самостійності), дідактоцентріческіе або технократичні технології (які передбачають пріоритет навчання над вихованням, головним чинником формування особистості зізнаються дидактичні засоби) і особистісно-орієнтовані технології. Останні завойовують все більш міцні позиції: у сучасній педагогіці на першому плані виявляється учень як суб'єкт діяльності, і основні педагогічні зусилля спрямовуються на його пізнавальне та особистісний розвиток. Як і в попередньому випадку, класифікація проблемного навчання залежить від змісту, який вкладається в це поняття, від основних цілей, які ставляться педагогом. Якщо мета полягає в тому, щоб урізноманітнити та вдосконалити навчальний процес за рахунок активізації учнів, то тоді проблемне навчання можна віднести до дідактоцентріческім концепціям. Якщо ж методи проблемного навчання застосовуються для того, щоб в учнів розвивалося творче мислення, інтелект, то проблемне навчання можна віднести до особистісно-орієнтованим концепціям. Певні подібні риси є у проблемного навчання та з підвидами особистісно-орієнтованих технологій: технологіями вільного виховання (розвиток самостійності, виховання самомотивації учнів), гуманно-особистісними технологіями (повага до дитини, оптимістична віра в його потенціал, всебічна підтримка розвитку особистості), технологіями співробітництва (партнерство, рівність, співробітництво і співтворчість вчителя і учня при створенні проблемних ситуацій високого рівня).
Таким чином, в даний час проблемне навчання, на погляд автора, є не стільки педагогічною технологією, скільки методикою або навіть підходом до навчання, і в залежності від рівня тієї чи іншої своєї складової може служити різним цілям і органічно застосовуватися в різних діючих педагогічних технологіях. Розглянемо докладніше основи проблемного навчання та методику його організації.

I.2. Концептуальні основи проблемного навчання

Концепція проблемного навчання, як і будь-яка інша педагогічна концепція, при її формулюванні неминуче розкриває суб'єктивні особливості свідомості, переваги педагога або дослідника. Саме тому в педагогічній літературі даються різні визначення цього поняття, в тій чи іншій мірі відображають ставлення автора до педагогічного процесу і відповідну ієрархію освітніх цінностей. Крім того, як було вже показано, у проблемного навчання є своя історія розвитку, що наклала свій відбиток на це поняття. Якщо, наприклад, І. Я. Лернер, який стояв біля витоків популяризації проблемного навчання в Росії, під проблемним навчанням розумів рішення учням (під керівництвом вчителя) нових для нього пізнавальних і практичних проблем в системі, відповідної освітньо-виховним цілям школи, то в сучасній практиці проблемне навчання можуть визначати і як "особливий тип навчання, характерну рису якої становить її розвиває по відношенню до творчих здібностей" [REF _Ref39858335 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 12 ].
У теорії М.І. Махмутова [REF _Ref39820505 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 7 ] Проблемне навчання є "тип розвиваючого навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнів, стійкості мотивів вчення і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій ».
У даній роботі під проблемним навчанням автором розуміється система науково обгрунтованих методів і засобів, що застосовується в процесі розвивального навчання, яка припускає створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення з метою, в першу чергу, інтелектуального і творчого розвитку учнів, а також оволодіння ними знаннями, навичками, вміннями та способами пізнання.
Проблемне навчання забезпечує можливості творчої участі учнів у процесі освоєння нових знань, формування пізнавальних інтересів і творчого мислення, високий ступінь органічного засвоєння знань і мотивації учнів.
Фактично основою для цього є моделювання реального творчого процесу за рахунок створення проблемної ситуації і управління пошуком вирішення проблеми. При цьому усвідомлення, прийняття і дозвіл цих проблемних ситуацій відбувається при оптимальній самостійності учнів, але під загальним напрямних керівництвом педагога в ході спільної взаємодії.
Останній аспект надзвичайно важливий, оскільки в ньому, власне, і полягає основна відмінність проблемного навчання від евристичного, який передбачає, що навчання відбувається при «незнання» не тільки учня, а й вчителі [REF _Ref39860593 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 15 ]. Втім, це відноситься тільки до поняття проблемного навчання у вузькому сенсі: за весь час його існування неодноразово були спроби внести евристичний аспект у проблемне навчання і в повній мірі (наприклад, В. С. Біблер).
Тому в даній роботі під проблемним навчанням в широкому сенсі розуміється такий метод навчання, який допускає варіантність підходу до вибору проблемної ситуації, тобто має, у тому числі, окремі риси евристичного навчання (зокрема, орієнтацію вчителя і учня на досягнення невідомого їм заздалегідь результату ).
На погляд автора, такий підхід дозволяє значно розширити можливості застосування проблемного навчання, зробити його універсальним, придатним не тільки для природничих наук, історії науки і техніки, але і для гуманітарних наук, для предметів, що носять емоційно-образний характер.
У таких умовах проблемне навчання вже можна буде розділити на три види залежно від характеру і ступеня задіяності творчого початку учнів: наукова творчість (постановка і вирішення теоретичних навчальних проблем), практичне творчість (постановка і рішення практичних навчальних проблем) і художня творчість (відображення дійсності на основі виключно творчої уяви).
Основним поняттям проблемного навчання є проблемна ситуація, що є інтелектуальне утруднення людини, що виникає у разі, коли він не знає, як пояснити виник явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом, що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії. Проблемна ситуація спричиняє початок мислення в процесі постановки та вирішення проблем [REF _Ref39820505 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 7 ].
Виходячи з цього проблемним ученням є така навчально-пізнавальна діяльність учнів по засвоєнню знань і способів діяльності, при якій вчаться сприймаються пояснення вчителя в умовах проблемної ситуації, з тим або іншим ступенем самостійності аналізуються формулювання проблем і досягається їх рішення за допомогою висунення пропозицій, гіпотез, їх обгрунтування і докази, а також шляхом перевірки правильності рішення.
Проблемні ситуації і, відповідно, все проблемне навчання будуються на принципі проблемності, суперечності як закономірності пізнання, як основного механізму, активізує навчання вже на рівні учнів.
Дія цього механізму і, відповідно, концептуальна основа всього проблемного навчання засновані на психологічній теорії мислення, висунутої в радянській психологічній школі ще С. Л. Рубінштейном. У його теорії мислення є продуктивний процес, що пов'язує воєдино об'єкти пізнаваною дійсності. Об'єкти дійсності завжди містять у собі певні внутрішні і (або) зовнішні суперечності, проблеми, завдання які суб'єкт (мислячий, а в даному випадку - учень) повинен вирішити в процесі їх практичного перетворення і (або) уявного усвідомлення, тобто наочний світ відкривається людині , будучи виконаним проблемною, що і викликає необхідність у мисленні. Відповідно до його концепції саме проблемною ситуацією, протиріччям, визначається залучення особистості до розумового процесу.
У процесі розумового процесу і дозволу, тим самим, такій проблемній ситуації відбувається усвідомлення пізнавальної потреби суб'єкта, яка, будучи усвідомленою, спонукає вже розумову активність людини.
Розумова активність є, з одного боку, характеристикою розвитку інтелекту, виховання якої є однією з основних завдань всебічного гармонійного розвитку особистості. З іншого боку, високий ступінь розумової активності є необхідною умовою для ефективного навчання.
Таким чином, саме ці ідеї були покладені в основу проблемного навчання: постановка проблемного завдання (створення проблемної ситуації) призводить до появи пізнавальної потреби, у зв'язку з чим підвищується розумова активність учня і розвивається інтелект і, в кінцевому підсумку, за рахунок цього відбувається, якщо можна так сказати, ескалація здібностей учня і його мотивації до навчання.
Необхідно також зауважити, що останнім часом з'явилися спроби пояснення ефективності проблемного навчання не тільки на психологічному, але й на фізичному рівні, тобто на рівні особливостей роботи мозку. Так, в [REF _Ref39864979 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 5 ] Пропонується наступна теорія, що пояснює процес пізнання і навчання. Розумові зусилля навчається завершуються «фіксацією досягнення поставленої мети», тобто розумінням. Як відомо, в цей момент навчається відчуває сприятливі емоції: від полегшення до ейфорії в залежності від глибини протиріччя (складності проблемної ситуації) і рівня напруги. Передбачається, що на рівні мозку це відбувається з причини «замикання нейронних областей», які також називаються «ансамблями» або «кластерами», «в одну велику область, відповідну новому (для учнів) поняттю».

I.3. Функції проблемного навчання

За своїм змістом і за поставленим цілям традиційне освіта орієнтована, перш за все, на засвоєння учнями знань, умінь і навичок. Крім того, з гуманізацією всієї соціальної сфери в традиційній освіті стала декларуватися мета всебічного та гармонійного розвитку кожного учня, що, втім, через інертність системи освіти і особливостей методів традиційної педагогіки досягалося лише побічно, було, за великим рахунком, побічним продуктом освіти.
У проблемному навчанні, як і в традиційному, визнається важливість усіх тих самих функцій, проте дещо змінюється розстановка акцентів, ієрархія освітніх цілей:
ü розвиток інтелекту, пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;
ü засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності;
ü формування всебічно розвиненої особистості.
Зауважимо, що Махмутов М.І. ([REF _Ref39820505 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 7 ]) Виділяє в якості основних функцій проблемного навчання також і формування діалектико-матеріалістичного мислення. На погляд автора, ця функція або ця мета проблемного навчання розходиться з метою формування пізнавальної самостійності учнів: однією з найважливіших особливостей проблемного освіти визнається розвиток здорового скептицизму учнів, що, на думку автора, несумісне з однозначною їх фіксацією на тому чи іншому характері світогляду. По всій видимості, виділення їм такої функції проблемного освіти є наслідком значної ідеологізації освіти в радянський період. У цьому сенсі автор не може погодитися з Л. Д. Столяренко ([REF _Ref39755575 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 13 ]), Що та чи інша концепція освіти може вже за своїм характером ставити за мету виховання особистості з заданими властивостями (будь то традиційна освіта в радянський період або біхейвіорістіческая освітня парадигма заходу): як бачимо, панівна ідеологія може накладати і накладає свій відбиток на будь-яку концепцію освіти, справа лише в тому, що різні освітні методи сприяють цьому в різній мірі.
Отже, такі основні функції проблемної освіти. Як вже зазначалося, вони притаманні практично всім освітнім концепціям і різниця полягає лише в їх ієрархії: в проблемному освіту основний акцент робиться не стільки на засвоєння учнями знань, скільки на розвиток їх інтелекту, пізнавальної самостійності і творчих здібностей. Тому проблемному утворення приписуються також наступні спеціальні функції, що є, за великим рахунком, конкретизацією загальних стосовно проблемного освітою:
ü виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування окремих логічних прийомів і способів творчої діяльності);
ü виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати навчальні проблеми;
ü формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження і творчого відображення дійсності);
ü формування мотивів навчання, соціальних, моральних та пізнавальних потреб.
Найбільш важливими, на погляд автора, функціями, характерними для проблемної освіти, є, по-перше, розвиток творчих здібностей учнів і, по-друге, розвиток практичних навичок використання знань та підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу. Розглянемо їх більш докладно.
Формування творчого мислення спочатку ставилося специфічною метою проблемного навчання, його відмінною особливістю від традиційного навчання. За деякими даними ([REF _Ref39755575 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 13 ]) В сучасній російській шкільній освіті до 75% навчальних предметів спрямовані на розвиток лівої півкулі, а на естетичні предмети відводиться лише 3%. Пріоритет інформаційної складової освіти був притаманний педагогіці з самого початку її становлення. Такий підхід заснований на теорії, що знання є основою продуктивного мислення, а навички продуктивного і творчого мислення отримуються в школі лише як наслідок репродуктивного засвоєння [REF _Ref39820505 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 7 ].
Разом з тим, далеко не всі і не завжди поділяли цю теорію. Так, ще Монтень писав: «краще за все я відчуваю себе в суспільстві селян, оскільки недолік освіти дозволяє їм зберегти розсудливість», а М. Твен стверджував наступне: «найвища досвідченість в тому, щоб уміти відмітати всякий досвід». У сучасній педагогіці все ширше поширюється переконання, що репродуктивна діяльність негативно впливає на можливість подальшої творчості: як наукового, так і творчості в цілому, і, будучи освоєної і закріпленої вчаться в першу чергу, створює в учнів шаблонні уявлення про необхідний освітній продукт. До цього висновку приходять як теоретики, так і практики, як педагоги ([REF _Ref39925929 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 2 ]), Так і психологи ([REF _Ref39925404 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 14 ]). Так, М. А. Холодна пише: «саме недостатність знань часто є стимулом для появи творчих рішень».
У зв'язку з цим, репродуктивна діяльність може сприяти творчості тільки у тому випадку, коли з її допомогою учні засвоюють способи діяльності, але не зміст освіти. Якщо спочатку така передумова грунтувалася лише на педагогічній інтуїції, то А.В. Хуторський ([REF _Ref39860593 \ r \ h 15 ]) Вже стверджує, що про це свідчать і отримані експериментальні дані.
При найближчому розгляді одним з найважливіших критеріїв творчості стає ставлення до суперечностей. Як справедливо пишуть [REF _Ref39925929 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 2 ], «Якщо протиріччя не формулюється в загостреному вигляді, а будь-якими способами« замазується », обходиться стороною і робиться критерієм помилки, то ні про яку творчість мови бути не може». Творчі здібності людини виражені в тим більшою мірою, чим гостріше відбивається і формулюється реальне протиріччя і чим ефективніше відбувається рішення суперечності в мисленні згідно з логікою його становлення.
Від рівня розвитку творчих здібностей людини, від ступеня його звикання до наявності проблемних ситуацій, суть яких - вся навколишня дійсність (див. вище про теорії С. Л. Рубінштейна), і можливості їх логічного дозволу, залежить не тільки його розвиток як особистості, але і, при деякому утрирування, навіть рівень його психологічної стійкості. Так, можна згадати про досліди І. П. Павлова, коли на очах піддослідного собаки коло, що є умовним сигналом для прийняття їжі, починав повертатися і перетворювався на овал. Тварина або зривалося в істеричний гавкіт, або впадало в стан глибокого гальмування.
Враховуючи, таким чином, з одного боку, особливості людської психіки і мислення, а також, з іншого боку, з урахуванням безумовної важливості творчої активності як загальносоціального чинника розвитку, проблемне навчання будується на моделюванні проблемних ситуацій, відтворенні творчого процесу при навчанні. Як образно пише С.В. Снапковская ([REF _Ref39858335 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 12 ]), В процесі вирішення проблемних ситуацій «процес навчання максимально зближується з процесом мислення, як би переростаючи в нього».
Другою основною метою і функцією проблемного навчання, як вже зазначалося, є розвиток у практичних навичок використання знань та підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу. Значно більший ефект проблемного навчання в цій сфері, ніж у традиційного навчання, досягається за рахунок психологічних особливостей процесу засвоєння знань. Так, як показує практика, практичне відтворення знань і навичок, здійснюване учням усвідомлено і в рамках проблемної ситуації, сприяє значно кращому засвоєнню знань, ніж лише вербальне або практичне їх відтворення при традиційному навчанні. Механічне відтворення за викладачем, дійсно, може закріпити об'єкт в пам'яті учня, але самостійний вибір того або іншого навику, об'єкта знання учням, можна сказати, персоналізує його, дозволяє досягти більшого ефекту від навчання.
Таким чином, знання, вміння та навички, отримані в процесі вирішення проблемних ситуацій, більш ефективно фіксуються в пам'яті учня. Але це не єдиний і не головний ефект проблемної освіти. Знання, на погляд автора, не мають знеособленої і об'єктивної цінності, вони важливі лише в тому випадку, якщо учень зможе їх застосувати на практиці, зможе вирішувати з їх допомогою конкретні завдання, які ставить перед ним дійсність. У цьому відношенні проблемне навчання ставить людину в сприятливе становище, за рахунок того, що у нього вже сформувалися навички поводження з проблемними ситуаціями, немає страху перед невідомим, воно сприймається лише як "поки" невідоме. Справа в тому, що види виникають насправді, по суті, не обмежені і суб'єкт проблемного навчання, отримавши навички і впевненість, стає більш пристосованим до їх вирішення, у той час як при використанні методів традиційного навчання для цього потрібно вирішити значний масив таких завдань , причому, безумовно, немає гарантії, що при навчанні будуть враховані всі ситуації, з якими зіткнеться учень в майбутньому. У реальному житті проблеми є практично постійно змінною різноманітністю умов, цілей, контекстів, перешкод і невідомих величин, що впливають на підхід до їх вирішення. Саме тому на практиці віддається значний пріоритет досвіду роботи, ніж теоретичній освіті. І саме тому в процесі навчання пріоритет повинен віддаватися моделюванню, відтворенню практичних проблемних ситуацій та їх самостійного вирішення учнями, що і реалізується в концепції проблемного навчання.
Отже, в порівнянні з традиційною освітою, проблемне освіта дозволяє більш ефективно розвивати творчі здібності учнів, їх інтелект, воно сприяє більш якісному засвоєнню знань, умінь і навичок. При цьому, на погляд автора, можна виділити ще кілька функцій проблемного навчання, які є, за великим рахунком, його побічним, але не менш від цього важливим ефектом.
По-перше, при проблемному навчанні істотно посилюється роль самостійної освіти, ініціативність. Самостійність мислення не можна отримати шляхом одностороннього вивчення готової інформації, йому перешкоджають репродуктивні методи навчання. Самостійний ж пошук вирішення проблемної ситуації розвиває почуття відповідальності, підвищує самомотивацію, волю учнів. Крім того, в процесі проблемного навчання передбачається, що учні будуть самостійно вибирати і обробляти самі різні джерела інформації, в тому числі і ті, з якими вони будуть працювати в подальшому, і звертатися до цих джерел їм доводиться частіше, ніж тим, хто навчається за традиційною програмою.
По-друге, групова організація роботи учнів у процесі проблемного навчання призводить до зміцнення міжособистісних відносин, розвиває взаємодію у навчальному мікросоціумі: рішення проблемних завдань проводиться, як правило, в групах невеликого і середнього розміру. У разі застосування групового методу проблемного навчання учні отримують навички колегіального вирішення робочих проблем. У відношенні медичних працівників за кордоном існує навіть статистика, що в разі навчання студентів із застосуванням проблемних методів, вони рідше займаються приватною практикою, тобто рідше працюють поодинці [REF _Ref40624225 \ r \ h 1 ]. Як би там не було, факт підвищення соціально-адаптивних механізмів при проблемному навчанні залишається фактом, і оскільки соціальне взаємодія являє собою надзвичайно важливий аспект трудової діяльності, то проблемне навчання знаходиться в більш вигідному становищі, ніж традиційне.
По-третє, надзвичайно важливою функцією проблемного навчання можна назвати і підвищення мотивації учнів. Як говорив ще Г. Галілей, «ви не в змозі навчити людину чому-небудь. Ви можете лише допомогти йому виявити це всередині себе ». Взагалі без мотивації навчальна діяльність, як і будь-яка інша, практично неможлива. У традиційній системі викладання мотивація здійснюється відомим методом батога і пряника або ж основні зусилля педагога з мотивації учнів спрямовані на пояснення важливості навчання для майбутньої діяльності учнів, що також не завжди ефективно. У ненауковою сфері такий підхід отримав назву «знання - силою». Без зворотної позитивної реакції учнів навчальний процес або втрачає свою ефективність, або призводить до значного стомлення учнів, їх емоційним перевантаженням.
У цьому відношенні проблемне навчання, знову ж таки, має більш виграшне становище, так як його характеризує творча, а не репродуктивна діяльність учнів, учні отримують більше можливості самореалізуватися в процесі навчання, постійна постановка та вирішення проблемних завдань є більш прийнятною для підтримки неослабного інтересу і активності учнів. У вищезгаданій статті про результати введення проблемного навчання в зарубіжних медичних освітніх установах наводяться дані, що у студентів підвищується інтерес до досліджуваного предмета, збільшується число бажаючих займатися за даною програмою, встановлюються хороші стосунки з викладачем, проблемне навчання забезпечує більш дружній і сприятливий навчальний клімат, і навіть зменшується кількість відрахованих студентів ([REF _Ref40624225 \ r \ h 1 ]).
Крім підвищення мотивації одним з ефектів застосування проблемних методів навчання є розвиток уваги, волі, підвищення самооцінки учнів. Все це, у свою чергу, сприятливо відбивається на інших функціях навчання: як на засвоєнні знань, умінь і навичок, так і на підвищенні творчого потенціалу учнів.

РОЗДІЛ II. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

II.1. Методи проблемного навчання

Метод навчання є системою організації взаємодії викладача та учнів, покликану забезпечувати досягнення педагогічних цілей. У залежності від цілей дослідження методи навчання класифікуються в педагогічній літературі за різними критеріями ([REF _Ref39755575 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 13 ]): За джерелами передачі змісту (словесні, практичні та наочні), за цільовим об'єкту на основі обліку структури особистості (методи формування свідомості, поведінки, почуттів), за цільовим об'єкту на основі обліку структури навчального процесу (методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності, стимулювання і мотивації, контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності) і так далі.
Існують також різні класифікації методів безпосередньо проблемного навчання стосовно цілей, які воно ставить перед собою, і засобів, які в неї є. Так, за способом вирішення проблемних завдань іноді виділяють чотири методи: проблемний виклад (педагог самостійно ставить проблему і самостійно вирішує її), спільне навчання (педагог самостійно ставить проблему, а рішення досягається спільно з учнями), дослідження (педагог ставить проблему, а рішення досягається вчаться самостійно) і творче навчання (учні і формулюють проблему, і знаходять її вирішення).
За характером взаємодії і розподілу активності педагога та учнів також іноді виділяють п'ять способів організації навчального процесу (звані також бінарними методами), в яких відповідному методу викладання відповідає свій метод навчання (що повідомляє та виконавчий, пояснювальний і репродуктивний, інструктивний і практичний, пояснювально-спонукаючий і частково-пошуковий, спонукає і пошуковий).
Зупинимося детальніше на класифікації методів проблемного навчання, запропонованої М.І. Махмутовим [REF _Ref39820505 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 7 ], Названих ним дидактичними способами організації процесу проблемного навчання. За основу своєї класифікації ним, по всій видимості, була прийнята класифікація методів навчання за характером (ступеня самостійності і творчості) учнів, запропонована ще в 1965 році І.Я. Лернером і М.Н. Скаткіним, і яка до цього часу є найбільш поширеною в російській педагогічній науці: пояснювально-ілюстративний метод (званий також іноді інформаційно-рецептивних), репродуктивний метод, метод проблемного викладу, частково-пошуковий або евристичний і дослідницький метод. Якщо слідувати цій класифікації, то ідеї проблемного навчання більш притаманні останні три методи.
М.І. Махмутов залежно від способу подання навчального матеріалу (проблемних ситуацій) і ступеня активності учнів виділяв шість методів: метод монологічного викладу, розмірковує метод викладу, діалогічний метод викладу, евристичний метод навчання, дослідницький метод і метод програмованих завдань. Перші три з них представляють варіанти викладу навчального матеріалу вчителем, другі три - варіанти організації самостійної навчальної діяльності учнів. У кожній з цих груп методів і в класифікації в цілому передбачається збільшення активності учнів і, таких чином, проблемності навчання.
Отже, монологічний метод є незначна зміна традиційного методу навчання. Як правило, він використовується з метою передати значний обсяг інформації, і сам навчальний матеріал при цьому перебудовується трохи. З огляду на об'єктивні труднощі учнів по засвоєнню такого матеріалу, педагогом здійснюється не створення, а номінальне позначення проблемних ситуацій з метою підтримки інтересу в учнів, ніж проблемне навчання в даному випадку і обмежується.
При тому, що міркує методі навчання в монолог викладача вводяться елементи міркування, пошуку виходу з виникають у силу особливостей побудови матеріалу утруднень, вчитель, відзначаючи наявність проблемних ситуацій, показує, як висувалися й стикалися різні гіпотези (або імітує їх наявність) при вивченні тієї чи іншої проблеми. Педагог, користуючись цим методом, демонструє історичний і (або) логічний шлях наукового пізнання, "примушуючи учнів стежити за діалектичним рухом думки до істини» [REF _Ref39820505 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 7 ]. Цей метод вимагає вже більшої перебудови навчального матеріалу в порівнянні з традиційним і попереднім. Порядок проходження фактів вибирається таким чином, щоб об'єктивні суперечності змісту були представлені особливо підкреслено і порушували пізнавальний інтерес учнів і бажання їх вирішити. При цьому ведеться не стільки діалог з учнями, скільки монолог: питання можуть і задаватися викладачем, але вони не вимагають відповіді і використовуються тільки для того, щоб залучити учнів до уявного аналізу проблемних ситуацій, порушити, але не реалізувати їх уявну пошукову активність.
При діалогічному методі викладу структура навчального матеріалу залишається такою ж, як і в тому, що міркує, проте зважаючи на обмеженість у часі навчального процесу зміст переданої інформації може бути декілька менше. Справа в тому, що при цьому методі замість питань, на які викладач самостійно дає відповіді, задаються інформаційні питання і до обговорення широко залучаються учні. Учні при цьому методі активно беруть участь у постановці проблеми, висувають припущення, намагаються самостійно довести свої гіпотези. Весь навчальний процес при цьому відбувається під контролем вчителя, їм самостійно ставиться проблемне завдання і здійснюється не стільки допомога учням по знаходженню відповідей, скільки, в кінцевому підсумку, самостійна їх констатація - завдяки чи всупереч припущенням учнів. Разом з тим, для цього методу вже характерна можливість учнів реалізувати свою пошукову активність, за рахунок чого підвищується їх мотивація, розглянута проблема персоналізується, і знання засвоюються успішніше.
Евристичний метод навчання в концепції М.І. Махмутова полягає в тому, що навчальний матеріал, маючи ту ж послідовність, що і в діалогічному методі, розбивається на окремі елементи, в яких викладачем додатково ставляться певні пізнавальні завдання, які вирішуються безпосередньо учнями. При цьому весь навчальний процес здійснюється під керівництвом педагога: їм ставляться проблеми, які належить вирішити, констатується правильність тих чи інших висновків, які вже в подальших етапах служать підставою для самостійної діяльності учнів, які, знову ж завершуються методичною підтримкою вчителя. Тим самим досягається імітація самостійного дослідження учнями, але в межах керівництва і допомоги педагога.
У разі застосування дослідницького методу система навчання зазнає такі зміни. Якщо за основу взяти евристичний метод, то структура і послідовність подачі матеріалу залишається такою ж. Однак, на відміну від нього, постановка питань педагогом здійснюється не на початку того чи іншого елемента вивчення проблеми, а вже за підсумками її самостійного розгляду учнями, тобто діяльність вчителя носить не спрямовує характер, а оцінний, констатуючий. За рахунок цієї дії учнів набувають більш самостійний характер, вони додатково навчаються не тільки вирішувати проблему, а й стають здатними її виділити, усвідомити, сформулювати, що є ціннішим для розвитку особистості та формування наукового підходу мислення.
І останній метод, який виділяв М. І. Махмутов, був названий ним методом програмованих дій або програмованих завдань. При цьому методі педагогом здійснюється розробка цілої системи програмованих завдань, в якій кожне завдання складається з окремих елементів (або «кадрів»). Ці кадри містять частина досліджуваного матеріалу або певний напрям, в рамках якого учню належить самостійно ставити і вирішувати відповідні підпроблеми, врегулювати проблемні ситуації. Після вивчення одного елемента учень, зробивши самостійно відповідні висновки, переходить до наступного, причому доступність наступного етапу визначається правильністю висновків, зроблених на попередньому. На погляд автора, в цьому відношенні останній етап, метод проблемного навчання, виділений М. І. Махмутовим, перегукується з концепцією програмованого навчання, в рамках якої розробкою теорії поетапного формування розумових дій займався П. Я. Гальперін і займається Н. Ф. Тализіна.

II.2. Проблемні ситуації: поняття і типи, способи і правила створення

Незалежно вибору методу викладу матеріалу та організації навчального процесу, в основі при проблемному навчанні лежить послідовне і цілеспрямоване створення проблемних ситуацій, мобілізуючих увагу і активність учнів. Форма подання проблемних ситуацій аналогічна застосовується в традиційному навчанні: це навчальні завдання і питання. Разом з тим, якщо в традиційному навчанні ці засоби застосовуються для закріплення навчального матеріалу і придбання навичок, то в проблемному навчанні вони служать передумовою для пізнання.
У зв'язку з цим, одна і та ж завдання може бути або не бути проблемною, в залежності, в першу чергу, від рівня розвитку учнів. Завдання стає проблемною, якщо вона носить пізнавальний, а не закріплює, тренувальний характер. Все це і визначає характер проблемного навчання як розвивального. Якщо використовувати термінологію Л.С. Виготського (за [REF _Ref41377866 \ r \ h 3 ]), То проблемна ситуація може перебувати в «зоні найближчого розвитку», коли учень може дозволити її тільки на межі своїх можливостей, при максимальній активації свого інтелектуального, творчого та мотиваційного потенціалу.
М.І. Махмутов визначає проблемну ситуацію як інтелектуальне утруднення людини, що виникає у разі, коли він не знає, як пояснити виник явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом, що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії [REF _Ref39820505 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 7 ].
Тому проблемної можна назвати ту ситуацію, коли учень не може пояснити для себе об'єктивно виникає суперечність, не може дати відповідей на об'єктивно виникають питання, оскільки ні наявні знання, ні містить в проблемній ситуації інформація не містять на них відповідей і не містять методів їх знаходження. З точки зору психології це і служить передумовою для появи розумової активності з виявлення та вирішення проблем. При цьому, як уже зазначалося, проблемна ситуація буде мати дидактичний характер, тільки якщо вона знаходиться в зоні найближчого розвитку, тобто, створюючи значні труднощі, все-таки об'єктивно може бути дозволена учнями.
Проблемні ситуації зазвичай класифікуються за різними критеріями: за спрямованістю на пошук нових знань або способів дії, на виявлення можливості застосування відомих знань і способів в нових умовах і т.д.; за рівнем проблемності в залежності від того, наскільки гостро виражені протиріччя; з дисциплін і предметів, у яких допустимо застосування тих чи інших проблемних ситуацій і так далі.
Найбільш функціональною і поширеною є поділ проблемних ситуацій за характером змістовної сторони протиріч на чотири типи, які, на думку М.І. Махмутова, є загальними для всіх навчальних предметів:
1. Недостатність колишніх знань учнів для пояснення нового факту, колишніх вмінь для вирішення нового завдання;
2. Необхідність використовувати раніше засвоєні знання і (або) вміння, навички в принципово нових практичних умовах;
3. Наявність протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичної нездійсненності обраного способу;
4. Наявність протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обгрунтування.
Джон Дьюї, що вважається основоположником американської педагогіки і одним з ідеологів популяризації проблемного навчання, пропонував різні способи створення проблемних ситуацій: підведення дітей до суперечності й пропозиція їм самим знайти рішення; зіткнення протиріччя практичної діяльності; виклад різних точок зору на одне і те ж питання; пропозицію розглянути явище з різних позицій; спонукання робити порівняння, узагальнення, висновки.
У сучасній теорії проблемного навчання виділяється десять дидактичних способів створення проблемних ситуацій, які можуть бути взяті педагогом за основу створення варіативної програми проблемного навчання:
1. Спонукання учнів до теоретичного пояснення явищ, фактів, зовнішнього невідповідності між ними.
2. Використання ситуацій, що виникають при виконанні учнями навчальних завдань, а також у процесі їх нормальної життєдіяльності, тобто тих проблемних ситуацій, які виникають на практиці.
3. Пошук нових шляхів практичного застосування учнями того чи іншого досліджуваного явища, факту, елемента знань, навички або вміння.
4. Спонукання учнів до аналізу фактів і явищ дійсності, що породжують суперечності між життєвими (побутовими) уявленнями і науковими поняттями про них.
5. Висування припущень (гіпотез), формулювання висновків і їх дослідна перевірка.
6. Спонукання учнів до порівняння, співставлення і протиставлення фактів, явищ, теорій, що породжують проблемні ситуації.
7. Спонукання учнів до попереднього узагальнення нових фактів на основі наявних знань, що сприяє ілюстрації недостатності останніх для пояснення всіх особливостей узагальнювати.
8. Ознайомлення учнів з фактами, які призвели в історії науки до постановки наукових проблем.
9. Організація міжпредметних зв'язків з метою розширити діапазон можливих проблемних ситуацій.
10. Варіювання, переформулировка завдань і питань.
Зауважимо також, що ці способи створення проблемних ситуацій, сформульовані ще М.І. Махмутовим, засновані більше на вузькому підході до поняття проблемного навчання, який передбачає також подальше виділення евристичних методів навчання, що рекомендуються, зокрема, А.В. Хутірським ([REF _Ref39860593 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 15 ]). Якщо ж розглядати проблемне навчання більш широко, то необхідно визнати актуальними і постановку таких проблемних ситуацій, які виникають у реальному житті за рамками відомого поки що науці, і для яких немає однозначної відповіді і в самого педагога. Тобто, на погляд автора, як важливий і в деяких випадках необхідний елемент проблемного навчання можна застосовувати такі проблемні ситуації, які знаходяться в зоні актуального вивчення того чи іншого предмета, що сприяє більшій свободі учнів і підвищує їх творчу активність.
Для досягнення максимальної ефективності навчального процесу постановка проблемних завдань повинна здійснюватися з урахуванням основних логічних і дидактичних правил: відділення невідомого від відомого, локалізації (обмеження) невідомого, наявності у формулюванні проблеми невизначеності, визначення можливих умов для успішного рішення і т.д. Необхідно враховувати психологічні особливості засвоєння матеріалу, рівень підготовки учнів, їх мотиваційні критерії. У зв'язку з цим, можна сформулювати такі правила створення проблемних ситуацій.
По-перше, проблемні ситуації обов'язково повинні містити посильну пізнавальне утруднення. Рішення завдання, що не містить пізнавального утруднення, сприяє тільки репродуктивному мисленню і не дозволяє досягати цілей, які ставить перед собою проблемне навчання. З іншого боку, проблемна ситуація, що має надмірну для учнів складність, не має суттєвих позитивних наслідків для їх розвитку, в перспективі знижує їх самостійність і призводить до демотивації учнів.
По-друге, хоча проблемна ситуація і має абстрактну цінність - для розвитку творчих здібностей учнів, але найкращим варіантом є поєднання з матеріальним розвитком: засвоєнням нових знань, умінь, навичок. З одного боку, це служить безпосередньо освітнім цілям, а з іншого боку і сприяє мотивації учнів, які усвідомлюють, що їх зусилля в підсумку отримали певний вираз, більш відчутне, ніж підвищення творчого потенціалу.
І по-третє, проблемна ситуація повинна викликати інтерес учнів своєю незвичністю, несподіваністю, нестандартністю. Такі позитивні емоції, як здивування, інтерес служать сприятливим підмогою для навчання. Одним з найбільш доступних і дієвих методів досягнення цього ефекту служить максимальне акцентування суперечностей: як дійсних, так і здаються або навіть спеціально організованих викладачем з метою більшої ефектності проблемної ситуації.

II.3. Етапи проблемного навчання

Постановка педагогом проблемних ситуацій ставить за мету активізацію зусиль учнів з дозволу відповідного протиріччя. У педагогічній теорії ([REF _Ref39820505 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 7 ], [REF _Ref39755575 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 13 ], [REF _Ref40011710 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 10 ] Та ін) вважається, що продуктивну пізнавальну діяльність учня в умовах проблемної ситуації і, відповідно, процес проблемного навчання можна звести до наступних основних характерних етапами:
  1. виникнення (постановка) проблемної ситуації;
  2. усвідомлення сутності утруднення (суперечності) і постановка проблеми (формулювання проблемного завдання);
  3. пошук способу розв'язання проблемної задачі шляхом ітерації здогадок, гіпотез і т.п. зі спробою відповідного обгрунтування;
  4. доказ гіпотези;
  5. перевірка правильності рішення проблемної задачі.
Як вже було показано в попередньому розділі даної роботи, від того, наскільки вірно поставлена ​​проблемна ситуація, залежить не тільки ефективність, але і можливість подальшого проблемного навчання. З точки зору учнів цей етап характеризується фазою сприйняття матеріалу і його попереднього аналізу. При правильній постановці проблемної ситуації в учнів збуджується інтерес і з'являється мотивація до її вивчення. Актуалізація внутрішнього і зовнішнього протиріччя проблемної ситуації створює необхідні передумови для розгортання навчально-пошукової діяльності учнів, яка починається зі спроби усвідомлення труднощі і постановки проблеми.
Усвідомлення сутності утруднення учням можливо, якщо він розуміє об'єктивні підстави засвоєних способів дії і може простежити відповідність цих підстав реальних умов розв'язуваної задачі, тобто якщо він в змозі здійснити контроль рефлексії своїх дій (або дій вчителя) [REF _Ref40011710 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 10 ]. Підсумком такої оцінки ситуації, що спирається на контроль рефлексії власних дій, є не тільки усвідомлення факту недостатності готівкових способів дії, а й причин їх недостатності. На основі такого аналізу проблемна ситуація перетворюється на проблемне завдання.
На думку автора, цей етап в концепції проблемного навчання є найважливішим для формування наукового світогляду та розвитку потенціалу самостійної роботи учнів. З одного боку, його проходження є об'єктивно необхідним для подальшого вирішення протиріччя і логічного завершення проблемного навчання. А з іншого боку, навички проходження такого етапу стають безцінними для формування в учня здатності до самостійної наукової творчості. Відомо, що знаходження і постановка проблеми, її чітке формулювання часто вимагає великих інтелектуальних зусиль, ніж подальше вирішення. Самостійна постановка проблемного завдання учнями говорить про те, що вони вже наблизилися до її розв'язання і подумки (можливо, несвідомо) здійснюють цикли проблема-гіпотеза-перевірка.
Ще Ейнштейн стверджував, що у своїй науковій діяльності на постановку проблемного питання з години роботи їм витрачається 55 хвилин, а решти п'яти буває достатньо для знаходження відповіді. При виявленні проблеми та її формулюванні задіюються понад великі ділянки мозку, ніж при її рішенні, для цього потрібна висока ступінь узагальненості бачення дійсності, вміння абстрагуватися від несуттєвих деталей, побачити коріння проблеми.
Усвідомлена і сформульована проблемне завдання передбачає появу серії проблемних питань. Ці проблемні питання трансформують проблемне завдання у модель пошуків рішення, де розглядаються різні шляхи, засоби і методи вирішення [REF _Ref39755575 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 13 ].
Подальшою діяльності учнів вже відповідає процес збору інформації про ознаки та властивості елементів, що становлять проблемну ситуацію. За підсумками такого збору настає фаза вироблення інструментальної гіпотези вирішення проблеми.
Втім, слід зазначити, що збір інформації про елементи та їх аналіз характерний не для всіх учнів. Деякі можуть керуватися, перш за все, наукової та творчої інтуїцією, коли гіпотеза будується не на підставі наявних фактів, а іноді і стоїть в суперечність з ними. В історії відомо чимало випадків найбільших наукових відкриттів, зроблених, в першу чергу, на підставі інтуїції, тому при проблемному навчанні такий творчий підхід до вирішення проблемної ситуації не тільки не припиняється, а й певною мірою вітається.
Однак для більш комплексного розвитку учнів цим навчальний процес не обмежується: після пред'явлення гіпотези учням пропонується обгрунтувати її і перевірити, наскільки вона відповідає вихідним умовам проблемної задачі. У цілому вироблення гіпотез, їх перевірка і коректування можуть проходити значна кількість ітерацій. Тому зворотною стороною проблемного навчання (якщо не розглядати ефективність засвоєння матеріалу) стає певне зменшення обсягу знань, умінь і навичок, яке можна передати учням за той же термін у порівнянні з традиційним навчанням.
Після доказу гіпотези, що виконується шляхом виведення з неї наслідків та їх перевірки, здійснюється остаточний етап: оцінка знайденого рішення, визначення того, наскільки вона є придатною для вирішення інших завдань. Надалі закріплення отриманих знань може здійснюватися як за традиційною схемою - із застосуванням репродуктивних методів, так і знову в рамках проблемного навчання (вірніше, з елементами проблемного навчання) - шляхом видозміни умов вихідної проблемної ситуації.
Залежно від рівня самостійності учнів у процесі створення та вирішення проблемних ситуацій М.І. Махмутовим ([REF _Ref39820505 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 7 ]) Виділяються чотири рівні повноти проблемного навчання:
1. Проблеми ставляться і вирішуються за допомогою викладача, самостійність учнів невисока;
2. Викладач формулює проблемну ситуацію, решта етапів розкриття проблеми відбуваються спільно з учнями;
3. Учні формулюють проблемні ситуації за аналогією і вирішують їх спільно з викладачем;
4. Всі етапи вирішення проблемної ситуації проходяться самими учнями, самостійність і пізнавальна активність учнів найвища.
Наведена вище схема етапів проблемного навчання відображає і основні етапи організації сучасного проблемного уроку. Разом з тим, проблемне навчання не відмовляється повністю від непроблемних методів викладу (пояснювально-ілюстративного і репродуктивного), тому вони також можуть застосовуватися на проблемному уроці. Від традиційного його в цьому випадку відрізняє методика подачі навчального матеріалу: проблемні завдання ставляться до пояснення засвоюваного матеріалу, а не після. Крім того, важливою відмінністю є те, що на проблемному уроці актуалізація набутих знань не акцентується, має прихований характер, так як відбувається в процесі подачі нового матеріалу, в процесі вирішення нових проблемних завдань.
Джон Дьюї в якості основних умов успішності навчання називав проблематізацію навчального матеріалу, активність дитини і зв'язок навчання з життям дитини, грою, працею. У сучасній педагогіці на основі психологічної особливостей процесу навчання виділяються чотири головні умови ефективності проблемного навчання:
1. Забезпечення достатньої мотивації учнів, здатної викликати і підтримувати інтерес до змісту проблем у процесі навчання;
2. Забезпечення посильності запропонованих учням проблемних ситуацій, раціональне співвідношення відомого і невідомого (за Л. С. Виготському - орієнтація на зони найближчого розвитку);
3. Значимість для учнів інформації, одержуваної при вирішенні проблемних ситуацій;
4. Необхідність "діалогічного доброзичливого спілкування педагога з учнями, коли з увагою і заохоченням відносяться до всіх думок, гіпотез, висловлених учнями» ([REF _Ref39755575 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 13 ]).
У даній роботі нами вже були проаналізовані всі вищевказані умови, за винятком особливостей взаємовідносин учня і педагога при проблемному навчанні. Розглянемо, які вимоги пред'являє проблемне навчання до викладача для досягнення педагогічних цілей.

II.4. Роль педагога в проблемному навчанні

Специфіка цілей і методів проблемного навчання істотно змінює роль викладача в педагогічному процесі і зумовлює появу нових вимог до педагога. Можна виділити наступні основні завдання, які ставить перед викладачем проблемне навчання:
ü Інформативне забезпечення;
ü Напрямок дослідження;
ü Зміна змісту і (або) структури навчального матеріалу;
ü Заохочення пізнавальної активності учнів.
Під інформативним забезпеченням в даному випадку автором розуміється, звичайно, не надання знань в готовому вигляді. По-перше, мова йде про постановку проблемних ситуацій, в ході яких учням дається той самий мінімум інформації, який необхідний для виникнення протиріччя (або також - залежно від способу створення проблемної ситуації - не суттєва інформація, покликана завуалювати методи, які підходять для вирішення проблемного завдання ). А по-друге, мова йде про інформацію, необхідної для успішного вирішення проблемної задачі, що на даному етапі виходить за рамки зони найближчого розвитку учня. Пошук решти інформації здійснюється учнями самостійно або за допомогою педагога, але все-таки в рамках пошуку, а не засвоєння.
Наступне завдання - напрям дослідження - характеризує становище педагога при проблемному навчанні. Педагог перестає бути джерелом знань, а стає помічником або керівником в пошуку цих знань - залежно від конкретного методу навчання та рівня проблемності ситуації для учнів. Особливість проблемного навчання полягає в тому, що педагог одночасно виступає і як координатор або партнер (в ході кожного етапу навчання), і як керівник навчання (якщо розглядати навчання як єдине ціле). Педагог організовує весь процес навчання і - в разі необхідності - включається в нього для підтримання процесу в необхідному руслі. Крім того, до окремого аспекту цього завдання педагога можна віднести організацію і методичне забезпечення виконання завдання в команді, групі учнів, коли таке втручання об'єктивно необхідно.
Завдання по зміні змісту і (або) структури навчального матеріалу стоїть не тільки перед конкретним педагогом, а перед всією освітньою системою: у порівнянні з традиційною концепцією навчання при проблемному в силу об'єктивних причин може бути вивчений менший обсяг конкретного матеріалу, і воно вимагає істотної зміни структури навчального матеріалу з метою надання йому характеру проблемності. Через інертність системи освіти і невеликого на даний момент обсягу практичних розробок це завдання зараз доводиться вирішувати самим педагогам: створювати органічну систему проблемних ситуацій та адаптувати її з урахуванням індивідуальних темпів засвоєння навчального матеріалу конкретними учнями.
І, нарешті, розглянемо завдання заохочення пізнавальної активності учнів. У класифікації дидактичних технологій по основному напрямку модернізації традиційної системи (за монотехнологіі, по головній ідеї освітньої концепції) проблемне навчання віднесено до «педагогічних технологій на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів» ([REF _Ref39755575 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 13 ]), Тому зупинимося на цьому завданні більш докладно.
Необхідність активності учня в процесі навчання усвідомлювалася в педагогіці ще з самого початку. Досягалася вона різними методами, заснованими, в першу чергу, на зовнішній мотивації. У сучасній дидактиці визнається пріоритет інтелектуальної активності, що походить від внутрішньої мотивації учнів, від усвідомленої потреби в засвоєнні знань і умінь, що забезпечує велику ефективність навчального процесу.
На погляд автора, найбільш глибоко і найбільш вдало проблема інтелектуальної активності розглянута в [REF _Ref40048366 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 2 ]. Автори цієї статті пишуть, що «при уважному аналізі свідомість, самостійність і міцність засвоєння знань зводяться до активності суб'єкта навчання, яка виступає універсальною людською здатністю, що утворює вихідний пункт і результат всього процесу навчання». Найважливішими показниками інтелектуальної активності є, на їхню думку, пізнавальний рівень предметно-практичної діяльності учня, якість і кількість предметів об'єктивації його інтелектуальної діяльності; ступінь відповідності мислення учня об'єктивній логіці реальному житті; вміння бачити і вирішувати дійсні протиріччя, і, нарешті, словесні форми об'єктивації активності. У цій роботі автори також підкреслюють тісний зв'язок принципу активності суб'єкта навчання з принципом засвоєння ним знань, пріоритет самостійної роботи учнів над репродуктивними методами для більш міцного засвоєння знань, умінь і навичок і розвитку особистості в цілому. По суті, автори, тим самим, впритул підходять до необхідності введення в освітній процес елементів проблемного навчання, що стимулює пізнавальну активність учнів.
Пізнавальна активність може бути присутнім і до початку конкретного процесу навчання, однак її рівень не є абсолютним: він може як підвищуватися, так і знижуватися. Завданням освітньої технології при цьому є виховання, підтримка і підвищення пізнавальної активності, що може бути досягнуто шляхом цілеспрямованих педагогічних впливів на учнів.
Що стосується проблемного навчання, то в його рамках пізнавальна активність учнів перетворюється, з одного боку, в одну з найважливіших цілей і, з іншого боку, в один з необхідних елементів педагогічного процесу, без якого сам процес проблемного навчання немислимий. При проблемному навчанні мислення учнів активізується шляхом створення проблемних ситуацій, формування постійного пізнавального інтересу, освоєння учнями навичок роботи з невідомим, проблемами і суперечностями, що в результаті при правильному підході формує основу особистості, природним чином закріплюється у її характеристиках.
Розглянемо, які вимоги до педагога можна виділити виходячи із завдань проблемного навчання та специфіки ролі викладача в такому педагогічному процесі.
Для того, щоб діяльність учнів зберігала пошуковий, самостійний характер, педагог повинен так організувати навчальний процес, щоб він вирішував виникаючі завдання разом з ними, здійснював спільний пошук, який спирається не на розділення функцій між вчителем і учнем, а на розподіл між ними послідовних етапів рішення навчальної задачі, тобто набуває характер спільно-розподіленої діяльності. Ступінь і форми участі в цьому випадку визначаються фактичними можливостями учня, у міру розширення яких вчитель повинен передавати учневі все більш і більш великі функції.
При цьому, для досягнення найбільшої ефективності навчального процесу педагог повинен орієнтуватися не стільки на фактичні результати вже здійснених учнем дій, скільки на прогностичну оцінку його можливості визначити напрямок і зміст чергового етапу пошуків. Відповідно до такої прогностичної оцінкою педагог перебудовує умови учбового завдання на кожному черговому етапі його вирішення.
Тому, якщо для ефективного управління процесом засвоєння знань учитель повинен послідовно проводити в життя відповідний алгоритм, коректуючи його з урахуванням фактичних результатів засвоєння, то організація проблемного навчання вимагає від учителя вміння аналізувати реальний перебіг процесу і на цій основі будувати прогноз його подальшого розгортання, змінюючи в Відповідно до нього умови учбового завдання. У таких умовах педагог повинен володіти здібностями рефлексії і оперативним мисленням.
У процесі вирішення задачі учнями педагог повинен своєчасно виявляти та усувати обставини, які гальмують хід розумової діяльності, не надаючи на розвиток учнів сприятливого впливу. Таких обставин може бути декілька. Це і фіксація учня на тому чи іншому способі дії, коли учень намагається застосувати один або кілька добре засвоєних ним алгоритмів для вирішення різнотипних завдань. Це і невміння учнів виділяти суттєві аспекти в проблемній завданню, абстрагуючись від вводять в оману деталей. З іншого боку, педагог повинен пам'ятати, що такі обставинами можуть бути не тільки пов'язані з учнями, але і виходити від нього - надмірне втручання і допомога вчителя сприяє зниженню активності і самостійності учнів.
Найбільшу трудність для педагога, орієнтованого, перш за все, на традиційні методи навчання, може представляти виховання активності учнів і розвиток їх творчих здібностей. Це вимагає від нього тонкого відчуття психології учнів, і, на погляд автора, достеменно невідомо, чи є це педагогічним хистом або є можливість цілеспрямованого самовиховання таких якостей. Тим не менш, можна навести кілька ознак такого підходу педагога, за якого вплив на учнів буде найбільш сприятливим.
Так, в процесі вирішення проблемної задачі викладач повинен намагатися захопити учнів проблемою і процесом її дослідження, використовуючи мотиви самореалізації, змагання, створюючи максимум позитивних емоцій (радість, здивування, симпатія, успіх). Педагог повинен проявляти терпимість до помилок учнів, що допускаються ними при спробах знайти власне рішення, а також до невміння сформулювати, обгрунтувати і (або) захистити свою позицію. Будучи апріорі авторитетним в очах учнів, він може підвищити їх навчальну активність, якщо буде культивувати і підкреслювати їх значущість, формувати в учнів віру в себе, впевненість у своїх силах. Для розвитку творчого підходу педагогові слід не допускати формування конформного мислення, тобто орієнтації на думку більшості, заохочувати до ризикованої поведінки й прояв інтуїції учнем, стимулювати прагнення до самостійного вибору цілей, завдань та засобів їх вирішення в поєднанні з відповідальністю за прийняті рішення. У підсумку можна помітити, що проблемне навчання, націлене багато в чому на мобілізацію творчих сил учнів, вимагає в такій же мірі наявності творчих характеристик і в самого педагога. У таких умовах навчання викладачів проблемним методиками, мабуть, має вестися також у рамках проблемного навчання.

ВИСНОВОК

На закінчення спробуємо відповісти на наступні питання: наскільки дійсно ефективно проблемне навчання і де, як і навіщо його слід впроваджувати в освітній процес.
Теорія проблемного навчання має на сучасному етапі вже досить стрункий вигляд, хоча все ще тривають дослідження, але оцінити її дієвість поки не представляється можливим: ефективність педагогічної концепції можна визначити лише після її реальної широкомасштабної апробації на практиці. А практики застосування проблемних методів навчання в Росії поки що явно не достатньо.
У педагогічній літературі на сьогодні навряд чи можна знайти негативні відгуки про проблемному навчанні. І причина цього, на думку автора, не в тому, що це настільки високоефективна методика, а в тому, що, по-перше, практикою поки не виявлено суттєвих проблем у самому проблемному навчанні, а, по-друге, залишаючись на периферії педагогічної практики , проблемне навчання, аж доки не вступило в найгострішу конкурентну боротьбу з іншими педагогічними концепціями.
Спробуємо обгрунтувати свою позицію на прикладі розвивального навчання. Концепція розвивального навчання, що з'явилася приблизно в той же час (не набагато раніше), що і проблемного, виявилася відносно впровадження в практику більш удачливою. Перші спроби її практичного застосування в шкільному навчанні датуються 1988 роком, а до 1996 р. число вчителів, які працювали за програмами розвивального навчання, за неповними даними перевищило 7000 [REF _Ref40677007 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 9 ]. З'явилася і можливість оцінити ефективність концепції, що розроблялися майже 30 років в теорії та педагогічних лабораторіях.
Проблема в тому, що оцінити ефективність тієї чи іншої педагогічної технології надзвичайно важко. Для цього на даний момент використовуються десятки методик, розроблені російськими та зарубіжними педагогами і психологами, в тій чи іншій мірі ілюструють результати навчання: з точки зору рівня інтелектуального розвитку, обсягу знань, умінь і навичок, рівня розвитку учнівських колективів і особистості учнів, рівня сформованості навчальної діяльності та багато інших. ін Але ці методики, на погляд автора, все ж таки не дають в достатній мірі об'єктивної картини.
По-перше, ці методики неминуче характеризуються певною умовністю і дозволяють вносити елемент суб'єктивності в процес дослідження. По-друге, отримані з їх допомогою фактичні статистичні дані також можуть бути згруповані і проаналізовані таким чином, щоб, зрештою, видати бажане за дійсне - можливо несвідомо, оскільки дані проходять через призму суб'єктивних суджень та оцінок дослідника. Прикладом тому може служити чудова, але не позбавлена, на погляд автора, суб'єктивності робота Н. В. Рєпкін та її співробітників з порівняльного аналізу розвитку молодших школярів в умовах різних систем навчання [REF _Ref40677007 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 9 ]. На жаль, аналіз цього дослідження виходить за рамки даної роботи, тому зробимо тільки кілька висновків, що цікавлять нас з точки зору вивчення проблемного навчання.
Так, це дослідження, зокрема, показало, що існує значний потенціал в активізації діяльності учнів: рівень мотивації навчальної діяльності, що характеризується переважанням внутрішніх мотивів навчання склав від 0,4 (ср) до 0,69 (макс) при традиційному навчанні і від 0 , 81 (хв) до 0,94 (макс) при розвиваючому навчанні, а рівень розвитку пізнавального інтересу - від 0,46 (ср) до 0,59 (макс) і від 0,52 (хв) до 0,80 (макс ) відповідно.
Далі розглянемо також результати дослідження рівня інтелектуального розвитку учнів у розрізі тих завдань, на вирішення яких, здебільшого, і спрямоване проблемне навчання. Для оцінки теоретичного узагальнення граматичного матеріалу використовувалося завдання з перекладу слова з незнайомої мови на підставі аналізу його структури через переклад інших одноморфемних слів тієї ж мови. Результати: від 0,2 (ср) до 0,59 (макс) при традиційному навчанні і від 0,84 (хв) до 0,96 (макс) при розвиваючому навчанні. Не менш гнітючі результати показав тест на змістовне узагальнення математичного матеріалу, що полягав у тому, що учням пропонувалося вирішити завдання шляхом підбору емпіричного способу для кожного завдання або шляхом встановлення загального способу для всіх завдань. Результати: від 0,01 (ср) до 0,04 (макс) при традиційному навчанні і від 0,04 (хв) до 0,40 (макс) при розвиваючому навчанні. А рівень розвитку невербального уяви (тест «неіснуюче тварина») у випробуваних склав відповідно від 0,20 (ср) до 0,35 (макс) при традиційному навчанні і від 0,24 (хв) до 0,42 (макс) при розвиваючому навчанні.
Все це, на погляд автора, дозволяє зробити два висновки: по-перше, про незадовільність діючої системи та затребуваності проблемного навчання, і, по-друге, про те, що проблемне навчання, виходячи із специфіки своєї методики, теоретично дійсно може скласти конкуренцію не тільки традиційному, але і розвивального навчання. Але в реальності це буде залежати від того, наскільки адекватно методика проблемного навчання буде реалізована. Наприклад, згідно з тим же дослідженням Н. В. Рєпкін, результати навчання за програмами Л. В. Занкова істотно не відрізняються від результатів навчання за традиційною системою, незважаючи на те, що їх відносять до розвиваючих і вони декларують інші цілі навчання - тому проблемному навчання також слід побоюватися розбіжності декларованих цілей і реальних результатів.
І, по-третє, методики дослідження ефективності педагогічних концепцій не повною мірою відображають дійсність, якщо не застосовувати комплексну оцінку. У згаданому вище дослідженні, наприклад, нічого не говориться про рівень завантаженості учнів і ступеня їх втоми від занять. Разом з тим, за свідченням П. і Б. Ердніевих, керівники освіти Уралу «заборонили навчання за підручниками РВ, виявивши при перевірці неприпустиму перевантаження дітей, які навчалися за цими підручниками» [REF _Ref40683868 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 16 ]. А щодо методики розвиваючого навчання Л.В. Занкова вони взагалі пишуть, що його рекомендації були «отриманими в результаті навчання хворих дітей». З іншого боку, вся ця інформація, знову ж таки, наводиться ними в рамках популяризації своєї концепції укрупнення дидактичних одиниць. Взагалі слід зазначити, що конкуренція серед педагогічних концепцій носить часто дуже жорсткий характер, що, на погляд автора, з точки зору розвитку педагогіки в цілому, зовсім необгрунтовано. Можна припустити, що подібної критиці піддасться і проблемне навчання після більш-менш масштабного втілення його в життя.
На сьогоднішній день в Росії проблемні методики тільки починають застосовуватися на практиці. Так, з'явилися відповідні підручники з історії Росії, з основ безпечної життєдіяльності та деяким іншим дисциплінам, елементи проблемного навчання, наскільки відомо автору, застосовуються навіть при навчанні альпінізму, суддівства футбольних арбітрів. Разом з тим, поки такий рух має несистемний характер і не є достатніх даних, щоб достовірно оцінити ефективність проблемного навчання.
У той же час, що проводяться в Росії експерименти і зарубіжна практика свідчать про досить високі результати застосування методів проблемного навчання. Так, Ю. П. Скосар пише про дослідження, які проводилися протягом 1977 - 1990 рр.. на окремих кафедрах і курсах ([REF _Ref40670189 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 11 ]). Дані дослідження показали, що проблемне навчання забезпечує «значне посилення пізнавальної активності у всіх студентів, міцне засвоєння знань і високу їх інтеграцію - у переважної більшості, але недостатньо інтенсивне освоєння навичок творчого мислення». Причину недостатнього розвитку творчого мислення він вбачає у безсистемності застосовувався проблемного навчання: «ступінь розвитку навичок та вмінь творчого мислення залежить від різноманітності і сумарного числа вправ у вирішенні навчальних проблем, що не досягається протягом року роботи студентів на одній кафедрі». Тому як рішення даної проблеми Ю. П. Скосар пропонує створити систему проблемного навчання, яка б діяла протягом усіх років навчання у вузі. На погляд автора, більш логічно піти ще далі: використовувати проблемні методи навчання ще в школі, з тим щоб, по-перше, такий вид навчання став природним, звичним для учнів і, по-друге, щоб розвивати творчі якості учнів саме в той період , коли дитяча психологія цього найбільш сприяє.
Варто звернутися і до зарубіжного досвіду використання методів проблемного навчання. З посиланнями на закордонні джерела автори статті про проблемно-орієнтованому навчанні в медицині ([REF _Ref40624225 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 1 ]) Стверджують, зокрема, що: учні, які пройшли курс проблемного навчання, володіють матеріалом як мінімум в тому ж обсязі, що й випускники традиційних курсів; за результатами іспитів у США випускники курсу проблемно-орієнтованого навчання оцінювалися вище, ніж студенти традиційних курсів; студенти, які пройшли курс проблемного навчання, як практики котируються вище завдяки досконалішим практичним навичкам, здатності самостійно вирішувати виникаючі проблеми, володінню технікою самооцінки, навичкам збору інформативних даних і т.д. За свідченням авторів цієї статті, проблемно-орієнтована методологія викладання прийнята в даний час більш ніж у 80% медичних школах США, Канади та Австралії. Така велика практика і велика кількість джерел, на які посилаються автори в цій статті, дозволяють, на наш погляд, з увагою поставитися до результатів дослідження ефективності проблемного навчання за кордоном.
Неважко звернути увагу, що в обох вищевказаних статтях йшлося про застосування проблемних методів навчання в медичних навчальних закладах. І це збіг не випадковий. Справа в тому, що медицина є однією з тих областей знання, де проблемні методи навчання можуть бути найбільш корисні. Зважаючи на особливості проблемного навчання воно було б найбільш ефективно саме в тих ділянках знання, де важливі пізнавальна активність зважаючи на постійний розширення теоретичних і практичних пластів знання, а також швидкість вирішення проблем, впевненість у власних силах і самостійність.
Разом з тим, було б нерозумно, на погляд автора, переоцінювати значення проблемного навчання. Так, Т.В. Кудрявцев пропонував поширити принцип проблемності на всю сферу освіти в цілому (за [REF _Ref39860593 \ r \ h \ * MERGEFORMAT 15 ]). По-перше, не весь навчальний матеріал можна побудувати у вигляді органічних проблемних ситуацій, що володіють всіма необхідними характеристиками. Це об'єктивне обмеження поширення проблемного навчання. По-друге, не можна не визнати, що проблемні методи пред'являють до викладача абсолютно нові вимоги, і не всі педагоги здатні з ними впоратися: навчання творчості передбачає і творче навчання.
І, по-третє, для передачі учням одного і того ж обсягу інформації при проблемному навчанні буде витрачено значно більше навчального часу, ніж при традиційному. У міжнародній практиці ([REF _Ref40624225 \ r \ h 1 ]) Є наступна статистика: 100 тижнів лекційного курсу відповідають приблизно 120 тижнях курсу проблемного навчання. Та й підготовка до занять з проблемних методиками вимагає значно більшого часу, ніж підготовка до лекцій: замість 8,6 годин на тиждень викладач витрачає близько 20,6 годин. І все це в тих умовах, коли навіть традиційне навчання стикається з проблемою браку часу для передачі учням всього необхідного масиву знань, умінь і навичок.
У зв'язку з вищевказаним, проблемне навчання не передбачає повної відмови від таких традиційних методів, як пояснювально-ілюстративний і репродуктивний. Але в окремих галузях і в найбільш сприятливих того ситуаціях застосування проблемних методів здатне дозволити домогтися високих результатів в освіті та розширити його традиційно звужені цільові рамки. Тут важливо ще раз наголосити, що проблемне навчання не слід розглядати як самодостатню педагогічну технологію: це комплекс методів, підхід до організації навчання, що не виключає застосування й інших методів: від традиційних до сугестивна, від розвивального навчання до технології укрупнення дидактичних одиниць. На думку автора, проблема реалізації багатьох чудових педагогічних концепцій і освіти в цілому полягає, можливо, в зайвому антагонізмі їх шкіл, небажання визнати раціональні аспекти в інших технологіях і концепціях. Можливо, найбільш ефективною педагогічною технологією була б саме та, яка змогла б реалізувати в системі освіти підтверджені практикою і об'єднані в органічний комплекс досягнення всіх педагогічних та психологічних шкіл, основні педагогічні теорії та концепції. У такої комплексної технології, на погляд автора, змогло б зайняти гідне місце і концепція проблемного навчання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Володін М.М., Чучалін А.Г., Шухов В.С. Питання безперервної медичної освіти (проблемно-орієнтоване навчання) / / Лікуючий лікар. 2000. № 3.
2. Геращенко І.Г., Зубарєв Ю.А., ШАМАРДІН А.І. Роль інновацій у спортивній педагогіці / / Теорія і практика фізичної культури. 1998. № 4.
3. Кроль В.М. Психологія і педагогіка. - М.: Вища школа. 2001.
4. Крячко В.Б. Загальна педагогіка та теорія рішення винахідницьких завдань / / Вчителям про ТРИЗ. 1999. № 3 .
5. Кужель С.С. Підсумки дискусії «Роль викладачів у впровадженні проблемно-пошукових засобів навчання» / / Educational Technology & Society. 2002. № 5.
6. Лептину І., Семенова Н. Застосування ефективних технологій навчання / / Учитель. 2003. № 1.
7. Махмутов М.І. Організація проблемного навчання в школі. - М.: Педагогіка. 1977.
8. Навчання співробітників - класичні теорії навчання / / Управління персоналом. 2000. № 5 .
9. Репкіна Н.В. Порівняльний аналіз розвитку молодших школярів в умовах різних систем навчання / / Сайт проекту Міжнародна асоціація розвивального навчання, пряме посилання - http://maro.newmail.ru/vestnik/opit_raboti/opit2.htm
10. Репкіна Н.В. Що таке розвивальне навчання? Науково-популярний нарис. Томськ: Пеленг. 1993.
11. Скосар Ю.П. До розробки моделі системи проблемного навчання у вузі / / Сайт проекту Інтернет-конференції «Актуальні проблеми медичної освіти», пряме посилання - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect3/1.htm
12. Снапковская С.В. Проблемне навчання як засіб інтенсифікації педагогічного процесу в системі роботи кафедри педагогіки і психології / / Сайт проекту Інтернет-конференції «Актуальні проблеми медичної освіти», пряме посилання - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect4/10.htm
13. Столяренко Л.Д. Педагогіка. - Ростов н / Д: Фенікс. 2003.
14. Холодна М.А. Завдання інтелектуального виховання учнів
в умовах сучасної школи / / Сайт проекту «Математика, психологія, інтелект», пряма сс
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
172.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Методи навчання
Методи навчання
Методи навчання 2
Активні методи навчання
Процес і методи навчання
Методи теоретичного навчання
Методи виробничого навчання
Методи і засоби навчання
© Усі права захищені
написати до нас