Л. П. Клобукова, І. В. Міхалкіна
У кожній науці існують дослідні об'єкти з непростою долею. У теорії навчання іноземним мовам, і зокрема - російської мови як іноземної, таким об'єктом є аудіювання. Довгий час аудіювання не сприймалося методистами як специфічний вид мовної діяльності, як особлива мета навчання, залишалося на периферії методичного свідомості .. В якості ілюстрації наведемо лише один приклад з «Програми з російської мови для студентів-іноземців, що навчаються на нефілологічних факультетах вузів СРСР» (М., 1985). Опис вимог до діяльності учнів у читанні займає там 29 рядків, в говорінні - 16, а в аудіюванні - 7.
Встановлено, що в «сучасному суспільстві люди слухають 45% часу, кажуть - 30%, читають - 16%, пишуть - 9%». У будь-якому випадку аудіювання залишається безумовним «лідером» серед інших видів мовленнєвої діяльності .. Так, наприклад, наші опитування ділових людей показали, що у оперативних працівників зовнішньоторговельних організацій (менеджерів, експертів і т. д.) робочий час розподіляється наступним чином: аудіювання - 35%, говоріння - 20% (спілкування з керівництвом і співробітниками, робочі наради , ділові зустрічі, переговори, розмови по телефону); читання - 15% (читання кореспонденцію, що надійшла в друкованому або комп'ютерному - по електронній пошті - вигляді), лист - 30% (складання текстів ділових паперів). При цьому чим вище соціальне становище комуніканта, тим менше часу витрачається на лист і більше часу - на аудіювання, говоріння і читання. Ще більшу роль, ніж у сфері ділового спілкування, аудіювання відіграє в навчально-професійній сфері. Учні перших курсів вузів слухають лекції викладачів іноді по шість годин на день, не менше важливі функції виконує аудіювання в ході практичних занять, семінарів, колоквіумів та ін
Таким чином, сьогодні можна з упевненістю констатувати наявність гострого протиріччя, що вимагає швидкого вирішення .. Наш досвід роботи зі слухачами факультету підвищення кваліфікації МДУ ім. М. В. Ломоносова свідчить, що багато викладачів РСІ незнайомі з основними психофізіологічними механізмами, що забезпечують процеси аудіювання, а значить, і не працюють цілеспрямовано над їх розвитком у іноземних учнів.
Навіть в авторитетних спеціальних методичних публікаціях останніх років при викладі матеріалу, який стосується аудіювання, спостерігається різнобій. Так, наприклад, Е. Г. Азімов і А. М. Щукін відзначають, що процес аудіювання забезпечується «механізмами короткочасної пам'яті, довготривалої пам'яті, імовірнісного прогнозування і осмислення». С. А. Вишнякова, крім вищезгаданих, розглядає ще три механізми: внутрішнього промовляння, сегментації мови та ідентифікації понять.
Тим часом дослідження аудіювання як виду мовленнєвої діяльності у світлі реальної комунікації виявляє ще два не менш важливих психофізіологічних механізму - селекціонування корисного звукового сигналу та адаптації, розвитком яких слід спеціально займатися в ході навчального процесу. Ці механізми дозволяють аудитору впоратися з великою групою труднощів, пов'язаних з умовами комунікації. Чому один і той же текст, адекватно зрозумілий іноземним учням в тихій аудиторії, виявляється неймовірно складним для його сприйняття при наявності відволікаючих увагу шумів? Тому що відсікати сторонні звукові сигнали від сприймають на слух мови допомагає аудитору механізм селекціонування, в даному випадку недостатньо сформований. Не випадково в сучасні відеокурси з розвитку навичок усного мовлення (говоріння та аудіювання) цілеспрямовано включаються відеосюжети, в ході яких герої спілкуються в обстановці реальної комунікації при різного роду шумових перешкодах (рухомий транспорт, що доноситься мова оточуючих людей та ін.)
Що ж стосується механізму адаптації, то він «відповідає» за успішне аудіювання мови людей з різними голосовими параметрами. Саме тому на початковому етапі навчання краща спільна робота декількох викладачів, які ведуть заняття з усної мови, а при формуванні аудитивних навичок так важливо чергування різних чоловічих і жіночих голосів.
Крім труднощів, пов'язаних з умовами комунікації, існують ще дві великі групи труднощів, пов'язаних з лінгвістичними характеристиками усної мови (зі сприйняттям мовної форми), а також з розумінням смислової сторони інформації.
Однак нам представляється, що пояснювати комунікативні невдачі, що виникають у іноземних учнів при сприйнятті російської усної мови, обмежуючись лише вказівкою на об'єктивну складність самого процесу аудіювання, на велике число труднощів аудіювання, не можна. Не менш важливими є причини суто методичного плану. Перша з них була розглянута вище: аудіювання часто не розглядається викладачами РСІ як особлива й дуже важлива мета в процесі навчання іноземних студентів. Друга ж причина полягає у методично некоректною організації та презентації навчальних матеріалів, призначених для формування і розвитку навичок і вмінь аудіювання.
Зміст навчання аудіювання залежить від багатьох чинників, але в першу чергу - від цілей та етапу навчання, а також від конкретних умов навчання. Розглядаючи технологію відбору змісту навчання аудіювання, слід підкреслити, що відправною точкою реалізації даної технології є вивчення реальних комунікативних потреб іноземних учнів, що дозволяє забезпечити наступну, методично оптимальну, послідовність певних технологічних кроків:
визначення актуальних для учня сфер спілкування;
виявлення типових соціально-комунікативних ролей, які передбачають необхідність сприйняття усного російської мови;
відбір типових ситуацій усного спілкування;
визначення тематичного ядра усного спілкування;
виявлення типових комунікативних завдань в аудіюванні;
формування функціональної автентичної аудіотекстотекі;
складання каталогів мовних дій (за інтенціям і пропозиціям), усне сприйняття яких необхідно для успішної комунікації російською мовою;
відбір мовного матеріалу, актуального для усного сприйняття;
вибір стратегії і тактик навчання аудіювання;
розробка типології навчальних завдань для формування навичок аудіювання та розвитку аудитивних умінь.
Зупинимося докладніше на третьому і четвертому кроках. У методичній літературі питання про виділення тим і ситуацій спілкування вирішується неоднозначно. Так, існує точка зору, що виділення тем навчального тексту або уроку в підручнику виправдано лише «... з позицій методиста або автора підручника: для учня немає "теми" - адже люди ніколи не говорять на ту чи іншу тему ", вони спілкуються один з одним в силу тих чи інших мотивів, домагаються спілкуванням тієї чи іншої мети. Тема ж виникає випадково, як свого роду побічний наслідок цих мотивів і цілей ».
Некоректність подібної позиції стає очевидною, якщо звернутися до досвіду роботи зі спеціалізованими контингентами учнів (наприклад, медиками, істориками, брокерами, банкірами і т. п.), який показує взаємодію теми і ситуації, невипадковість виникнення теми.
При навчанні аудіювання у рамках навчально-професійного спілкування джерелом визначення тематичної сторони спілкування служать спеціальні навчальні матеріали, в яких вже представлені об'єкти вивчення та аспекти їх розгляду (наприклад, у змісті підручника). Ці матеріали, і зокрема - аудіозаписи навчальних лекцій, виступають в якості автентичних джерел для методистів-русистів. У даному випадку логіка навчально-професійного спілкування підпорядкована логіці дисциплін, що вивчаються.
Логіка ж власне професійного спілкування не відповідає логіці наукових дисциплін, які складають лише теоретичну основу практичної діяльності фахівців. Тому при відборі тем у даному випадку орієнтири визначаються на основі текстотеку, містить автентичні тексти, актуальні для типових ситуацій реального усного спілкування.
Функціональність аудіотекстотекі можливо забезпечити лише у тому випадку, якщо відбір навчальних аудиотекста буде здійснюватися на підставі врахування наступних критеріїв:
приналежність тексту до певного функціонально-стилістичному регістру;
тематика і проблематика тексту;
функціонально-семантичний тип тексту;
форма мови (усні тексти);
спосіб пред'явлення тексту;
кількість комунікантів, які продукують текст (тексти-монологи, діалоги, полілоги);
жанр тексту;
ступінь адаптованості тексту.
Слід підкреслити, що навчання аудіювання не може обмежуватися роботою над формуванням навичок і вмінь сприйняття на слух текстів монологічного характеру, воно має органічно включатися в стратегію навчання діалогічній формі спілкування (ДФО). Адже для конструювання відповідної репліки необхідно адекватно контексту спілкування інтерпретувати репліку ініціальну. Саме тому не можна розглядати монологічну мова як основу формування умінь, необхідних для участі в діалозі
У зв'язку з цим виникає питання про типи діалогів, які формують навчальну аудіотекстотеку. Цілий ряд діалогів носить універсальний характер: вони актуальні практично для будь-якого контингенту учнів. Це такі типи діалогів, як діалог-розпитування, діалог-перезапит, діалог-унісон, діалог-уточнення, діалог-доповнення, діалог-заперечення, спонукальний діалог і заохочувальний діалог. Крім того, вивчення реальних комунікативних потреб окремих категорій іноземних учнів дозволяє виявити типи діалогів, специфічні для тієї або іншої групи. Так, наприклад, для навчально-професійного спілкування характерний діалог-аргументація, для ділового спілкування - діалог-торг. А серед текстів-полілогів, що функціонують у процесі реального ділового взаємодії, можна виділити полілог-позиціонування.
Виникає питання, пов'язане зі способом пред'явлення текстів. При створенні підручника це питання вирішується однозначно - і письмові, і усні тексти представляються візуально. Здається, що вибір технології роботи над текстом повинен враховувати, з одного боку, реальні умови комунікації, а з іншого - рівень володіння мовою і специфіку комунікативної задачі, яка вирішується за допомогою даного тексту. Представляється, що при навчанні аудіювання усні тексти спочатку повинні пред'являтися тільки реально існуючим в комунікації способом - у вигляді звучать мовних творів.
У той же час експериментально встановлено, що при сприйнятті звучного тексту основну увагу слухача направлено на змістовну сторону тільки за умови достатньої автоматизированности мовних навичок. Чим нижче рівень володіння мовою, тим активніше повинні використовуватися зорові (в тому числі вербальні) опори.
Питання про форму пред'явлення усних мовленнєвих творів є дискусійним. Так, Дж. Хеннінг висловлює сумніви в коректності використання магнітофонного запису для прослуховування аудиотекста при перевірці умінь аудіювання, оскільки при цьому у піддослідних відсутня можливість опори на паралінгвістіческіе інформацію, що ускладнює процес аудіювання і не відповідає умовам реальної комунікації. Адже зазвичай слухає не повинен декодувати безтілесні (знеособлені) звуки з касети. Штучність аудіопрослушіванія, підкреслює Дж. Хеннінг, очевидна в порівнянні з можливостями відеооснащенія при виконанні тестів з аудіювання.
Отже, підіб'ємо підсумки. Відбір змісту навчання, організація та презентація навчальних матеріалів, призначених для формування і розвитку аудитивних навичок і вмінь, повинні здійснюватися через призму потреб, що виникають у іноземних учнів у процесі реального спілкування. Пропонована у статті технологія відбору змісту навчання сприяє, на наш погляд, оптимізації навчального процесу, вибору ефективних стратегій і тактик навчання, підвищення мотивації навчання у іноземних учнів, а в кінцевому результаті - їх якнайшвидшої підготовки до успішного спілкування в умовах природної комунікації.