Проблеми навчання дітей на заняттях в умовах різновікової групи

о времени его принятия прошло уже 17 лет, за это время приняты десятки, если не сотни, разных постановлений, указов, программ, но проблем становится даже больше, чем до принятия закона. C про час його прийняття минуло вже 17 років, за цей час прийнято десятки, якщо не сотні, різних постанов, указів, програм, але проблем стає навіть більше, ніж до прийняття закону. У системі дошкільної освіти України застосовувалися різні програми навчання і виховання дітей, побудовані на основі Базового компонента дошкільної освіти. Так у дитячих дошкільних установах була впроваджена базова програма «Малятко», зокрема Севастополь був одним з перших міст України, де був проведений практичний експеримент щодо впровадження даної програми [16]. Після того як методика виховання і навчання за програмою «Малятко» не отримала позитивних відгуків, у ДНЗ була впроваджена нова програма навчання «Дитина», дана програма застосовується в даний момент часу в більшості дошкільних навчальних установ України та має позитивні відгуки з боку педагогів та батьків [17].

1.2 Вимоги до створення предметно-розвиваючого середовища в різновікових групах

Згідно з «Базового компонента» правильна організація життя і різноманітної діяльності дітей у ДНЗ, створення сприятливих умов сприяє різнобічному розвитку дітей різного віку.

У вязи з цим в «Базовому компоненті» звертається особлива увага на створення розвиваючого середовища в ДНЗ і в групі. Середовище розвитку дитини - простір життєдіяльності дитини. Це ті умови, в яких протікає його життя в ДНЗ, в тому числі предметно-просторова середовище та соціальне середовище [20, 12].

Середа - це навколишнє людини простір, зона безпосередній активності індивіда, його найближчого розвитку і дії. Відомо, що саме цей фактор може або гальмувати розвиток дитини (ворожа в емоційному і фізичному планах), або стимулювати його розвиток (сприятлива, розвиваюче середовище). Можливий і нейтральний варіант впливу середовища, коли вона і не гальмує, але і не стимулює розвиток дитини. Все це необхідно враховувати при створенні обстановки в дитячому дошкільному закладі.

Дослідники у сфері освіти вважають, що спеціальним чином організоване середовище здатна надавати позитивний вплив на розвиток здатності дитини до самонавчання. Таке середовище сприяє встановленню, утвердженню почуття впевненості в собі, а саме це визначає особливості особистісного розвитку на ступені дошкільного дитинства. Розвиваюче середовище дає дошкільнику можливість відчувати і використовувати свої здібності, дозволяє йому проявляти самостійність, стверджувати себе як активного діяча. Активність дитини в умовах збагаченої розвиваючого середовища стимулюється свободою вибору діяльності. Дитина грає, виходячи зі своїх інтересів і можливостей, прагнення до самоствердження, займається не з волі дорослого, а за власним бажанням, під впливом привернули його увагу ігрових матеріалів. У такому підході до організації дитячої діяльності вже закладено механізм розвитку відповідальності за скоєне, за результат. У дитині прокидаються сили, що сприяють як можна краще здійснення задуманого. Розвиваюче середовище виступає в ролі стимулятора, рушійної сили в цілісному процесі становлення особистості дитини, вона збагачує особистісний розвиток, сприяє ранньому прояву різносторонніх здібностей.

Збагачене розвиток особистості дитини характеризується проявом безпосередньої дитячої допитливості, допитливості, індивідуальних можливостей (без примусу і натаскування); здатністю дитини пізнавати побачене, почуте (матеріальний і соціальний світ) і емоційно відгукуватися на різні явища, події в житті; прагненням особистості до творчого відображення накопиченого досвіду сприйняття, пізнання в іграх, спілкуванні, малюнках, виробах і т.д. [21, 28].

Загалом, збагачене розвиток - це розвиток усіх потенційних індивідуальних можливостей кожної дитини. Безумовно, найбільш високим рівнем пізнавального і особистісного розвитку має індивід, що знаходиться під впливом розвиваючого середовища. Таким чином, предметно-просторова середовище розвитку - це організація простору та використання обладнання та іншого оснащення відповідно до цілей безпеки психічного благополуччя дитини, її розвитку.

Кожній дитині властивий свій темп і свій стиль розвитку, не менш індивідуальні, ніж його зовнішність. Деякі діти краще вчаться через спостереження. У научении інших відносно частіше зустрічається маніпулювання і дію методом проб і помилок. Все це тільки підтверджує точку зору про значимість створення спеціальної навчальної середовища, в якому кожна дитина могла б індивідуально випробовувати свої здібності і йти власним шляхом у процесі пізнання навколишнього світу.

Сучасні дослідники визначили, що пряме навчання не завжди веде до усвідомлення змісту, що вивчається і можливості його використання. Дитина припиняє демонструвати розуміння цього змісту, як тільки зникає ситуація навчання. Наприклад, 5-річна дитина досить легко справляється із завданням розкласти смужки по висоті від найнижчої до найвищої, називає ті смужки, які нижче синьою, але вище червоної, демонструючи розуміння відносності величини. Але та ж дитина не може на листку паперу невеликого розміру намалювати ведмедя так, щоб цей ведмідь вийшов найбільшим серед всіх намальованих ведмедів (хоча рішення грунтується на тому ж самому розумінні відносності величини) [19, 19].

Дитяче експериментування - один з найважливіших аспектів розвитку особистості. Ця діяльність не задана дитині дорослим заздалегідь у вигляді тієї або іншої схеми, а будується самим дошкільням у міру отримання все нових відомостей про об'єкт. Тому доречно говорити про саморозвиток в діяльності експериментування. Для розгортання цієї діяльності необхідні матеріали: мірні гуртки, формочки, нестандартні мірки, навчальні посібники та прилади (ваги, годинники, календарі тощо), вода, глина, річковий пісок.

Таким чином, під предметно-розвиваючої середовищем слід розуміти природну комфортабельну затишну обстановку, раціонально організоване, насичену різноманітними сенсорними подразниками та ігровими матеріалами.

У той же час визначальним моментом у створенні предметно розвиваючого середовища є педагогічна ідея, мета, якою керується освітній заклад. Досягнення цієї мети здійснюється через реалізацію освітньої програми.

Створюючи розвиваюче середовище групи, дуже важливо враховувати особливості дітей, які відвідують цю групу: вік дошкільнят, рівень їх розвитку, інтереси, схильності, здібності, статевий склад, особистісні особливості та інше.

Особливості середовища групи також багато в чому визначаються особистісними особливостями та педагогічними установками вихователя. Якщо вихователь - знавець свого міста, любить вивчати його разом з дітьми, звичайно, це повинно знайти яскраве відображення в обстановці. Інший воліє більше уваги приділяти образотворчої діяльності - і це також буде помітно в створеному середовищі. Комусь із педагогів близькі ідеї Марії Монтессорі, для кого-то визначальним є підхід Вальфдорфской педагогіки - все це так чи інакше знайде відображення в середовищі групи.

Розвивальне навчання направлене, перш за все, на розвиток особистості учня і здійснюється через вирішення навчальних завдань, заснованих на перетворенні інформації, що дозволяє обучаемому проявляти максимальну самостійність і активність. Джерело цілісного розвитку дитини - його пізнавально-творча діяльність, яка спрямована на освоєння історично складаються форм людської культури, творчого досвіду людей. Культурні кошти, які активно присвоює дитина, дають йому можливість самостійно аналізувати будь-яку нову ситуацію, бути вільним у виборі власних дій, самостійно організовувати свою діяльність [18, 56].

Розвивальне навчання передбачає перспективу саморозвитку дитини і розширення її свідомості на основі пізнавально-творчої діяльності. Таке навчання неможливо без рефлексії, без пізнання самого себе, своїх можливостей. Здійснення ідей розвиваючого навчання можливе тільки на основі особистісно-орієнтованої моделі взаємодії між вихователем і дитиною. Її основні риси такі. Дорослий в спілкуванні з дітьми дотримується правила: «не поруч, не« над », а разом!». Його мета - сприяти становленню дитини як особистості. Способи спілкування - розуміння, визнання і прийняття дитині, засновані на здатності дорослих встати на позицію дитини, врахувати його точку зору і не ігнорувати її почуття і емоції. Тактика спілкування - співробітництво. Погляд на дитину - як на повноправного партнера.

Реалізація сучасних підходів до освіти дошкільнят (здійснення ідей розвивального навчання та особистісно-орієнтована модель взаємодії вихователя і дитини) можлива тільки при дотриманні наступних принципів побудови розвиваючого середовища в групі ДНЗ [3, 10].

1. Принцип поваги до потреб, потреб дитини. У дитини дошкільного віку є три основні потреби: потреба в русі, потреба в спілкуванні, потреба в пізнанні. Середовище групи (і дитячого саду в цілому) повинна ці потреби задовольняти. Вона організовується так, щоб у дитини був самостійний вибір: з ким, як, де, в що грати. Підбір устаткування і матеріалів для групи визначається особливостями розвитку дітей конкретного віку і характерними для цього віку сензитивного періоду.

Крім того, дітям повинно бути ясно видно, як пересуватися по груповій кімнаті, щоб не перешкодити діяльності інших дітей. Для вихователя важливо, щоб групова кімната добре проглядалася, щоб він міг бачити всіх дітей без необхідності переміщення по кімнаті. Такий простір допоможуть створити невисокі ширми або стелажі з відкритими полицями, які одночасно і розмежовують простір, і залишають його вільним для спостереження.

При плануванні інтер'єру доцільно дотримуватися нежорсткого центрування (зонування). Так, можливий наступний підхід до організації середовища:

• центр сюжетно-рольової гри;

• центр грамотності, куди включаються книжковий куточок і всі ігри й устаткування для розвитку мови і підготовки дитини до освоєння читання і письма, тут же можуть бути театралізовані ігри;

• центр науки, куди входить куточок природи і місце для дитячого експериментування і дослідів з відповідним обладнанням та матеріалами;

• центр будівельно-конструктивних ігор;

• центр математики (ігротека);

• центр мистецтва, де розміщуються матеріали по ознайомленню з мистецтвом, предмети мистецтва, матеріали та обладнання для дитячої образотворчої діяльності.

Крім того, у групі бажано мати спортивний комплекс: він не займає багато місця і в той же час багатофункціональний.

Можливо інше побудова середовища - «кабінетне». У будь-якому випадку при вирішенні своїх цілей і завдань вихователь може вибрати власний варіант побудови середовища - він разом з дітьми визначає, що, де і як у своєму розпорядженні.

2. Принцип поваги до думки дитини. Розвиваюче середовище вибудовує для дітей вихователь. Він при цьому намагається, щоб навколишня дитини обстановка була комфортною, естетичної, змістовної, щоб обладнання було розставлено зручно. Однак не можна забувати, що уявлення дорослого про зручності, затишок, комфорт далеко не завжди збігаються з уявленнями дитини про це [3, 11].

3. Принцип функціональності означає те, що в обстановці приміщення знаходяться тільки ті матеріали, які востребуются дітьми і виконують розвивальну функцію. Так, якщо найближчим часом гра, посібник, обладнання не будуть використані, їх слід винести з групи в інше місце (роздягальню, комору і т.п.). Група не повинна бути складом для зберігання матеріалів і посібників!

Ігри та посібники, які вносяться до групи, повинні бути багатофункціональні, комбінаторних, варіативні. Наприклад, дидактичний посібник «Кольорові палички Кюїзенера» можна використовувати для розвитку у дітей уявлень про числа натурального ряду, для розвитку обчислювальних умінь, для розвитку просторових орієнтувань, для розвитку вміння виявляти властивості, залежності, закономірності. Конструктор Лего «Ферма» цікавий дітям як іграшка, але одночасно вони знайомляться з домашніми тваринами, вважають їх; у дошкільників розвиваються конструктивне мислення, творча уява [12, 48].

4. Принцип випереджаючого характеру змісту освіти. Правомірно, що вихователь підбирає у групу ті матеріали, які призначені дітям певного віку, але крім них треба включати в обстановку приблизно 15% матеріалів, орієнтованих на дітей більш старшого віку (приблизно на рік).

5. Принцип динамічності - статичності середовища. Дитина, залишаючись самим собою, разом з тим постійно змінюється, розвивається. Природно, що його оточення не може бути застиглим, а також потребує змін. Обстановка - це оболонка, «одяг», з якої дитина швидко виростає, тому вона повинна, залишаючись по суті звичної і затишною, «рости», змінюватися разом з дитиною, більше того, обстановку повинен міняти сама дитина, підлаштовуючи її під себе. Розвиваюче середовище не може бути побудована остаточно, завтра вона вже перестане стимулювати розвиток, а післязавтра стане гальмувати його.

1.3 Соціальна середовище розвитку дитини

Соціальна середовище розвитку - умови взаємодії дитини з іншими людьми, співтовариство, яке складається в ДНЗ. Його учасники - вихованці ДНЗ, педагоги, обслуговуючий персонал, батьки, інші члени сім'ї вихованців.

Виховання дошкільнят у різновікових групах ДНЗ має ряд складностей. Частина з них стосується того, як дорослому організувати спілкування з дитиною і якими повинні бути контакти між дітьми. Справа в тому, що спілкування з оточуючими людьми відіграє величезну роль у загальному психічному розвитку дитини. У вітчизняній психології загальновизнаним є положення про те, що психічний розвиток дітей відбувається в процесі освоєння ними загальнолюдського досвіду. Носієм цього досвіду є дорослий. Він встає між світом, в який приходить дитина, і самою дитиною, репрезентуємо йому цей світ [14, 108].

Вивчення розвитку спілкування дитини з дорослими і однолітками показало, що протягом перших семи років життя дитини його спілкування з оточуючими людьми проходить ряд якісних ступенів у своєму розвитку.

У спілкуванні дітей з дорослими виділяють 4 види змісту потреби в спілкуванні:

Потреба в доброзичливій увазі -2 міс. - 6 міс.

Потреба у співпраці - 6 міс. - 3 роки

Потреба в шанобливому ставленні дорослого -3 роки - 5 років

Потреба у взаєморозумінні і співпереживанні - 5 років - 7 років

Спілкування з однолітком від моменту його виникнення на третьому році життя дитини і до кінця дошкільного дитинства проходить 3 етапи:

Перший - практично - емоційний - 2-4 роки;

2-ий - ситуативно-ділове - 4 - 6 років;

Третя - внеситуативно-ділове - 6 років.

Змінюється і зміст потреби в співучасті у спільних забавах до потреби в діловому співробітництві та визнання однолітками достоїнств іншої дитини.

Спілкування з однолітками, рівними дитині партнерами, сприяє розвитку ініціативності дітей, прояву їх творчого потенціалу, оволодіння нормами взаємин. Але, організовуючи спільну діяльність дітей різного віку, вихователь повинен пам'ятати про різні підставах, змушують їх шукати товариства один одного, і відповідно коригувати і направляти їх [14,112].

Вищесказане дозволяє зробити висновок про те, що не може бути занадто жорстких, деталізованих вимог до побудови розвиваючого середовища в різних освітніх установах, оскільки освітні програми, склад дітей, педагогічні кадри можуть суттєво відрізнятися один від одного. Разом з тим можна виділити найбільш загальні положення при створенні розвиваючого середовища в групі дошкільного навчального закладу, які грунтуються на сучасних підходах до освіти дошкільнят.

Неодмінними умовами побудови розвиваючого середовища в дошкільних установах будь-якого типу є реалізація ідей розвиваючого навчання й опора на особистісно-орієнтовану модель взаємодії між вихователем і дитиною.

Але все це не відбувається само собою, а є результатом повсякденної та кропіткої роботи педагога, правильної організації життя і самостійної діяльності дітей.

РОЗДІЛ 2. СПЕЦИФІКА ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ в різновікових групах ДНЗ

2.1 Поняття освітній процес

Відповідно до статті 22 закону Укарїни 11 червня 2001 року № 2628 «Про дошкільну освіту» базовий компонент дошкільної освіти - державний стандарт, який містить норми і положення який визначають державні вимоги до у ровню розвитку дошкільного віку, а також умови згідно яких вони можуть бути досягнуті [7].

» образовательный процесс трактуется как - совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Згідно навчальної програми «Дитина» освітній процес трактується як - сукупність навчально-виховного та самообразовательного процесів, спрямована на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку особистості у відповідності з Державним освітнім стандартом.

Поняття «освітній процес» дослідниками розглядається з різних точок зору. У дослідженнях В.А. Сластенина, І.Ф. Ісаєва [18, 57], А.І. Міщенко, Є.М. Шиянова [12, 43] освітній процес являє собою «спеціально організоване, цілеспрямоване взаємодія педагогів та вихованців, спрямоване на вирішення розвивальних і освітніх завдань». Б.Т. Лихачов розуміє під освітнім процесом «цілеспрямоване, змістовно насичений і організаційно оформлене взаємодія педагогічної діяльності дорослих і самозміни дитини в результаті активної життєдіяльності за провідною і спрямовуючу роль вихователя» [10, 23]. І.П. Подласий визначає освітній процес як «розвивається взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних» [14,67]. Освітній процес В.А. Ясвіна розглядається також як «система впливів і умов формування особистості, а також можливостей для саморозвитку, що містяться в її оточенні» [22,29].

Аналіз різних визначень освітнього процесу дозволив встановити, що в широкому тлумаченні він являє собою сукупність всіх умов, засобів, методів, які використовуються в навчальному процесі, спрямованих на вирішення глобального завдання - освіта. Коли ж поняття «освітній процес» вживається у вузькому сенсі, мається на увазі зосередження змісту, засобів, методів, форм організації навчання на якомусь окремому суб'єкті (суб'єктах) для отримання конкретного результату. Суб'єктами освітнього процесу є дві взаємозв'язані сторони - той, хто утворює (вихователь, педагог), і той, кого утворюють (ховуваний, який навчається, дитина). При цьому освітній процес є ефективним лише за умови взаємодії і того, хто впливає, і того, на яку його спрямовано.

Для побудови освітнього процесу важливо мати чітке уявлення про його структуру. Під структурою розуміється розташування елементів у системі, утворюють цілісне структурну єдність. У ряді досліджень сучасних українських вчених-педагогів вказується, що освітній процес має структуру, що складається з декількох взаємопов'язаних компонентів. Г.А. Ковальов в якості компонентів освітнього процесу виділяє фізичне оточення, людський фактор і програму навчання [9, 46]. О. Дункан, Л. Шнора визначають наступні компоненти: населення, просторово-предметне середовище, технологію, соціальну організацію [5, 48].

Слід звернути увагу на дослідження Шавровской В., яка виділяє також в якості окремого компонента освітнього процесу педагогічну діагностику. Вона вказує, що «освітній процес завжди будувався як доцільна, керована система відносин, взаємодій дорослих і дітей, передачі і засвоєння знань, умінь і навичок. Ця система здатна функціонувати ефективно за умови регулярного обміну інформацією. Пряма інформація надходить від педагога дітям, а зворотна інформація - про ступінь засвоєння знань, умінь і навичок - від дітей до педагога. Ця зворотна інформація може бути отримана за допомогою педагогічної діагностики. Використовуючи педагогічну діагностику і отримуючи дані про рівень розвитку дітей, педагог може внести корективи, змінити, доповнити педагогічний процес відсутнім елементом »[19, 19].

2.2 Організація занять у різновікової групи дітей раннього віку

Організації та планування занять з дітьми раннього віку присвячені роботи як радянських Г.М. Ляміна [11], Е.Г. Пілюгіна [13], Т.Г. Казакова [8], так і сучасних педагогів (Г. Г. Григор 'єва [3], Т. Доронова [4], С. І. Якименко [20], Л. П. Голян [2]).

» Занятие трактуется как это особая форма педагогического процесса, наиболее эффективный вид обучения, направленного на приобретение детьми знаний, умений и навыков. Згідно розглянутої раніше навчальної програми «Дитина» Заняття трактується як це особлива форма педагогічного процесу, найбільш ефективний вид навчання, спрямованого на придбання дітьми знань, умінь і навичок. Заняття сприяють активізації вищих психічних процесів і пробуджують саму здатність навчатися, тобто сприймати, розуміти, запам'ятовувати і відтворювати матеріал. На заняттях виробляється необхідні навички поведінки. Все вищевказане є передумовами навчальної діяльності.

У кожній з вікових груп раннього віку організація занять має свою специфіку. Так наприклад відповідно до статті 14 Закону України від 11 червня 2001 року № 2628 «Про дошкільну освіту» (з останніми змінами 26 грудня 2008) [7] наповнюваність груп у ДНЗ становить не більше:

• для дітей віком до одного року - до 10 чоловік;

• для дітей віком від одного року до трьох років - до 15 чоловік;

• для дітей віком від трьох років до шести (сеім) років - до 10 осіб;

• різновікові групи до 15 осіб;

• з короткочасним і цілодобовим перебуванням дітей - до 10 осіб;

• в оздоровчий період до 15 осіб.

» во второй группе раннего возраста рекомендуется проведение 10 занятий в неделю, по 2 занятия в день. Згідно навчальної програми «Дитина» у другій групі раннього віку рекомендується проведення 10 занять на тиждень, по 2 заняття на день.

Тривалість занять з дітьми до 1 р. 6 міс. - 8 - 10 хв., Від 1 р. 6 міс. до 2 років - 10 - 15 хв. Заняття з дітьми від 1 р. до 1 р. 6 міс. проводяться в другій відрізок неспання, з дітьми віком від 1 р. 6 міс. до 2 років - у ранковий і вечірній періоди неспання.

Дитина другого року життя багато набуває в процесі індивідуального спілкування з дорослим та навчання в побуті, іграх, на прогулянці. Однак найбільш активною формою навчального впливу є спеціально організовані, дидактично спрямовані ігри-заняття. На них вихователь має можливість, систематично, поступово ускладнюючи матеріал, розвивати сприйняття дітей, повідомляти доступні відомості, формувати вміння і деякі важливі якості. Організований характер занять, певний час в режимі дня дають вихователю можливість заздалегідь продумати зміст, підбір матеріалу, методичні прийоми. Найбільш ефективною для дітей раннього віку формою навчання є дидактичні ігри, в яких вони непомітно для себе засвоюють необхідні і доступні за віком відомості й уміння [4,49].

Ігрова форма навчання - провідна на щаблі раннього дитинства, але не єдина. Щоб задовольнити пробуджується інтерес дітей до навколишнього, спрямувати їх увагу на певні явища, дати потрібні відомості, пояснення, вихователю необхідно проводити організований показ, розповідати про те, що бачать малюки. Такі заняття ширше дидактичної гри, хоча на них можуть бути використані і ігрові прийоми.

Дидактичні ігри і заняття дають позитивні результати за умови планомірності їх проведення. Педагог, попередньо добре вивчивши зміст відповідного розділу програми виховання в дитячому садку, розподіляє матеріал по заняттях, дотримуючись принципу послідовності від простого до складного.

Успішне засвоєння дітьми програмного матеріалу може бути досягнуто лише при повторності занять. Освоєння намічених програмою завдань всіма дітьми даної групи не може бути досягнуто на одному занятті, так як одні діти швидко реагують на будь-яке зовнішнє вплив, іншим для цього потрібно тривалий термін. Отримувані на заняттях знання і уміння мають бути стійкими настільки, щоб діти застосовували їх в іграх, при виконанні режиму. При повторенні занять зростає і активність дітей, що дозволяє їм успішніше справлятися з поставленим завданням [14, 97].

Повторення заняття без змін має свої позитивні сторони, так як дає можливість шляхом неодноразових вправ закріплювати одержувані знання й уміння. Воно практикується в тих випадках, коли успішне виконання поставленого завдання залежить від правильних рухів і дій дітей з предметом або коли повторення допомагає їм подолати скруту, наприклад при вимові звуку, слова.

Однак повторення занять без змін може призвести до зниження зацікавленості дітей, до механічного засвоєння програмного матеріалу, тому така форма не завжди доречна. При повторенні багатьох занять треба неодмінно включати новий матеріал додатково до відомого.

Заняття повторюються від 2 до 4 разів, кількість занять не може і не повинно бути завжди однаковим. Воно залежить від змісту і від того, наскільки швидко діти засвоюють пропонований програмний матеріал. Іноді по ходу заняття потрібно поступове ускладнення їх дій з предметами чи мовних реакцій, і бажані результати виходять після другого, а іноді і третього повторення. У разі якщо більшість дітей не справляється з уже поясненим завданням, необхідно повторно, без змін, провести заняття. З тими дітьми, які й після повторень продовжують зазнавати труднощів, проводиться індивідуальна робота. Це необхідно, бо дозволяє уникнути зайвих повторень з усією групою, попередити зниження інтересу до занять.

Продуктивність занять з дітьми раннього віку в багато залежить від емоційності їх проведення. Домагаючись шляхом повторення закріплення знань і умінь у дітей, слід дбати і про те, щоб зберегти в них інтерес до занять, активне, позитивне ставлення до виконання завдань.

У ранньому віці діти ще в дуже незначній мірі здатні до довільних, вольовим зусиллям, вони не можуть змусити себе робити те, що не викликає інтересу. Тому їх успіхи на заняттях визначаються не тільки доступністю і цікавістю пропонованого програмного матеріалу, а й емоційним ставленням до занять, зацікавленістю.

Одним з основних дидактичних принципів, на основі якого будується методика проведення занять з дітьми, є застосування наочності у поєднанні зі словом. Коли вихователь називає предмет, його якість чи дію з них, дитина отримує не тільки зорові враження, але і вловлює на слух словесні позначення їх. При цьому утворюється зв'язок між предметами і явищами дійсності і позначають їх словами.

Важливо дотримуватися принципу активності дітей на заняттях. Діти раннього віку освоюють оточуючі їх предмети і явища дієвим шляхом: бачачи зацікавила річ, прагнуть взяти її в руки, намагаються щось з нею зробити - посувати, погладити, кинути, підняти, спробувати на смак. Для дитини це шлях накопичення чуттєвого досвіду, шлях ознайомлення з реальним світом. Вихователь використовується цю властиву маленьким дітям пізнавальну активність у дидактичних цілях [14, 102].

Співвідношення наочно-дієвих і словесних прийомів не може і не повинно бути завжди однаковим, воно визначається тим, яке завдання поставлено на тому чи іншому занятті. При цьому важливо пам'ятати, що з дітьми треба говорити короткими фразами, уникаючи зайвих слів, тому що тривалі, багатослівні пояснення недоступні їх розумінню. Важливу роль відіграють чіткість, правильність вимови, емоційність мови дорослого. Велике значення має організація дітей на заняттях з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей. На колективних заняттях дітей слід поступово привчати спокійно сидіти, вислухати пояснення вихователя, погоджувати свої дії з діями товаришів. Заняття тим більше буде приносити користі, чим скоріше діти придбають необхідні навички організованості.

На колективних заняттях дітей другого року поділяють на підгрупи відповідно до віку. Однак при цьому треба враховувати і індивідуальний рівень розвитку дітей. У молодшу підгрупу можуть бути включені 1-2 дитини, які трохи старше півтора років, і навпаки, до старших можна приєднати дітей, які ще не досягли 1г. 6 міс., Але здатних засвоювати ускладнений матеріал. Протягом роки діти до 1 р. 6 міс., Які успішно виконують завдання, можуть бути переведені в іншу, більш старшу підгрупу.

Якщо до групи надходить нова дитина, його залучають до активної участі в заняттях після того, як він освоїться в новій обстановці. Вихователь перший час приділяє йому особливу увагу, допомагає виконувати завдання.

Вихователь, дотримуючись дидактичні принципи і уважно, продумано організовуючи дітей на заняттях (за віком і за рівнем розвитку), забезпечує міцне засвоєння відомостей і умінь дітьми всієї групи. Вирішальну роль грає при цьому ретельна підготовка до заняття.

Організація педагогічного процесу в різновікових групах має свої особливості і складності, вимагає від педагога знання програм усіх вікових груп, вміння зіставляти програмні вимоги з віковими та індивідуальними особливостями дітей, здатності правильно розподіляти увагу, розуміти і бачити кожну дитину і всю групу в цілому, забезпечувати розвиток дітей відповідно до їх можливостями. Слід відзначити й ті переваги, які характерні саме для різновікової групи: спілкування молодших дітей зі старшими створює сприятливі умови для формування «випереджальних» знань і взаємного навчання. Проте досягти цього можна лише за правильної організації навчання. Дошкільна педагогіка стикається з двома життєво важливими проблемами: розробкою найбільш ефективних форм планування навчання в дошкільних установах і пошуком форм і методів навчання в групах з різновіковим складом.

О.М. Давидчук, характеризуючи виховну роботу в різновікової групи, вказує, що вона багато в чому залежить від особистісних якостей педагога, його методичної підготовки, вміння одночасно керувати діяльністю дітей різного віку. У літературі є й деякі методичні рекомендації до організації занять у різновікових групах дитячого саду. Наприклад, автори пропонують два варіанти організації колективних занять: початок заняття одночасно у всіх трьох (чотирьох) підгрупах, а закінчення послідовне (через 15 хвилин - у молодших, через 20 - у середніх і т.д.); послідовне початок заняття (заняття починається з одного підгрупою, потім через 5-7 хвилин підключається друга, потім третя).

Незважаючи на певні успіхи у вирішенні питань, що стосуються організації навчального процесу в малокомплектних дитячих садах (різновікові групи), є ще ряд невирішених проблем. Тому вихователі різновікових груп повинні глибоко усвідомлювати специфіку цієї роботи.

У різновікової групи, як і в групі з дітьми одного віку, перш за все необхідно забезпечувати засвоєння програмного змісту кожного заняття кожною дитиною. При розробці перспективного плану вихователь виходить з необхідності строго дотримуватися зв'язку між повідомленням нового матеріалу, його повторенням, закріпленням і самостійним використанням дітьми в різних видах діяльності.

Вихователь ретельно продумує зміст кожного заняття, використовуючи такі його форми і методи організації, які могли б забезпечувати достатнє навантаження на дітей у кожній віковій підгрупі. Слід також зазначити, що, плануючи роботу з усіма трьома підгрупами одночасно по одній темі, вихователь обов'язково конкретизує програмні завдання для кожної вікової групи. Наприклад, з усіма підгрупами планується робота для закріплення знань про геометричні фігури, але діти п'ятого року життя повинні тільки знайти і назвати ці фігури (квадрат, коло, трикутник, прямокутник); діти шостого року життя - відшукати і назвати ще і ромб, вміти виділяти сторони і кути, а сьомого року - порівнювати ці фігури, знаходити схожість і відмінності, описувати геометричну фігуру та ін [5,86].

В.Н. Аванесова запропонувала три типи організації дітей на заняттях в малокомплектних дитячому саду.

Досвід роботи показав правомірність цього припущення на заняттях у різновікової групи:

- все дети заняты одним видом деятельности; I - всі діти зайняті одним видом діяльності;

- комбинированные занятия; II - комбіновані заняття;

- занятия с одной (подготовительной) подгруппой по общепринятой методике. III - заняття з однієї (підготовчої) підгрупою за загальноприйнятою методикою.

Ці заняття забезпечують правильне виконання режиму дня в різновікової групи, глибоке засвоєння знань, впливають на успішне вирішення освітніх завдань [1,143].

Є.І. Щербакова, Л.І. Щербань пропонують інший варіант проведення занять у різновікової групи. На їхню думку, педагогічний досвід дає можливість урізноманітнити варіанти кожного типу організації занять. Облік цих варіантів при плануванні та організації навчання в різновікової групі сприяє ефективному вирішенню програмних завдань для кожної вікової підгрупи.

тип - все дети заняты одним видом деятельности. I тип - всі діти зайняті одним видом діяльності. Цей тип передбачає різноманітність варіантів.

Варіант перший: початок занять одночасне, всі три підгрупи працюють за однією темою з ускладненням для старших дітей, потім дітям середньої та старшої підгруп дається самостійне завдання, а діти молодшої підгрупи працюють з вихователем (друга половина заняття). На цьому заняття з дітьми молодшої підгрупи закінчується. Вихователь переходить до дітей середньої підгрупи, працює з ними над третім програмним завданням. Закінчивши з ними заняття, вихователь ще 5-8 хвилин продовжує працювати з дітьми старшої підгрупи.

Варіант другий: початок заняття також одночасне, в першій частині заняття всі три підгрупи працюють з вихователем по одній темі з ускладненням для старших дітей, потім пропонується самостійна робота дітям середньої та молодшої підгруп, а діти старшої підгрупи продовжують працювати з вихователем. Запропонувавши самостійну роботу дітям старшої підгрупи, вихователь 1,5-2 хвилини відводить для перевірки виконання самостійного завдання дітьми молодшої підгрупи (старші в цей час продовжують працювати самостійно) і відпускає їх грати. Після цього вихователь переходить до дітей середньої підгрупи, перевіряє виконання самостійного завдання, працює з ними над рішенням третьої програмної завдання, після чого відпускає їх грати, а сам продовжує роботу з дітьми старшої підгрупи.

Варіант третій: в першій частині заняття організація дітей така ж, як у першому і другому варіантах; у другій частині заняття вихователь працює з дітьми молодшої підгрупи, а самостійною роботою зайняті діти середньої та старшої підгруп. У третій частині заняття діти молодшої підгрупи працюють самостійно, а вихователь спочатку перевіряє самостійну роботу дітей молодшої підгрупи і відпускає їх грати, потім перевіряє самостійну роботу дітей старшої підгрупи і працює з ними над рішенням третьої програмної завдання. Після цього діти старшої групи отримують завдання для самостійного застосування знань по третій програмної завданню, і вони працюють самостійно, а вихователь 1,5-2 хвилини відводить для перевірки самостійної роботи середніх дітей та відпускає їх грати. Закінчуються заняття перевіркою самостійної роботи дітей старшої групи.

Варіант четвертий використовується в основному під час контрольних, підсумкових занять. У першій частині заняття діти всіх трьох підгруп працюють спільно по одній темі з ускладненням для старших дітей, у другій частині всім їм пропонуються самостійні завдання. Перевірка самостійної роботи починається з молодшої підгрупи, після чого діти йдуть грати. Потім перевіряється виконання самостійного завдання дітьми старших підгруп. У третій частині заняття діти молодшої підгрупи працюють разом з вихователем по одній темі з ускладненнями для дітей старшої підгрупи.

Варіант п'ятий: заняття починається з дітьми старшої підгрупи, через 7-10 хвилин запрошуються діти середньої а ще через 5-7 хвилин - молодшої підгрупи. У другій частині заняття дітям старшої підгрупи дається велика за обсягом самостійна робота на 12-14 хвилин. Це можуть бути завдання з використанням продуктивної діяльності дітей: малювання, аплікації, конструювання та ін За цей час вихователь може встигнути попрацювати з дітьми середньої підгрупи і підготувати їх до самостійної роботи, запросити дітей старшої підгрупи і провести з ними першу частину заняття. В останній частині всі три підгрупи працюють за однією темою з ускладненням для старших підгруп.

Варіант шостий відрізняється від п'ятого тим, що в останній частині заняття дітям старшої підгрупи вихователь може дати самостійне завдання, а з дітьми середньої та молодшої підгрупи працює по одній темі, після чого вони йдуть грати, а вихователь перевіряє роботу дітей старшої підгрупи і закінчує з ними заняття.

У перші дні, організовуючи заняття в змішаній групі, вихователь може долучати для допомоги помічника вихователя або методиста. З часом і діти звикають до спокійній тихій грі, і вихователю допомога не потрібна. Слід також зазначити, що дітям у цей час дуже добре запропонувати настільно-друковані ігри, будівельний матеріал та ін Велике значення має правильне розміщення меблів у кімнаті. Місце для ігор рекомендується відокремлювати спеціальною ширмою з кімнатними рослинами. Таким чином, ігровий куточок буде осторонь, і діти, які грають, не відволікають уваги тих, які займаються.

Досвід показує, що цей тип організації дітей на заняттях можна періодично використовувати протягом усього навчального року. При цьому забезпечується активність дітей на занятті, діти привчаються самостійно виконувати окремі завдання. Як показали контрольні перевірки наприкінці кварталу і в кінці навчального року, така організація занять забезпечує якісні знання, вміння дітей.

тип - комбинированное занятие: две подгруппы заняты одним видом деятельности, третья - другим. II тип - комбіноване заняття: дві підгрупи зайняті одним видом діяльності, третя - іншим.

Варіант перший: заняття починається з організації одного виду діяльності з дітьми середньої підгрупи. Вихователь пояснює дітям завдання, нагадує про технічні прийоми його виконання. Переконавшись, що діти приступили до роботи над іншим видом діяльності, вихователь починає заняття з дітьми старших підгруп. У цей час вихователь надає індивідуальну допомогу дітям молодшої групи, спостерігаючи за роботою всіх інших. Після аналізу робіт дітей молодшої підгрупи вихователь продовжує роботу з двома підгрупами. У дітей молодшої підгрупи заняття закінчуються на 4-5 хвилин раніше, ніж у старшій.

Варіант другий відрізняється від першого тим, що варіюються об'єднання дітей.

Варіант третій - одна з підгруп займається одним видом діяльності діяльністю, а в інших підгрупах інше заняття починається послідовно.

Слід також зазначити, що бажано по-різному об'єднувати підгрупи при організації їх діяльності.

тип организации детей связан с неодинаковым количеством занятий для разных возрастных групп в неделю. III тип організації дітей пов'язаний з неоднаковим кількістю занять для різних вікових груп на тиждень. Визначилося два варіанти організації дітей на занятті.

Варіант перший: заняття з двома підгрупами - старшої та молодшої.

Варіант другий: заняття вихователь проводить тільки з дітьми старшої підгрупи за загальноприйнятою методикою. У цей час, якщо в дитячому садку є окрема кімната або утеплена веранда, музичний керівник проводить музичне заняття або заняття з фізичної культури з дітьми молодшої групи.

Така кількість варіантів організації дітей на заняттях у різновікової групі не виключає можливості й інших варіантів. Все залежить від конкретних програмних завдань кожного заняття, від знань дітей, їх досвіду і, звичайно, від творчості вихователя. Проте досвід показує, що найбільший ефект для розвитку дає застосування не якого-небудь одного варіанта розроблених занять, а їх поєднання. Велике значення має підбір дидактичного матеріалу для занять. Вихователь ретельно продумує і підбирає дидактичний матеріал для кожної вікової підгрупи, особливо для самостійної роботи дітей.

Самостійна робота дітей повинна бути цікавою і досить складною, щоб вона змушувала їх думати, знаходити свої власні шляхи вирішення. Прості завдання не викликають у дитини напруження думки, не сприяють розвитку пізнавально-вольової активності. Однак не можна допускати і непосильних завдань.

Плануючи заняття, навіть досвідчений вихователь повинен хоча б коротко записувати його хід. Вихователь повинен чітко знати, коли, в якій частині заняття він працює з тією чи іншою групою дітей. Від чіткості пояснення завдання також залежить результативність діяльності дітей. Специфіка роботи в різновікової групи потребує диференційованого обліку знань дітей, що дає можливість більш чітко планувати подальшу індивідуальну роботу з дітьми.

Виконання індивідуальних контрольних завдань дітьми в кінці кожного кварталу і в кінці навчального року показує, що діти всіх вікових груп при правильній організації навчання в основному опановують програмним матеріалом. Застосування різноманітних варіантів організації дітей на заняттях, включення в педагогічний процес різних дидактичних ігор та вправ з окремими дітьми поза занять, під час самостійної діяльності дітей дають можливість приділяти достатньо уваги кожній дитині, враховуючи його індивідуальні особливості [20,97].

ВИСНОВОК

У ході написання даної курсової роботи мета роботи досягнута. У рамках даної роботи вивчено проблеми навчання дітей на заняттях у різновікових групах. Поставлені завдання виконані, а саме: вивчено організація педагогічного процесу в різновікових групах, розглянуто вимоги до створення предметно-розвиваючого середовища в різновікових групах, досліджено вимоги до соціального середовища різновікових груп, вивчено поняття освітнього процесу, розглянуто специфіку організації занять у різновікової групи дітей раннього віку . Так в ході вивчення теоретичного матеріалу встановлено, що необхідно організувати життя дітей в умовах різновікової групи дитячого навчального закладу так, щоб зробити її спокійною і яскравою, змістовною і цікавою, тісно пов'язавши повсякденне життя з навчанням, грою, працею - найважливіше завдання вихователя. Уміле використання всіх позитивних сторін спільного виховання дітей різного віку буде сприяти формуванню в колективі правильних взаємин, інтересу дітей до спільних ігор, товариською роботою, колективної трудової діяльності. Все це не відбувається посредствам повсякденному і копіткої роботи педагога, правильної організації життя і самостійної діяльності дітей.

У рамках курсової роботи була вивчена нормативно-правова та методична база в галузі дошкільної освіти України. Так робота грунтується Законі України від 11 червня 2001 року № 1060 «Про дошкільну освіту» (з останніми змінами 26 грудня 2008) та програмі дошкільного навчання «Дитина».

Теоретичний аналіз досліджень у галузі дошкільної освіти підтверджує гіпотезу даної курсової роботи, дійсно можна стверджувати, що особлива соціальне середовище і специфіка організації занять для дітей у різновікових групах дає більший ефект у засвоєнні знань.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Аванесова В.М. Виховання і навчання в різновікової групи. - 2-е вид. - Испр. - М.: Просвещение, 1989. - 512 с.

2. Буре Р.С., Михайленко Н.Я. Виховання дітей у дошкільних установах села (в умовах різновікової групи) .- М., 1998.-216.

3. Голян Л.П. Освіта в дитячому саду. - К.: Освіта. 2003. - 256с.

4. Григор'єв Г.Г. Діти, маленькі і великі. Як допомогти їм зрозуміти один одного? / / Дитина в дитячому саду. - 2004. - № 5. - С. 10-12.

5. Доронова Т.М. Виховання дітей в малокомплектних дошкільних установах / / Дошкільна освіта. - 2004. - № 2. - С.46-50.

6. Дронова Т.М. малокомплектного детского сада // Дошкольное воспитание.-1985.-№6.-С.12-16. Якобсон С. Г. Предпосілкі організації спільної діяльності в різновікової групи малокомплектної дитячого садка / / Дошкільне воспитание.-1985 .- № 6.-С.12-16.

7. Давидчук, Є.Г. Організація діяльності дітей у різновікової групи. - С-Пб.: ФЕНИКС, 2002. - 198 с.

8. Закон України від 23 травня 1991 року № 1060 «Про освіту» (з останніми змінами 20 травня 2008) / / Відомості Верховної Ради. - 2001. - № 49. - Ст.259.

9. Закон «Про дошкільну освіту» - У Книзі керівніка дошкільного навчального закладу: Довідково-методичне видання / Упоряд О.А. Копєйкіна; Л.В. Гураш. - Харків: Торсінг плюс, 2006.-С.40-41:

10. Ради. Закон України від 11 червня 2001 року № 2628 «Про дошкільну освіту» (з останніми змінами 26 грудня 2008) / / Відомості Верховної Ради. - 1991. - № 34. - Ст.451.

11. Казакова Т.Г. Індивідуальний підхід у вихованні. - М.: Просвещение, 1993. - 112с.

12. Ковальов Г.А. Дошкільна педагогіка. - К.: Вища. Школа, 2003. - 576с.

13. Коментар до Базового компонента дошкільної ОСВІТИ в Україні. У книзі Перцвніка с. 201.

14. Лихачов Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

15. Ляміна Г.М. У кожної дитини свій темперамент і характер / / Дошкільне виховання. - 1989. - № 2. - С. 52-62.

16. Міщенко О.І., Шиянова Є.М. Робота в різновікової групи. - К.: Освіта, 2001. - 346 с.

17. Пілюгіна Е.Г. Облік індивідуально-психологічних особливостей дітей / / Дошкільне виховання. - 1998. - № 5. - С.38-42.

18. Підласий І.П. Виховання дітей у дошкільних установах в умовах різновікової групи. - М.: Педагогіка, 1998. - 345 с.

19. Прокопенко Л.В. Родінній групі цікаво й затишний / / Дошкільне виховання. - 2004. - № 11. - С.20-22.

20. Програма виховання І навчання дітей дошкільного віку «Дитина в дошкільні роки». - К.: ЛІПС, - 2003. - 98 с.

21. Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку «Малятко». - К.: Педагогічна думка, - 1999. 132 с.

22. Збірник нормативно-правових документів з дошкільної освіти / під. ред. А.В. – К.: Вища освіта, - 2005. – 318 с. Баженова. - К.: Вища освіта, - 2005. - 318 с.

23. Шавровская В. Модернізація навчання і виховання у різновікових групах / / Палітра педагога. - 2004. - № 4. - С.19.

24. Щербакова Є. І., Л.І. Щербань. Роль педагога у навчанні дітей в різновікової групи. - Дн-ськ.: Принт-сервіс, 2005. - 428 с.

25. Ясвін В.А. Розвиваючий потенціал різновікових груп дитячого садка / / Освіта і наука. - 2006. - № 5 - С. 27-33.