Проблемний підхід при вивченні географії

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Проблемний підхід при вивченні географії
Проблемний підхід у навчанні взагалі і при вивченні окремих навчальних предметів, таких, як географія, не є в корені новим явищем. Ми їм користувалися протягом всього двадцятого століття. Однак традиційно використовувалися проблеми, вирішення яких вже було знайдено фахівцями в даній області в результаті їх індивідуальної або колективної науково-дослідної діяльності. Наприклад, запитання: «Яким чином фермери Середнього Заходу США можуть пристосуватися до низьких нормам опадів в якийсь конкретний рік або ряд років?» Є життєво важливою проблемою для фермерів Середнього Заходу і для фахівців-агрономів, які й займалися її дослідженням. Однак для школярів це питання не представляє безпосередній, як би життєво важливий інтерес, хоча його розбір і є важливим на уроці географії у США. Він міг би стати животрепетної реальною проблемою тільки в тому випадку, якби з-за несприятливих погодних умов виникла нестача продуктів харчування або підвищилися на них ціни. Але тоді її слід було б сформулювати інакше, а саме: «Як допомогти своїм батькам збільшити запас продуктів для сім'ї?»
Реальні проблеми відрізняються від традиційних, або академічних, двома основними якостями. По-перше, проблеми повинні бути пов'язані з областю інтересів самих учнів і викликати у них труднощі, які можуть бути дозволені тільки в результаті пошуку задовільного рішення, по-друге, вони допускають для вирішення проблеми вибір способу дії з двох або більше можливих варіантів. Така реальна проблема вимагає від людини або групи людей збору точних і надійних відомостей, знайомства з наявною літературою в даній області, аналізу всього обсягу інформації, що відноситься до проблеми, виявлення задовільних рішень з цілого ряду можливих у рамках використовуваних критеріїв оцінки та шляхів впровадження знайденого рішення в практику. При цьому між людьми можуть виникати абсолютно щирі та чесні розбіжності, так як окремі особи й цілі колективи можуть керуватися різними системами цінностей, що приводять до різних висновків навіть при користуванні одними й тими ж даними, посилками і методами аналізу.
Якщо реальний проблемний підхід покладений в основу відбору і організації навчального матеріалу, а також навчальної діяльності школярів, то він неминуче веде до активізації творчого мислення, спрямованого на вирішення тих завдань і ситуацій, з якими стикається учень або група учнів.
Процес творчого вирішення проблемного завдання зазвичай підрозділяють на наступні п'ять етапів:
1. Стан замішання, здивування або відчуття непереборного перешкоди на шляху виконання дії.
2. Усвідомлення почуття замішання, здивування чи труднощі та формулювання проблеми, що підлягає вирішенню, тобто виявлення труднощі.
3. Формулювання ряду послідовних гіпотез, що використовуються як орієнтири у пошуку фактичного матеріалу, який допоможе вирішити або відкинути сумнів, здивування або утруднення на підставі прийнятої індивідом системи цінностей.
4. Вибір гіпотези, що веде до оптимального з можливих рішень.
5. Перевірка рішення за допомогою безпосередніх дій та формулювання висновків, якщо результати перевірки узгоджуються з теоретичними посилками, в іншому випадку результати не приймаються.
Якщо вдуматися у зміст цих п'яти етапів, то стане ясним, що вирішені завдання або завдання, які не викликають болісних роздумів, не можуть викликати і соціальної напруги і тому не є реальними проблемами. Настільки ж очевидно, що для навчальних цілей повинні відбиратися сучасні, значущі для учнів проблеми і що хід їх вирішення повинен включати невідкладні прямі і предметні дії. У багатьох випадках у вирішення проблеми залучаються багато членів суспільства, в якому живуть учні.
Нижче наводиться докладний опис декількох проблем, але перш, ніж приступити до нього, варто, мабуть, розібрати хоча б один приклад того, що розуміється під реальною проблемою. Час від часу кожному з нас доводиться потрапляти в новий колектив або незнайомі обставини. Такі прихід до школи першокласника в перший день занять або студента до коледжу, переїзд на нове місце проживання, перехід з однієї школи в іншу в тому ж місті і т. п. У таких ситуаціях у людини виникає почуття непевності або замішання, які він усвідомлює, як певну проблему, що вимагає рішення. Перед учнями початкових і середніх шкіл і перед студентами коледжу можна поставити за мету знайти вирішення такої проблеми: «Як допомогти учням, вперше переступив поріг нашої школи чи класу?» Слід мати на увазі, що залежно від культурного рівня учнів рішення цього завдання може бути і дійсно буває різним. Всі діти в світі важко звикають до нового колективу. Для них цілком реальною стає проблема, як подолати цю трудність. Зауважте, що проблемні завдання найчастіше починаються з питання: «Яким чином можна ...?»
Обгрунтування проблемного підходу, реально значущого для учнів
Яким чином обгрунтувати застосування реального проблемного підходу в навчанні географії? Тут можна висунути, принаймні, три причини.
По-перше, стає все більш очевидним, що вміння вирішувати проблеми відіграє найважливішу роль у житті громадян будь-якої національності, будь то високорозвинені або країни, що розвиваються. Багато писали на цю тему, але можливо, що цілі проблемного навчання найбільш точно були сформульовані Джоном В. Гарднером у книзі «Ні легких перемог». Він пише, що всі нації характеризуються здатністю створювати нові проблеми з тією ж швидкістю, з якою вони вирішують старі. Окремі люди і цілі колективи постійно постають перед необхідністю приймати імпровізовані рішення у проблемних ситуаціях раніше, ніж вони усвідомлюють саму проблему. Так не повинно бути.
Повсюдно єдиним офіційним установою, покликаним навчати майбутніх громадян умінням вирішувати проблеми, є школа. Звідси випливає, що вирішення проблемних завдань має займати гідне місце в навчальних програмах. На жаль, виконання цієї мети вимагає перебудови майже всієї усталеної системи освіти та отримання в результаті цього іншого результату навчання. Джон Дьюї писав: «Якщо існує необхідність у перебудові всієї системи освіти в даний час ... то вона є результат глибоких змін у суспільному житті, які супроводжують руху науки вперед, промислової революції та розвитку демократії. Такі радикальні зміни не можуть не викликати необхідності реформи системи освіти й постановки питання, які ідеї та ідеали закладені в цих соціальних змінах і перегляд яких ідей та ідеалів, успадкованих від минулого, необхідний ».
Ці слова настільки ж справедливі сьогодні, як вони були справедливі в 1916 році.
Друга причина введення реального проблемного підходу в сучасний навчальний процес з географії пов'язана з особистістю учня. Цей підхід є функціональним в тому сенсі, що він побудований на врахуванні потреб та інтересів учнів і ставить своїм завданням допомогти їм навчитися справлятися з життєвими ситуаціями. У пошуках оптимальних рішень проблеми учень або група учнів ставиться перед необхідністю перевірки не тільки власної системи цінностей, а й системи цінностей інших. У свою чергу усвідомлена система цінностей впливає на здатність вирішувати інші проблеми. Учні, що опанували умінням оцінювати ситуації в ході пошуку оптимальних рішень, вміють набагато краще обгрунтовувати свої висновки. Вони уявляють собі, якою мірою це рішення грунтується на суб'єктивних, а не на об'єктивних даних.
Нарешті, одним з найбільш значних результатів навчання за допомогою вирішення реальних проблемних завдань є той вплив, який він справляє на пізнавальний процес в цілому. Це навчання забезпечує природну мета - знайти рішення проблеми. Учень бачить мету своїх дій, усвідомлює необхідність досягти рішення і забезпечити його практичне виконання, що підвищує інтерес, створюючи внутрішню мотивацію діяльності. Даний підхід дозволяє учням спільно визначати проблеми для вирішення, пропонувати характер пошукової діяльності та методи її здійснення. Крім того, оскільки рішення проблем вимагає міркувань, учні беруть активну участь у збиранні фактів; у них формуються різноманітні вміння, виробляється система оцінок і здатність вибору найбільш ймовірного рішення. Нарешті, цей підхід стимулює учнів до подальшого дослідження, розвиває навчальні вміння і звичку до творчого стилю роботи.
Критерії оцінки реальних навчальних проблем
Для того щоб учитель міг цілеспрямовано підводити учнів до вибору проблем для навчальних занять, можна запропонувати кілька критеріїв їх відбору. Деякі критерії вже згадувалися. Так, проблеми повинні відповідати потребам та інтересам конкретної групи учнів. Те, що може стати проблемою в одній групі, не обов'язково виявиться такої в інший; те, що являє собою проблему в даний момент або в даному місці, може не бути нею через рік або в іншій обстановці. Ця обставина вимагає великої гнучкості при плануванні навчальних програм. По-друге, учні мають брати участь у відборі навчальних проблем і в розробці плану дій і способів їх вирішення. Цей критерій грунтується на тій передумові, що проблема перестає бути проблемою для учнів, якщо вони перестають сприймати її як таку. По-третє, обрана проблема повинна допускати вибір шляхів вирішення, активізуючи тим самим механізми прийняття рішення.
До цих трьох критеріями можна додати ще півдесятка інших. Четвертий критерій полягає в тому, що обрана проблема повинна бути достатньо звичайної і повторюваної, щоб виправдати зусилля цілого класу або великої групи учнів. Проблеми, що стосуються однієї людини чи невеликої групи, не відповідає цьому критерію. Аналогічним чином, проблеми, що представляють миттєвий або минущий інтерес, також мають сумнівну цінність, якщо не додати їм ширшого сенсу. Проблема типу «Як розмістити столи в класі для проведення засідання комітету?» - Приклад миттєвої проблеми, яка може не викликати інтересу всього класу. З іншого боку, той факт, що щось заважає більш тісним відносинам між учнями, міг би привести до формулювання більш широкої проблеми: «Як переобладнати клас, щоб він задовольняв наших потреб?» У цьому випадку дотримується критерій звичаєвості та повторюваності.
П'яте, навчальні проблеми повинні бути досить серйозними, щоб гарантувати зацікавленість всього класу. Найбільш важливі проблеми - це ті, які полегшують розуміння питань, що представляють інтерес для всіх. «Як виховати потребу і прищепити навички охорони навколишнього середовища в нашому повсякденному житті?» - Ця проблема достатньо серйозна, вона гарантує інтерес всього класу. Проблема «Як поліпшити умови для ігор та розваги малюків у нашому районі?» Також відповідає цьому критерію.
Шосте, проблеми повинні відповідати віковим особливостям учнів. Причому часто це не стільки критерій вибору проблеми, скільки її формулювання і відбору матеріалів для її вирішення. Дійсно, як уже було показано, одна й та ж проблема може плідно вирішуватися однієї і тієї ж групою учнів на різних ступенях навчання. Зазвичай, хоча і не завжди, проблеми сім'ї, школи та мікрорайону більшою мірою близькі дітям молодшого віку, тоді як проблеми більш широкого масштабу (штату, країни, світу) складніше і в більшій мірі підходять для дітей-підлітків та юнаків. Учнів середньої ступені може зацікавити розробка плану нової шкільної спортмайданчики, а студентам коледжу цікавіше можливість удосконалити той чи інший, але більш великий об'єкт.
Сьоме, при виборі проблем важливо враховувати наявність необхідних матеріалів. Багато труднощі є прямим наслідком того, що учні беруться за проблеми, для вирішення яких немає необхідної літератури та краєзнавчих матеріалів, або неможливо зібрати відповідні дані. Це веде до поверхневого навчання та марнослів'я, заважає розвитку критичного мислення, заснованого на доказовому дослідженні і надійних знаннях. Таким чином, перш ніж вибрати навчальну проблему, вчитель зобов'язаний добре вивчити можливості школи і даного району, переконатися в тому, що учні зможуть дістати необхідні матеріали. Слід, однак, застерегти від надто педантичного дотримання цього критерію, що може позбавити учнів можливості самим побачити відмінність в ступені труднощі різних проблем.
Восьме, проблеми, які учні вважають справжніми, звичайно виходять за рамки одного предмету. Швидше навпаки, до вирішення реальної проблемної задачі часто залучаються вміння, поняття і знання процесів, пов'язані з цілої низки навчальних дисциплін. Але це положення не є новим для географії. Вчителі прекрасно знають, що для пояснення, наприклад, поведінки в просторі, для розуміння і аналізу місця розташування якої-небудь події або розміщення ряду явищ учням доводиться залучати знання з інших предметів - наук про Землю, економіки, соціології, антропології, політики та інших. Отже, реальний проблемний підхід часто не вписується в рамки одного навчального предмета. Існує необхідність перегляду розкладу, можливо значного, якщо ми хочемо забезпечити ефективність проблемного навчання. Це, мабуть, більшою мірою відноситься до старших, ніж до молодших, ступенями навчання.
Дев'яте, при виборі навчальних проблем необхідно враховувати попередню підготовку і досвід школярів. Вчитель повинен знати прогалини у знаннях своїх учнів; намічаючи напрямки та орієнтири для вибору майбутніх проблем, він повинен уникнути непотрібного дублювання з більш низькою щаблем навчання. Слід, однак, мати на увазі, що занадто детальне планування може призвести до надуманої і штучною ситуації. Проблеми повинні природно виникати з досвіду і потреб самих школярів. Вчителю потрібно лише використовувати будь-яку можливість, будь-яку відповідну ситуацію. Якщо ж проблеми нав'язувати тільки для того, щоб заповнити той або інший пробіл у знаннях, то можна спотворити саму суть цього підходу.
Реальні проблеми географічного змісту
Незважаючи на те, що рішення багатьох реальних проблемних завдань вимагає застосування умінь, понять і знань процесів з інших навчальних предметів, існують проблеми і суто географічного характеру. Виникнувши на уроках географії, вони можуть перерости в географічне дослідження. Їх появі сприяє орієнтування учнів у напрямках географічного знання, які були дуже точно сформульовано Вільямом Паттісон: 1) землеведческое, 2) взаємодія людини і навколишнього середовища, 3) регіональне і 4) територіально-структурний напрям. Перш ніж формулювати реальні навчальні проблеми в рамках цих напрямів, необхідно коротко зупинитися на внеску кожного з них у вивчення географії.
В історії географії був час, коли основу її змісту становили теми, які зараз відносять до землезнавства. Учені й широка публіка зверталися до географії за інформацією про форми поверхні, водних ресурсах, навколишнього Землю атмосфері і про зв'язок Землі і Сонця. Вивчаючи географію, учень сподівався дізнатися не тільки про географічне положення різних областей, але і про природне середовище, в якому живе людина, і про те, як це середовище змінюється від місця до місця. Цей напрям ще жваво, але сьогодні в шкільному навчанні подібна тематика все більше відходить до області природознавства, а не власне географії.
Традиційно географи завжди займалися проблемами взаємодії людини і навколишнього середовища. Цей напрямок до цих пір залишається важливим, і його фактичне значення навіть зростає в результаті нашої стурбованості станом навколишнього середовища і все більшим виснаженням природних ресурсів. В даний час все більший об'єм досліджень в географії пов'язаний з вивченням того, як людина сприймає навколишнє природне середовище, як він ставиться до неї і як на неї впливає. Відповідно, в останні роки активно розроблялися навчальні курси з різних аспектів взаємодії людини і навколишнього його середовища.
Третій напрям в географії, іноді зване регіональним, або страноведческим, займається описом конкретних районів: країн, областей світу або зон усередині міст. Це напрямок досягло свого апогею в кінці 1930 і в 1940-х роках. Географи бачили свою основну функцію в синтезі знань про конкретних територіях, або районах, і вважали обов'язковим тлумачити їх особливості. Потреба в такого роду знаннях не викликає сумнівів. Людина завжди цікавився світом, що виходять за межі його безпосереднього спостереження. Мандрівників, першовідкривачів, державних діячів і просто любителів завжди цікавили різні області світу, їх особливості та ознаки. Тісний зв'язок навчальних курсів з регіональної географії з дослідницькою роботою завжди була критерієм науковості нашого предмету. Сьогодні багато географів цікавляться не тільки високорозвиненими країнами, але і країнами, що розвиваються. Вони озброєні методологією та методиками спостереження, вимірювання та аналізу розподілів і взаємодій природних і культурних явищ у конкретних частинах світу і здатні застосовувати емпіричні методи дослідження для створення цілісних, інтегративних описів цих областей.
Переходячи до розгляду четвертого напряму як джерела реальних навчальних проблем на уроках географії, а саме територіально-структурного напрямку, слід зазначити, що воно у наш час викликає величезний інтерес географів. За своїми цілями, методів дослідження і теоретичним посилок воно різко відрізняється від країнознавства. Як вже зазначалося, в останньому прийнятий цілісний, інтегративний підхід, спрямований на пояснення особливостей конкретних місцевостей і явищ в конкретний період часу або на їх зміни в часі. Висновки, зроблені на основі вивчення одного регіону, слід застосовувати з обережністю при знайомстві з іншими регіонами відрізняються за своїм природним і культурним характеристикам. Тільки в окремих випадках такі знання можуть стати основою вивчення інших конкретних районів.
Навпаки, територіально-структурний напрям прагне виявити територіальну організацію економічних, соціальних і політичних явищ та дізнатися, яким чином результати їх впливу проявляються в конкретному місці в конкретний період часу. Початок цьому новому напрямку в дослідженнях і у викладанні географії було покладено в середині 1950-х років. Воно було новим, як за змістом, так і за методами дослідження. Його можна охарактеризувати як підхід, вихідні позиції якого вимагають більш високого теоретичного рівня і більшої абстракції в дослідженні географічних питань і в викладанні; він спирається на використання методів і аналітичних дозволяє застосовувати теоретичні становища до вирішення практичних завдань житті суспільства. Він дозволяє також робити досить обгрунтовані узагальнення щодо територіально-структурних аспектів невеликого ряду взаємозалежних процесів на широкому тлі природних та культурних явищ. Узагальнення формулюються у вигляді перевірених гіпотез, моделей або теорій, а дослідження оцінюється за його наукової значущості та вірогідності. Мета ж полягає в отриманні знань, що дозволяють зрозуміти і прогнозувати реальну дійсність. Застосування аналітичних методів дозволило географії стати більш номотетический наукою, або наукою про закономірності.
Територіально-структурний напрямок в останні роки виявилося особливо продуктивним для географів, що займаються пошуком рішень проблем добробуту суспільства. Багато географічних моделі і теорії знайшли практичне застосування у вирішенні таких завдань, як організація медичного обслуговування та вдосконалення освіти, а також у вивченні проблем бідності, безробіття, порушення громадського порядку і соціальної несправедливості, які є наслідком неправильного розподілу політичних, економічних і соціальних можливостей.
Перераховані чотири напрямки географічної науки є тією базою, на якій можна будувати систему навчальних проблем для всіх ступенів навчання у всіх частинах світу. Вони повинні сприйматися учнями як реальні проблеми і витікати з їхніх реальних труднощів.

Прогнозування погоди: приклад реальної навчальної проблеми на матеріалі землеведческого напрями
Постановка проблеми
Перша обов'язок вчителя полягає в тому, щоб знайти конкретну проблему або перешкодження відразу при їх виникненні. Наприклад, питання про те, як навчитися передбачати погоду при плануванні будь-які заходи, або про вибір одягу для багатьох дітей у всіх частинах світу є проблемою. Всім їм знайоме почуття розчарування, викликане «поганий» погодою. «Погана» погода стала для них проблемою. У таких умовах буде природно, якщо клас перейматиметься питанням: «Як навчитися передбачати погоду, щоб правильно планувати день для пікніка (чи іншого заходу)?» Такий підхід називається прямим.
Менш прямий шлях постановки проблеми прогнозування погоди може з'явитися в ході розгляду іншої реальної проблемної задачі. Так, при вирішенні задачі про транспорті учні обов'язково виявлять, що погода входить до числа чинників, що вимагають обліку. Це може підвести їх до вивчення прогнозування погоди.
Третій шлях пов'язаний з обговоренням у класі будь-якої іншої теми з географії. Так, діти, які вивчають географію своєї або будь-який іншій місцевості, можуть зацікавитися дослідженням погодних умов, а заодно і їх прогнозуванням.
Реальна проблемне завдання може бути сформульована таким чином: «Як мені передбачити погоду на ... (Сьогодні, завтра наступний вихідний)? »
Рекомендовані види навчальної діяльності
Учитель може почати з простого запитання: «Байдужі ви до якої погоди?» Це безперечно викличе жвавий обмін думками, будуть згадуватися різні погодні ситуації і висловлюватися побажання про те, як було б добре вміти передбачати погоду.
Після цього учнів можна вивести вулицю на для спостережень за погодою в даний час; не перешкодить і декілька таких виходів.
Повернувшись у клас, учні, можливо, почнуть ділитися своїми думками про те, як формується погода. Всі висловлені думки можна записати на дошці або на папері в якості припущень. Після такого активізує розумову діяльність розпочала учнів можна згрупувати в невеликі бригади для вивчення кожного з перерахованих конкретних факторів, відповідальних, з точки зору дітей, за погоду. Тут, звичайно, будуть присутні характер хмарності, температура, опади, атмосферний тиск, швидкість і напрямок вітру.
Мотивовані до подальшої діяльності власним досвідом і допитливістю, члени деяких бригад, можливо, виявлять бажання сконструювати який-небудь нескладний прилад для визначення погоди; його можна перевірити, використовуючи наявні дані про місцеві погодних умовах. Деякі діти, можливо, захочуть дізнатися про погодні умови та елементах погоди за будь-якої минулий період часу.
Зібрані відомості можуть бути систематизовані різними способами, наприклад у вигляді лінійних графіків. Учні, які вивчають напрямок вітру, можуть скласти кругову діаграму розкиду показників. Для порівняння даних бажано скласти та інші аналогічні графіки, наприклад, побудувати гістограми із зазначенням кількості дощових і сонячних днів при відповідні зміни атмосферного тиску.
Прогноз слід відразу ж звірити зі спостереженнями. Це легко здійснити за допомогою, наприклад, такого питання: «Як ви гадаєте, яка погода буде сьогодні під часом гри (або іншого заходу)?» Відповіді потрібно обов'язково записати, щоб пізніше їх звірити з фактичними даними. Можливо, що учні захочуть зробити короткостроковий прогноз погоди для школи або місцевих жителів. Можна навіть організувати змагання з фахівцями з прогнозом погоди.
При зборі даних про погоду, проведенні спостережень і складанні прогнозів дітям можуть знадобитися додаткові відомості або різного роду інформація. У числі інших видів роботи можна запропонувати порівняння прогнозів школярів з прогнозами метеорологів або ж ввести в складання прогнозів додатковий фактор, наприклад облік областей високого і низького тиску. Обговорення в класі і невимушені бесіди з іншими учнями допоможуть удосконалити як власні прогнози, так і методику збору відомостей для документації.
Впровадження у практику результатів рішення проблеми
Можна сподіватися, що описана навчальна діяльність завершиться практичним дією. Можливо, учні організують у школі метеорологічну станцію і почнуть регулярно передавати зведення погоди або ж публікувати прогнози в шкільній стінгазеті.
Загальні зауваження
А. Постановка проблеми
1. Бесіда про погоду з урахуванням особистого досвіду учнів.
2. Спостереження погодних умов за допомогою органів почуттів.
Б. Поділ учнів класу на групи (бригади) та обговорення завдань
В. Конструювання приладів для вимірювання окремих елементів погоди
1. Прилади для вимірювання швидкості та напрямку вітру.
2. Термометр.
3. Барометр-анероїд.
4. Рідинний барометр.
5. Волосний гігрометр.
6. Грабельних нефоскоп.
7. Пращевой психрометр.
8. Ваги для вимірювання відносної вологості.
9. Міні метеостанція.
Г. Збір даних і види діяльності
1. Прослуховування зведень погоди по радіо і телебаченню для збору інформації про елементи погоди.
2. Зняття показань приладів - дощоміри, термометра, пращевого психрометра, волосного гігрометра, ваг для вимірювання відносної вологості і зондів.
3. Робота з картами погоди.
4. Викреслювання метеорологічних карт, Столбикова діаграм, графіків і діаграм розкиду (використовуються при обговоренні кореляції).
5. Розрахунок середніх значень.
Д. Прогнозування
1. Бесіда про використання даних у прогнозуванні погоди.
2 Порівняння прогнозів бюро погоди з «фактичної» погодою.
3. Короткостроковий прогноз.
4. Довготривалий прогноз.
Дослідження проблеми можна розширити за рахунок складання місячних таблиць вимірів різних елементів погоди: опадів, хмарності, вологості повітря, швидкість вітру, атмосферного тиску. Учні в цьому випадку зможуть спостерігати і передбачати погоду в різні пори року.
Нарешті, як вже зазначалося в списку видів діяльності, оволодіння умінням передбачати погоду зажадає від учнів знайомства з місцевими картами погоди, які розміщені щодня в газетах. Час від часу протягом року вчитель повинен звертати увагу учнів на особливо цікаві атмосферні явища з метою аналізу причин їх виникнення.

Література
1. Краукліс А.А. Проблеми експериментального ландшафтознавства. - Новосибірськ, 1989
2. Гвоздецький Н.А. Основні проблеми фізичної географії. - М., 1999
3. Хаггет П. Географія: синтез сучасних знань. - М., 1979
4. Ейгенсон М.С. Сонце, погода, клімат. - Л., 1983
5. Камшілов М.М. Еволюція біосфери. - М., 2002
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
52.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Проблемний підхід до вивчення фольклорних творів на уроках читання
Проблемний трикутник. Рахункова помилка при звільненні
Роль географії у вивченні міграції населення
Культурологічний принцип у вивченні географії Ярославської області
Комунікативний підхід у вивченні граматики
Соціологічний підхід у вивченні екологічних проблем
Психогенетические підхід у вивченні інтегральної індивідуальності
Ландшафтно екологічний підхід у вивченні геохімічних особеннос
Про діяльнісний підхід у вивченні трагедії Шекспіра Гамлет
© Усі права захищені
написати до нас