Проблема шкільної тривожності в сучасній школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Проблема шкільної тривожності в сучасній школі
Зміст
Введення
I. Теоретичні основи поняття шкільної тривожності
2. Поняття тривожності у вітчизняній та зарубіжній психології
3. Проблема шкільної тривожності в психології
Висновок
Література

Введення
Проблема дитячої тривожності, як основи емоційних розладів, в даний час є міждисциплінарною. Вона відноситься не тільки до області дитячої психіатрії, але і до сфери інтересів вікової, педагогічної, медичної психології. Вже саме поняття «тривога» використовується в різних значеннях, що породжує невизначеність його трактування на семантичному рівні. Тривогу розглядають і як минущого психічного стану, що виникає під впливом стресогенних факторів Дельгадо, Мей Р, Лазарус Р, Спілберг Ч, Фрейд А, В.С. Мухіна, Хорні К.
Багато авторів: Астапова В.М, Захаров А.І, Фрейд А і багато інші переконані, що емоційні розлади у дітей не проходять безслідно, а сприяють виникненню у подальшому своєрідних особистісних характеристик, нервово-психічних і психосоматичних відхилень.
Звичайно, не тільки тривога служить причиною порушень поведінки, психічного і соціального здоров'я людини - існують і інші психологічні механізми несприятливих варіацій у розвитку особистості дитини чи підлітка. Однак більша частина проблем, з якими батьки «важких дітей» звертаються до психолога і психотерапевта, велика частина явних порушень, що перешкоджають нормальному ходу навчання та виховання, в своїй основі пов'язані з емоційною нестійкістю дитини, тобто в кінцевому підсумку - з тривогою.
Педагогічна практика в даний час стикається з такою проблемою: учням з яких-небудь причин не комфортно в школі: одна з причин виступає на перше місце - це підвищена тривога у дітей. З кожним роком стає більше дітей з підвищеним рівнем тривожності. Тривога може проявлятися в спілкуванні з однолітками, з вчителями, батьками, при перевірці знань і т.д.
Шкільна тривожність - це одна з типових проблем, з якими стикається шкільний психолог. Особливу увагу вона привертає тому, що виступає яскравим ознакою шкільної дезадаптації дитини, негативно впливаючи на всі сфери його життєдіяльності: не тільки на навчання, але і на спілкування, в тому числі і за межами школи, на здоров'я та загальний рівень психологічного благополуччя. Дана проблема ускладнюється тим, що досить часто в практиці шкільного життя діти з вираженою тривожністю вважаються найбільш «зручними» для вчителів та батьків: вони завжди готують уроки, прагнуть виконувати всі вимоги педагогів, не порушують правила поведінки в школі.

Глава I. Теоретичні основи поняття «шкільної тривожності»
1.1. Поняття тривожності у вітчизняній та зарубіжній психології.
Вивченням тривожності займалися (Є. Ю. Брель, Р. В. Кисловская, Б. І. Кочубей, Є. В. Новікова, А. М. Прихожан).
Тривожність - стан доцільного підготовчого підвищення сенсорного уваги і моторного напруження в ситуації можливої ​​небезпеки, що забезпечує відповідну реакцію на страх. Схильність індивіда до переживання тривоги, характерна низьким порогом виникнення тривоги; один з основних параметрів індивідуальних відмінностей. (Прихожан А.М.,)
У цілому тривожність - суб'єктивне прояв неблагополуччя особистості. (Психологічний словник, 2004).
Тривога - властивість людини приходити в стан підвищеної турботи, відчувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях. (Немов Р.С., 1998).
Тривога - як переживання невизначеною, невиразною, безоб'ектной загрози переважно уявного характеру (Імедадзе Н.В., 2003).
Тривога - постійно або ситуативно проявляемое властивість людини приходити в стан підвищеної турботи, відчувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях, пов'язаних або з екзаменаційними випробуваннями чи з підвищеною емоційної й фізичної напруженістю, породженої причинами іншого характеру. (Р. С. Немов, 1998)
Тривожність-це специфічне переживання, викликаного передчуттям небезпеки і загрози, найчастіше пов'язаних з власною особистістю (Б. Б. Айсмонтас, 2004).
У сучасній психології прийнято розрізняти «тривогу» і «тривожність», хоча ще пів століття тому ця різниця була неочевидним. Зараз подібна термінологічна диференціація характерна як для вітчизняної, так і для зарубіжної психології (Левітів Н.Д.1969; Прихожан А.М.1977, 1998; Спілберг Н.Д., 1983 і ін) і дозволяє проаналізувати це явище через категорії психічного стану і психічного властивості.
Термін «тривожність» використовується для позначення відносно стійких індивідуальних відмінностей у схильності індивіда переживати цей стан. Ця особливість безпосередньо не проявляється в поведінці, але її рівень можна визначити виходячи з того, як часто і як інтенсивно у людини спостерігається стан тривоги. Особистість з вираженою тривожністю схильна сприймати навколишній світ як містить в собі небезпеку і загрозу в значно більшій мірі, ніж особистість з низьким рівнем тривожності (Спілберг ч.д., 1983; Ханін Ю.Л., 1976).
У цьому статусі тривожність вперше була описана З. Фрейдом (1925), який для опису «вільно витала», розлитої тривожності, що є симптомом неврозу, використав термін, що означає в буквальному перекладі »готовність до тривоги» або «готовність у вигляді тривоги».
У вітчизняній психології тривожність також традиційно розглядалася як прояв неблагополуччя («Короткий психологічний словник», 1985), викликане нервово-психічними і важкими соматичними захворюваннями, або представляє собою наслідок психічної травми.
У цей час відношення до явища тривожності в російській психології істотно змінилося, і думки щодо цієї особистісної особливості стають менш однозначними і категоричними. Сучасний підхід до феномену тривожності грунтується на тому, що останню не слід розглядати як спочатку негативну рису особистості; вона є сигнал неадекватності структури діяльності суб'єкта по відношенню до ситуації. Для кожної людини характерний свій оптимальний рівень тривожності, так звана корисна тривожність, яка є необхідною умовою розвитку особистості.
До теперішнього часу тривожність вивчається як один з основних параметрів індивідуальних відмінностей. При цьому її приналежність до того чи іншого рівня психічної організації людини до цих пір залишається спірним питанням; її можна трактувати і як індивідуальна, і як особистісне властивість людини.
Перша точка зору належить В. С. Мерліна і його послідовникам, які аналізують тривожність як узагальнену характеристику психічної діяльності, пов'язану з інертністю нервових процесів (Мерлін В.С., 1964; Білоус В.В., 1967), тобто як психодинамічний властивість темпераменту. Трактування тривожності як особистісної властивості багато в чому спирається на ідеї психоаналітиків «нової хвилі» (К. Хорні, Г. Саллівана і ін), згідно вона є наслідком фрустрації міжособистісної надійності з боку найближчого оточення (Прихожан А.М., 1998 і ін). Відповідно, до справжнього моменту механізми формування тривожності залишаються невизначеними, і проблема звернення до цього психічному властивості у практиці психологічної допомоги багато в чому зводиться до того, чи є вона вродженою, генетично зумовленої рисою, або складається під впливом різних життєвих обставин. Спробу примирити ці, по суті, протилежні позиції зробила А. М. Прихожан, описавшая два типи тривожності (1977): - безпредметну тривожність, коли людина не може співвіднести виникають у нього переживання з конкретними об'єктами; - тривожність як схильність до очікування неблагополуччя в різних видах діяльності і спілкування.
При цьому перший варіант тривожності обумовлений особливостями нервової системи, тобто нейрофізіологічними властивостями організму, і є вродженим, в той час як другий пов'язаний з особливостями формування особистості протягом життя.
У цілому, можна відзначити, що, найімовірніше, в одних людей існують генетично обумовлені передумови до формування тривожності, у той час як у інших дане психічне властивість є придбаному в індивідуальному життєвому досвіді.
Дослідження А. М. Прихожан (2001) показали, що є особливі способи її переживання, усвідомлення, вербалізації та подолання. Серед них можна виділити наступні варіанти переживання і подолання тривожності:
1. Відкрита тривожність - свідомо пережита і що виявляється в діяльності у вигляді стану тривоги. Вона може існувати в різних формах, наприклад:
- Як гостра, нерегульована або слабко регульована тривожність, найчастіше дезорганизующая діяльність людини;
- Регульована і компенсується тривожність, яка може використовуватися в якості стимулу для виконання відповідної діяльності, що, втім, можливо переважно у стабільних, звичних ситуаціях;
- Культивована тривожність, пов'язана з пошуком «вторинних вигод» від власної тривожності, що вимагає певної особистісної зрілості (відповідно, ця форма тривожності з'являється тільки в підлітковому віці).
2. Прихована тривожність - в різній мірі неусвідомлювана, що виявляється або в надмірному спокої, нечутливості до реального неблагополуччя і навіть запереченні його, або непрямим шляхом через специфічні форми поведінки (теребленіе волосся, ходіння з боку в бік, постукування по столу і тд.:
- Неадекватне спокій (реакції за принципом «У мене все в порядку!», Пов'язані з компенсаторно-захисної спробою підтримати самооцінку; низька самооцінка в свідомість не допускаються);
- Відхід з ситуації.
Таким чином, слід зауважити, що стан тривоги або тривожність як психічна властивість знаходяться в конфронтації з базовими особистісними потребами: потребою в емоційному благополуччі, почутті впевненості, безпеки. З цим пов'язані значні труднощі в роботі з тривожними людьми: вони, незважаючи на виражене прагнення позбавитися від тривожності, неусвідомлено опираються спробам допомогти їм зробити це. Причина такого опору їм самим незрозуміла і трактується ними, як правило, неадекватно.
Специфічна особливість тривожності як особистісної властивості полягає в тому, що вона має власну спонукальну силу. Виникнення і закріплення тривожності багато в чому обумовлено незадоволенням актуальних потреб людини, які набувають гіпертрофованого характер. Закріплення і посилення тривожності відбувається за механізмом »замкнутого психологічного кола» (Прихожан А.М., 1998;)
Розшифрувати механізм «замкнутого психологічного кола» можна наступним чином: що виникає в процесі діяльності тривога частково знижує її ефективність, що призводить до негативних самооцінками з боку оточуючих, які, у свою чергу, підтверджують правомірність тривоги в подібних ситуаціях. При цьому, оскільки переживання тривоги є суб'єктивним несприятливим станом, воно може не усвідомлювати людиною.
Враховуючи виявлену В.А. Бакеева (1974) прямий взаємозв'язок між тривожністю і сугестивністю особистості, можна припустити, що остання призводить до посилення і зміцнення «замкнутого психологічного кола», констеллірующего тривожність. Аналіз механізму »замкнутого психологічного кола» дозволяє відзначити, що тривожність часто підкріплюється тією ситуацією, в якій вона одного разу виникла. Останнім часом експериментальних дослідженнях все частіше робиться акцент не стільки на окремій межі, скільки на особливості ситуації та взаємодії особистості з ситуацією. Зокрема, виділяють або загальну неспецифічну особистісну тривожність, яку специфічну, характерну для певного класу ситуацій (Ханін Ю.Л., 1980; Костіна Л.М., 2002 і ін)
Згідно з «Короткому психічному словника» (1985), ситуація являє собою систему зовнішніх по відношенню до суб'єкта умов, що спонукають і опосередковуючи його активність. Вона пред'являє до людини певні вимоги, реалізація яких створює передумови до її перетворення або подолання. Тривога можуть викликати тільки ті ситуації, які особистісно значимі для суб'єкта, відповідає його актуальним потребам. При цьому виникла тривожність може як надавати мобілізуючий ефект, так і викликати дезорганізацію поведінки в рамках даної ситуації за принципом «вивченої безпорадності» (Шапкін С.А., 1997).
Підводячи підсумок аналізу результатів дослідження, присвячених проблемам тривожності, можна відзначити такі суттєві моменти. У сучасній психології розрізняють поняття «тривога» і «тривожність» як психічний стан, а тривожність-як псіхічекое властивість, детерменірованное генетично, онтогенетическим або ситуаційно.
Стан тривоги і тривожність як особистісна риса надають неоднозначне вплив на ефективність діяльності, що визначається ступенем відповідності рівня тривоги оптимального для конкретної людини станом. У цілому, ефект може бути мобілізуючий, так і дезорганізують, причому чим інтенсивніше стан тривоги, тим більш ймовірний дезорганізують ефект.
Тривожність володіє силою самоподкрепления і може призводити формуванню «вивченої безпорадності».
Тривога і тривожність не завжди усвідомлюються суб'єктом і можуть регулювати його поведінку на неосозноваемом рівні. Спостереження тривожної поведінки «зі сторони» також часто важко в силу того, що тривожність може маскуватися під інші поведінкові прояви.
Таким чином, тривожність являє собою фактор, опосередковує поведінку людини або у конкретних, або в широкому діапазоні ситуацій. Незважаючи на те що існування феномену тривожності у психологів не викликає сумнівів, її прояви у поведінці простежити досить складно. Це пов'язано з тим, що тривожність часто маскується під поведінкові прояви інших проблем, такі як агресивність, залежність і схильність до підпорядкування, брехливість, лінь як результат »вивченої безпорадності», помилкова гіперактивність, відхід у хворобу і т.д.
1.2. Проблема шкільної тривожності в психології
Тривожність як психічне властивість має яскраво виражену вікову специфіку, обнаруживающуюся у її змісті, джерелах, формах прояву та компенсації. Для кожного віку існують певні області дійсності, які викликають підвищену тривогу у більшості дітей, незалежно від реальної загрози або тривожності як стійкої освіти. Ці «вікові піки тривожності» детерміновані віковими завданнями розвитку (Прихожан А.М., 1998).
Серед найбільш загальних причин виникнення тривожності у дітей дошкільного та шкільного віку можна виділити:
1. Усередині особистісні конфлікти, перш за все, пов'язані з оцінкою власної успішності в різних сферах діяльності (Кочубей Б.І., Новікова Е.В.1988 та ін);
2. порушення внутрісімейного та \ або всередині шкільного взаємодії, а також взаємодії з однолітками (Захаров А. І., Прихожан А.М., 1998; Співаковська А.С., 1998 та ін);
3. Соматичні порушення (Щербатих Ю. В., Івлєва П.І., 1998 і ін.)
Найчастіше тривожність розвивається тоді, коли дитина перебуває в ситуації конфлікту, викликаного:
1. негативними вимогами, які можуть поставити його в принижене або залежне становище;
2. неадекватними, найчастіше завищеними вимогами;
3. суперечливими вимогами, які пред'являються до дитини батьками, школою, однолітками (Кочубей Б. І., Новікова О.В., 1988).
Відповідно до онтогенетичними закономірностями психічного розвитку, можна описати специфічні причини тривожності на кожному етапі дошкільного та шкільного дитинства.
У дошкільнят і молодших школярів тривожність є результатом фрустрації потреби в надійності, захищеності з боку найближчого оточення (провідної потреби цього віку). Таким чином, тривожність у цій віковій групі представляє собою функцію порушення відносин з близькими дорослими. На відміну від дошкільнят, у молодших школярів таким близьким дорослим, крім батьків, може виявитися вчитель.
Стійким особистісним освіта тривожність стає до підліткового віку. До цього моменту вона є похідною широкого кола соціально-психологічних порушень, являючи собою більш-менш генералізовані і типізовані ситуаційні реакції. У підлітковому віці тривожність починає опосередковано. Я-концепцій дитини, стаючи тим самим власне особистісним властивістю (Прихожан А. М., 1998). Я - концепція підлітка часто суперечлива, що викликає труднощі у вихованні та адекватної оцінки власних успіхів і невдач, підкріплюючи тим самим негативний емоційний досвід і тривожність як особистісне властивість. У цьому віці тривожність виникає як наслідок фрустрації потреби сталого задовільного ставлення до себе, найчастіше за все пов'язаного з порушеннями відносин зі значимими іншими.
Істотне підвищення рівня тривожності в підлітковому віці може бути пов'язане і з формуванням психастенической акцентуації характеру, відмінною особливість якої є тривожно-недовірливі риси. У людини з такими особистісними особливостями легко виникають побоювання, хвилювання, страхи. Брак впевненості в собі змушує заздалегідь відмовлятися від діяльності, яка здається дуже важкою. З тієї ж причини занижується оцінка досягнутих результатів. При психастенической акцентуації утруднено прийняття рішення, так як людина надто фіксується на тих несприятливі наслідки, які може спричинити за собою те чи інше рішення. Через низьку впевненості у собі часто спостерігаються труднощі у спілкуванні, особливо при входженні в новий колектив. Висока тривожність сприяють розвитку астенії, породжує психосоматичні захворювання (Венгер А.Л., 2000).
Аналогічні тенденції можуть зберігатися і в період ранньої юності. До старших класів тривожність диференціюється, локалізується в окремих сферах взаємодії людини зі світом: школа, сім'я, майбутнє, самооцінка і т.д. Її поява і \ або закріплення пов'язано з розвитком рефлексії, усвідомлення протиріч між своїми можливостями і здібностями, невизначеністю життєвих цілей і соціального положення.
Важливо, що тривога починає надавати мобілізуючий вплив тільки з підліткового віку, коли вона може стати мотиватором діяльності, підміняючи собою інші потреби і мотиви. У дошкільному і молодшому шкільному дитинстві тривога викликає тільки дезорганізують ефект (Прихожан А.М., 1998). Боячись припуститися помилки, дитина постійно намагається контролювати себе («тривожний гіперконтроль»), що призводить до порушення відповідної діяльності.
Необхідно також відзначити, що тривожності схильні як хлопчики, так і дівчинки, але фахівці вважають, що в дошкільному віці більш тривожними є хлопчики, до 9-11 років співвідношення стає рівномірним, а після 12 років відбувається різке підвищення тривожності у дівчаток. При цьому тривога дівчаток за своїм змістом відрізняється від тривоги хлопчиків: дівчаток більше хвилюють взаємини з іншими людьми, хлопчиків - насильство в усіх його аспектах (Захаров А.И., 1997; Кочубей Б.І., Новікова О.В., 1988; Макшанцева Л.В., 1988).
Таким чином, дитяча тривожність на кожному етапі вікового розвитку специфічна і пов'язана з вирішенням тієї чи іншої вікової завдання розвитку. Як стійка особистісна вона риса формується тільки в підлітковому віці. До цього вона є функцією ситуації.
Описані особливості дитячої тривожності і її специфіка на кожному етапі онтогенезу визначають характер розвитку і феноменологію особливого виду тривожності - шкільної тривожності.
Хоча поняття «тривожність», по суті, перенесено з психіатрії, воно міцно влаштувалося в різних галузях психології, в тому числі й у педагогічній психології, яка аналізує причини виникнення та форми шкільної тривожності, пов'язаної з переживанням шкільного неблагополуччя.
У літературі зустрічаються різні позначення сталого переживання шкільного неблагополуччя: «шкільний невроз», «шкільна фобія», «дідактогенний невроз», «дідактогенія». Разом з тим, між цими поняттями можна провести певні відмінності.
Термін «шкільний невроз» вживається в основному в тих випадках, коли страх школи, тривога існують на несвідомому рівні, проявляючись у вигляді пов'язаних з серйозним всередині особистісним конфліктом соматичних симптомів (блювання, головного болю, підвищення температури тощо) перед відвідуванням школи (Раттер М., 2000).
Поняття «шкільна фобія» використовується для позначення різних форм страху, що викликається відвідуванням школи. Проте в значній частині випадків мова йде саме про непереборне страху, неврозі у власному розумінні слова.
Термін «дідактогенія», «дідактогенние неврози» використовуються для того, щоб вказати, що тривога. Страх дитини викликані безпосередньо системою навчання (чи вужче - ставлення до дитини педагога, поведінкою вчителя).
Шкільна тривожність - це найширше поняття, які включають різні аспекти сталого шкільного емоційного неблагополуччя. Вона виражається в хвилюванні, підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, у класі, в очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків.
Дитина постійно відчуває власну неадекватність, неповноцінність, не впевнений у правильності своєї поведінки, своїх рішень.
У цілому, шкільна тривожність є результатом взаємодії особистості з ситуацією. Це специфічний вид тривожності, характерний для певного класу ситуацій - ситуацій взаємодії дитини з різними компонентами шкільного освітнього середовища.
Почуття тривоги в шкільному віці неминуче, оскільки пізнання завжди супроводжується тривогою. Пізнання - це завжди відкриття чогось нового, а все нове таїть в собі турбує людини невизначеність. Усунути цю тривогу, по суті, означає нівелювати всі труднощі пізнання, які є необхідною умовою успішності засвоєння знань.
Тому слід відразу обмовитися, що оптимальна навчання в школі можлива тільки за умови більш-менш систематичного переживання тривоги з приводу подій шкільного життя. Проте інтенсивність цього переживання не повинна перевищувати індивідуальний для кожної дитини «критичної точки», після якої воно починає надавати дезорганізуюче, а не мобілізуючий вплив.
Саме інтенсивне, дезорганізують навчальну діяльність переживання тривожності розглядається як системоутворюючий ознака шкільної дезадаптації (Вострокнутов Н.В., 1995; Іванова Л.С., 2003; Матвєєва О.А., Львова Е.А., 2001), або, в рамках парадигми супроводу, характеристика неконструктивного протікання процесу адаптації (Битянова М.Р., 1999).
У нашій роботі шкільна тривожність буде розумітися як специфічний вид тривожності, які проявляються у взаємодії дитини з різними компонентами освітнього середовища та закріплюються в цій взаємодії. При цьому підвищена шкільна тривожність, що надає дезорганізуюче вплив на навчальну діяльність дитини, може бути викликана як суто ситуаційними чинниками, так і підкріплюватися індивідуальними особливостями дитини (темпераментом, характером, системою взаємин із значущими іншими поза школою).
Шкільна освітнє середовище описується наступними ознаками (Ковальов Г.А., 1993):
- Фізичний простір, що характеризується естетичним особливостями і визначальне можливості просторових переміщень дитини;
- Людські фактори, пов'язані з характеристиками системи «учень - вчитель - адміністрація - батьки»;
- Програма навчання.
Найменшим «чинником ризику» формування шкільної тривожності, безумовно, є перша ознака. Дизайн шкільного приміщення як компонент освітнього середовища - це найменш стресогенний фактор, хоча окремі дослідження показують, що причиною виникнення шкільної тривожності в деяких випадках можуть стати ті чи інші шкільні приміщення.
Найбільш типово виникнення шкільної тривожності, пов'язаної з соціально - психологічними факторами або фактором освітніх програм. На основі аналізу літератури та досвіду роботи зі шкільної тривожністю ми виділили кілька факторів, впливу яких сприяє її формуванню і закріпленню. У їх число входять:
□ навчальні перевантаження;
□ нездатність учня впоратися зі шкільною програмою;
□ неадекватні очікування з боку батьків;
□ несприятливі відносини з педагогами;
□ регулярно повторювані оціночно - екзаменаційні ситуації;
□ зміна шкільного колективу та \ або неприйняття дитячим колективом.
Розглянемо ці чинники докладніше.
Навчальні перевантаження обумовлені різноманітними сторонами
сучасної системи організації навчального процесу (Кочубей Б.І., Новікова О.В., 1988).
По-перше, вони пов'язані зі структурою навчального року. Дослідження показують, що після шести тижнів активних знань у дітей (перш за все, молодших школярів і підлітків) різко знижується рівень працездатності і зростає рівень тривожності. Відновлення оптимального для навчальної діяльності стану потребує як мінімум тижневої перерви. Цьому правилу, як показує практика, не задовольняють, щонайменше, три навчальні чверті з чотирьох. Тільки в останні роки і тільки першокласники отримали привілей - додаткові канікули в середині вимотуюче довгою третьої чверті. А для решти паралелей найкоротша чверть - друга - тривати, як правило, сім тижнів.
По-друге, перевантаження можуть викликатися завантаженістю дитини шкільними справами протягом навчального тижня. Днями з оптимальної навчальної працездатністю є вівторок та середа, потім, починаючи з четверга, ефективність навчальної діяльності різко знижується. Для повноцінного відпочинку і відновлення сил дитині необхідний як мінімум один повноцінний вихідний на тиждень, коли він може повертатися до виконання домашніх завдань та інших шкільних справ. Встановлено, що учні, які отримують домашні завдання на вихідні, характеризуються більш високим рівнем тривожності, ніж їх однолітки, які мають можливість повністю присвятити неділю відпочинку.
І, нарешті, по-третє, свій внесок у перевантаження учнів вносить прийнята зараз тривалість уроку. Спостереження за поведінкою дітей протягом уроку показують, що за перші 30 хвилин уроку дитина відволікається більш ніж три рази менше, ніж за 15 останніх. За даними Б.І. Кочубея та Є.В. Новікової:
Виходить, що майже половина всіх випадків отвлекаемости припадає на останні 10 хвилин уроку. Тоді ж відносно зростає і рівень шкільної тривожності. Нездатність учня впоратися зі шкільною програмою може бути викликана різними причинами:
□ підвищеним рівнем складності навчальних програм, які не відповідають рівню розвитку дітей, що особливо характерно для так любив батьками «престижних шкіл», де, за даними дослідження, діти значно тривожніше, ніж у звичайних загальноосвітніх школах (Терешкина І.Б., 2000). При цьому чим складніше програма, тим вираз дезорганізуюче вплив тривожності (Імеадзе Н.В., 1966; Неймарк М. С., 1961);
□ недостатнім рівнем розвитку вищих психічних функцій учнів, педагогічною занедбаністю, недостатньою професійною компетентністю вчителя, що не володіє навичками подачі матеріалу або педагогічного спілкування і т.д.;
психологічним синдромом хронічної не успішності, який, як правило, складається в молодшому шкільному віці; основна особливість психологічного профілю такої дитини - висока тривожність, викликана неспівпаданнями між очікуваннями дорослих і досягненнями дитини (Венгер А.Л., 2000).
Зв'язок шкільної тривожності з успішністю можна проілюструвати наступним чином (Кочубей Б.І., Новікова О.В., 1988;).
Як видно, найбільш «тривожними» дітьми є двієчники і відмінники. «Середнячки» в плані успішності характеризуються більшою емоційною стійкістю в порівнянні з тими, хто орієнтований на отримання одних «п'ятірок» або не розраховує особливо на оцінку вище «трійки».
Неадекватні очікування з боку батьків, як вже зазначалося, є типовою причиною, що породжує в дитини внутрішньоособистісний конфлікт, який, у свою чергу, призводить до формування і закріплення тривожності взагалі. У плані шкільної тривожності - це, перш за все, очікування, що стосуються шкільної успішності. Чим більше батьки орієнтовані на досягнення дитиною високим навчальних результатів, тим більше виражена в дитини тривожність, що продемонстровано в дослідженні Б. І. Кочубея та Є. В. Новикової (1988;). Цікаво, що навчальні успіхи дитини для батьків у переважній більшості випадків виражаються в одержуваних ними оцінках і вимірюються ними. Відомо, що зараз об'єктивність оцінювання знань учнів піддається сумніву навіть самої педагогікою. Оцінка багато в чому є результатом ставлення вчителя до дитини, знання якого в даний момент оцінюються. Тому у випадку, коли учень у реальності домагається будь - яких результатів, але вчитель стереотипно продовжує ставити йому «двійки» (або «трійки», або «четвірки»), не підвищуючи оцінки, батьки часто не надають йому емоційної підтримки, оскільки просто не мають уявлення його про реальні успіхи. Тим самим мотивація дитини, пов'язана з досягненням у навчальній діяльності, не підкріплюється, і може з часом зникнути.
Несприятливі відносини з педагогами як чинник формування шкільної тривожності багатошарові.
По-перше, тривожність може породжуватися стилем взаємодії з учнями, якого дотримується вчитель. Навіть не беручи до уваги такі очевидні випадки, як застосування вчителем фізичного насильства. Образа дітей, можна виділити особливості стилю педагогічної взаємодії, що сприяє формуванню шкільної тривожності. Так за результатами досліджень О.А. Слепічевой, найбільш високий рівень шкільної тривожності демонструють діти з класів вчителів, які сповідують так званий «розмірковує - методичний» стиль педагогічної діяльності. Цей стиль характеризується однаково високою вимогливістю вчителя до «сильних» і «слабкою» учням, нетерпимістю до порушень дисципліни, схильністю переходити від обговорення конкретних помилок до оцінок особистості учня при високій методичної грамотності. У таких умов учні не прагнуть виходити до дошки, боятися помилитися при усній відповіді і т.д. (Слепічева О.А., 2002).
По-друге, формування тривожності можу сприяти завищені вимоги, які пред'являються педагогом до учнів; ці вимоги часто не відповідають віковим можливостям дітей. Цікаво, що вчителі не рідко розглядають шкільну тривожність як позитивну характеристику дитини, яка свідчить про його відповідальності, старанності, зацікавленості в навчанні, і спеціально намагаються нагнітати емоційну напруженість у навчальному процесі, що, насправді, дає прямо протилежний ефект.
По-третє, тривожність може бути викликана виборчим ставленням педагога до конкретної дитини, перш за все, пов'язаних із систематичним порушенням цією дитиною правил поведінки на уроці. Враховуючи, що недисциплінованість в переважній більшості випадків є саме наслідком вже сформувалася шкільної тривожності (Славіна О.М., 1998), постійне «негативної уваги» з боку вчителя буде сприяти її фіксації і підсилення, підкріплюючи тим самим і небажані форми поведінки дитини.
Регулярно повторювані оціночно-екзаменаційні ситуації роблять сильний вплив на емоційний стан школяра, оскільки перевірка інтелекту взагалі належить до найбільш психологічно дискомфортним ситуацій, особливо якщо ця перевірка так чи інакше пов'язана з соціальним статусом особистості. Міркування престижу, прагнення до поваги й авторитету в очах однокласників, батьків, вчителів, бажання отримати хорошу оцінку, що виправдує витрачені на підготовку зусилля, в кінцевому рахунку, визначають емоційно-напружений характер оцінної ситуації, що підкріплюється тим. Що тривожність часто супроводжується пошуком соціально схвалення (Хабірова Є.Р., 2003).
Для деяких учнів стресогенним фактором може бути будь-яка відповідь на уроці, у тому числі найбільш поширена відповідь «з місця». Як правило. Це пов'язано з підвищеною сором'язливістю дитини, відсутністю необхідних комунікативних навичок або ж з гіпертрофованою мотивацією «бути хорошим», «бути розумним», «бути краще за всіх», що вказує на конфліктність самооцінки і вже сформовану шкільну тривожність.
Проте більшість дітей відчуває тривожність при більш серйозних «перевірки» - на контрольних роботах або іспитах. Головною причиною цієї тривожності є невизначеність уявлень про результат майбутньої діяльності (Бойко В. В., 1997).
Негативний вплив ситуації перевірки знань, передусім, позначається на тих учнів, для яких тривожність є стійкою особистісної особливістю. Цим дітям простіше здавати контрольні, екзаменаційні та залікові роботи в письмовій формі, оскільки таким чином з оцінної ситуації виключається два потенційно стресогенних компонента - компонент взаємодії з учителем і компонент »публічності» відповіді. Це і зрозуміло: чим вище тривожність тим важче даються ситуації, потенційно загрозливі самооцінці, тим більш ймовірний дезорганізують ефект тривожності.
Однак «екзаменаційної - оцінна» тривога виникає і у тих дітей, які не володіють тривожними рисами особистості. У цьому випадку вона детермінована суто ситуаційними чинниками, проте, будучи досить інтенсивної, також дезорганізує діяльність учня, не дозволяючи йому розкритися на іспиті з кращого боку, утруднюючи виклад навіть добре вивченого матеріалу.
Зміна шкільного колективу сама по собі є потужним стресогенним чинником, оскільки передбачає необхідність встановлення нових взаємозв'язків з незнайомими однолітками, причому результат суб'єктивних зусиль не визначений, оскільки в основному залежить від інших людей (тих учнів, з яких складається новий клас). Отже, перехід з школи в школу (рідше - з класу в клас) провокує формування тривожності (перш за все міжособистісної). Благополучні відносини з однокласниками є найважливішим ресурсом мотивації відвідування школи (Дусавицьким А.К., 1996). Відмова відвідувати школу нерідко супроводжується висловлюваннями типу «а ще в моєму класі навчаються дурні», «з ними нудно» і т.д. аналогічний ефект викликає і неприйняття дитячим колективом «дідка», яке, як правило, однокласники пов'язують з його «ненормальністю»: заважає на уроках, грубить улюбленим вчителям, ябедничає, ні з ким не спілкується, вважає себе кращим за інших і т.д.
Шкільна тривожність може проявлятися в поведінці найрізноманітнішими, часом несподіваними, способами, маскуючись під інші проблеми. За нашими даними, основними діагностичними ознаками шкільної тривожності є пасивність на уроках, скутість при відповідях, зніяковілість при найменшому зауваженні з боку вчителя. На перерві тривожний дитина не може знайти собі заняття, любить знаходитися серед дітей, не вступаючи, в тісні контакти з ними. Крім того, в силу великих емоційних навантажень, дитина починає частіше хворіти, знижується опірність соматичним захворюванням.
Однак такий опис феноменології тривожності представляється нам неповним. Це, перш за все, пов'язано з тим, що багато прояви шкільної тривожності вікової - специфічні.
1. Серед ознак шкільної тривожності, які є універсальними для будь-якого віку, перш за все, варто відзначити погіршення соматичного здоров'я учня, що цілком зрозуміло з точки зору теорії психосоматики. Тривожні діти часто хворіють, і змушені з цієї причини залишатися вдома. Іноді виникають «безпричинні» головні болі або болі в животі, різко підвищується температура.
2. Небажання ходити до школи найчастіше виникає в контексті недостатньої шкільної мотивації, проте свідчить в першу чергу про те, що дитина відчуває себе в школі дискомфортно. Якщо учні початкової школи, як правило, не йдуть далі міркувань на цю тему, то з переходом до середньої школи можуть з'явитися епізодичні прогули. Починаючи з середньої школи, досить типовими стають також прогули контрольних і самостійних робіт, «нелюбих» предметів, уроків, які ведуть «погані» вчителя. Протилежну форму прояву шкільної тривожності являє собою зайва старанність при виконанні завдань. Дитина, домагаючись досконалості, може багато разів переписувати класні і домашні роботи, витрачати на виконання домашнього завдання багато годин на день, відмовляючись заради цього від прогулянок і зустрічей з друзями. Надмірна старанність буває, характерна як для першокласника, так і для одинадцятикласника. Такий своєрідний перфекціонізм іноді може бути пов'язаний з прагненням «бути краще за всіх» (не бути гірше, ніж ... »), що побічно вказує на конфліктність самооцінки такої дитини.
З конфліктністю самооцінки пов'язаний і такий «універсальний» поведінковий ознака шкільної тривожності - відмова від виконання суб'єктивно нездійсненних завдань. Якщо якесь завдання не виходить, дитина може просто перестати його виконувати, що обумовлено описаним вище механізмом «замкнутого психологічного кола». Така форма прояву шкільної тривожності особливо часто спостерігається в класах, яким гласно або негласно присвоєно статус «самих слабких» в паралелі. Учні цих класів зазвичай не виконують домашніх завдань, менше працюють на уроках, і пояснення цьому можна знайти в словах дівчинки - дев'ятикласниці, яка навчається в такому класі: «А навіщо? Ми дурні, все одно не зможемо ... Нам можна! »
Дратівливість і агресивність прояви дитини часто розглядаються як самостійні «мішені» психологічної допомоги, в той час як у багатьох випадках вони є тільки симптомом, що свідчить про те, що такий учень схильний шкільної тривожності. Роздратування чи агресивні реакції можуть виявитися способом нівелювання емоційного дискомфорту, викликаного тими або іншими подіями шкільного життя. Тривожні діти можуть «маскувати» емоційний дискомфорт тим, що огризаються у відповідь на зауваження, виявляють зайву образливість у відносинах з однокласниками, іноді доводящую до бійок.
Неуважність, або зниження концентрації уваги на уроках, - ознака шкільної тривожності, доля якого багато в чому схожа з попереднім. Також як і агресивність, неуважність може розглядатися як
самостійний симптом, який вказує на певний дефект уваги. В багатьох випадках часті відволікання на уроках, тільки «фізичне» присутність на уроці характерні для дітей, які таким чином намагаються уникнути викликають занепокоєння фрагментів шкільній середовища. У результаті вони або постійно витісняють тривожні елементи з поля свідомості, або перебувають у світі власних думок і ідей, які не викликають тривоги, завдяки чому цей стан є для них найбільш комфортним. Допомогти таким дітям стати більш уважними - значить допомогти їм впоратися з тривожністю.
Особливої ​​уваги заслуговує така форма прояву шкільної тривожності, як втрата контролю над фізіологічними функціями в стресогенних ситуаціях. В першу чергу, це різні вегетативні реакції у турбують ситуаціях. Наприклад, дитина може червоніти (бліднути), відповідаючи у дошки і навіть з місця, відчувати тремтіння в колінах, подсасиваніе під ложечкою. У відповідальні моменти можуть виникати нудота, легке запаморочення - стану, знайомі будь-якій людині, яка хоч раз відчував серйозне занепокоєння. Однак у початковій школі часто спостерігаються більш серйозні форми недостатнього самоконтролю фізіологічних функцій. Вчителі перше, а нерідко і більш старших класів, можуть зіткнутися на уроці з випадками мимовільного сечовипускання в учнів.
Крім універсальних форм прояву шкільної тривожності, можна перерахувати і кілька варіантів, характерних тільки для учнів певних вікових груп.
Так, ряд специфічних проявів шкільної тривожності характерний для першокласників. Вступ до школи - дуже серйозна подія в житті дитини, який накладає на нього відповідальність за успішність навчальної діяльності та дотримання норм і правил поведінки в школі. Часто першокласник боїться спізнитися до школи. Це т страх може виражатися як вербальне (дитина квапить батьків, квапить сам себе, запитує, скільки часу), так і невербальне (постійно поглядає на годинник, руху прискорені, метушливі, роздратування, образи на замешкавшийся батьків).
Інше типове побоювання гіпервідповідальним першокласника полягає в тривозі за свої шкільні приналежності.
Школа займає настільки важливе місце у житті першокласника, що часто шкільні враження не залишають дитину й уві сні, з'являючись у вигляді нічних шкільних страхів. Дитині можуть снитися ті ситуації зі шкільного життя, які викликають емоційний дискомфорт.
Ситуативна шкільна тривожність першокласника може виявлятися і в тому, що дитина мімізірует свою участь в потенційно тривожних ситуаціях. Якщо тривожність сфокусована переважно навколо ситуації перевірки знань, вона може проявлятися в тому, що дитина відмовляється брати в них участь чи намагається зробити це якомога більш непомітно . У результаті в будь-якій школі можна побачити першокласника, який при відповіді на запитання вчителя говорить дуже тихо, майже нечутно, або просто відмовляється відповідати.
Практично всі перераховані форми прояву шкільної тривожності зберігаються протягом подальшого навчання в початковій школі.
Для опису феномена шкільної тривожності, необхідно відзначити наступне:
□ Шкільна тривожність - це специфічний вид тривожності, що виявляється у взаємодії дитини з різними компонентами освітнього середовища та закріплюється в цій взаємодії. В її формуванні можна умовно виділити як ситуаційні (власне взаємодія з компонентами освітнього середовища), так і індивідуальні (темперамент, самооцінка тощо) передумови.
□ Тривога є невід'ємною частиною навчального процесу, і тому не може розглядатися як однозначно негативний стан. Дезорганізуюче вплив на навчальну діяльність надає тільки часті та \ або інтенсивні тривожні стани, які свідчать про порушення процесу шкільної адаптації.
□ Шкільна тривожність на різних етапах навчання неоднорідна, вона викликана різними причинами і проявляється в різних формах, хоча деякі з них можна вважати «вікове - універсальними».
□ Шкільна тривожність молодшого школяра є очевидною ознакою труднощів у процесі шкільної адаптації. Починаючи з підліткового віку, вона може формуватися і закріплюватися в рамках особистісної тривожності як психічного властивості учня.
□ Підвищена шкільна тривожність перешкоджає ефективній навчальної діяльності незалежно від того, усвідомлюється вона самою дитиною чи ні.

Висновок
Поняття «шкільна тривожність» є широким поняттям, що включає різні аспекти сталого шкільного емоційного благополуччя. Вона виражається в хвилюванні, підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, у класі, в очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина постійно відчуває власну неадекватність, неповноцінність, не впевнений у правильності своєї поведінки, своїх рішень.
У цілому, шкільна тривожність є результатом взаємодії особистості з ситуацією. Це специфічний вид тривожності, характерний для певного класу ситуацій - ситуацій взаємодії дитини з різними компонентами шкільного освітнього середовища.
У психологічній літературі виділяють наступні ознаки шкільної тривожності: шкільна дезадаптація (Л. С. Іванова, О. А. Матвєєва та ін) шкільна освітнє середовище (Г. А. Ковальов), неадекватні очікування з боку батьків (Б. І. Кочубей, Є. В. Новікова), несприятливі відносини з педагогом (О. А. Слепічева), зміна шкільного колективу (А. К. Дусавицьким).
Найбільше турбує дітей особистісне самовизначення в соціумі. Діти прагнуть домогтися успіху в навчальній і поза навчальної діяльності, шукають сприятливий для себе місце в колективі однолітків. Страх ситуації перевірки знань - фактор тривожності, що займає важливе місце у житті школяра, так як через навчальну діяльність учні так само хочуть проявити себе, показати свої вміння не тільки педагогам, а й однокласникам.

Література
1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М., 1997.
2. Азарова Т.В., Битянова М.Р., Афанасьєва Є.І., Васильєва М.Л. Робота психолога в початковій школі. - М., 2001.
3. . Айсмонтас Б.Б Загальна психологія. Схеми. - М., 2004.
4. Астапов В.М. Функціональний підхід до вивчення стану тривоги / / Психологічний журнал. - 1992. - № 5. - С. 111-117.
5. Бакеев В.А. Про тривожно - вселяє типі особистості / / Нові дослідження в психології. - М., 1974. - С.19-21.
6. Безруких М.М., Єфімова С.П. Дитина йде в школу. - М., 1996.
7. Битянова М.Р. Психолого-педагогічний супровід на етапі переходу з початкової школи в середню ланку / / Шкільний психолог. - 2001. - № 33.
8. Битянова М.Р. Адаптація дитини в школі: діагностика, корекція, педагогічна підтримка. - М., 1997.
9. Битянова М.Р. Соціальна психологія. - М., 2001.
10. Божович Л.І. Проблеми формування особистості. - М.: Воронеж, 1995.
11. Бондаревська Р.С. Організація діагностичної та корекційно-розвиваючої роботи учням 3-5 класів. - СПб., 1994.
12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник довідник з психодіагностики. - СПб., 1999.
13. Вострокнутов Н.В. Шкільна дезадаптація: ключові проблеми діагностики та реабілітації / / Шкільна дезадаптація: емоційні і стресові розлади у дітей та підлітків. - М., 1995. -С. 8-11.
14. Герасимова А. Шкільна тривожність / / Мурзилка. - 2001. - № 9.
15. Гошек В. Невдача як психічне навантаження / / Стрес і тривога в спорті. Сост. Ю.Л. Ханін. - М., 1983. - С. 64-72.
16. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М., 1996.
17. Діагностика та корекція тривожності в шкільному віці. - СПб., 1993.
18. Дусавицьким А.К. Розвиток особистості в навчальній діяльності. - М., 1996.
19. Захаров А.І. Як допомогти нашим дітям позбутися страху. - СПб., 1995.
20. Изард Емоції людини. - СПб., 1999.
21. Імедадзе Н.В. Тривожність як чинник навчання в дошкільному віці / / Психологічні дослідження / Ред. А.С. Прангішвілі. - Тб., 1996. С. 49-58.
22. Ковальов Г.А. Психологічний розвиток дитини і життєве середовище / / Питання психології. - 1993. - С. 13-23.
23. Конфлікт та спілкування. Кишинів, 1998.
24. Костіна Л. М. Методи діагностики тривожності. - СПб., 2002.
25. Кочубей Б.І., Новікова О.В. Емоційна стійкість школяра. - М., 1988.
26. Крайг Г. Психологія розвитку. - СПб., 2000.
27. Короткий психологічний словарь. / Под ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М., 1985.
28. Кузутова М.В. Вплив різних факторів на зміну механізмів прояву особистісної тривожності. Автореферат дис .... Канд. психол. наук. - Алмати, 1999.
29. Левітів Н.Д. Психологічний стан занепокоєння, тривоги / / Питання психології. - 1969. № 1. - С. 131-137.
30. Макшанцева Л.В. Тривога і її сніженіяу дітей, які починають відвідувати дитячий садок / / Психологічна наука і освіта. - 1998. - СПб., 2001.
31. Морган У.П., Еліксон К.А, Ситуативна тривога і результативність діяльності / / Питання психології. - 1990. - № 3. - С. 155-161.
32. Мей Р. Сенс тривоги. - М., 2001.
33. Мей Р. Короткий виклад і синтез теорій тривожності / / тривога і тривожність. - СПб., 2001.
34. Немов Р.С. Психологія. - М., 1998
35. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. - М., 1996.
36. Прихожан А.М. Причини, профілактика і подолання тривожності / / Психологічна наука і освіта. - 1989. - № 2. -С. 11-18.
37. Прихожан А.М. Форми і маски тривожності. Вплив тривожності на діяльність і розвиток особистості / / Тривога і тривожність / Под ред. В.М. Астапова. - СПб., 2001. - С. 143-156.
38. Прихожан А.М. Тривожність у дітей та підлітків: психологічна природа і вікова динаміка. - М., 2000.
39. Психологічний словник, Ростов-на-Дону, 2004. - 524с
40. Рогов Е. И. Настільна книга практичного психолога в освіті. - М., 1996.
41. Північний А.А., Толстих Н.М. Тривога / / Довідник з психології і психіатрії дитячого і підліткового віку. - СПб., 1999. - С. 137.
42. Слепічева О.А. Індивідуальний стиль діяльності вчителя та його вплив на рівень тривожності молодших школярів / / Навчання з метою зменшення насильства. - СПб., 2002. - С. 156-160.
43. Спілберг ч.д. Концептуальні та методичні проблеми дослідження тривоги / / Стрес і тривога у спорті / Укл. Ю.Л. Ханін. - М., 1983. - С. 12-24.
44. Терешкина І.Б. Психологічні проблеми учнів приватних шкіл / / Практична психологія в школі. Цілі та засоби. - СПб., 2000. - С. 57-59.
45. Фурманов І.А. Дитяча агресивність. Психодіагностика та корекція. - Мінськ, 1996.
46. Хабірова Є.Р. Тривожність та її наслідки / / Ананьївський читання - 2003. - СПб., 2003. - С. 301-302.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
99кб. | скачати


Схожі роботи:
Діагностика шкільної тривожності
Проблема самоврядування в сучасній школі
Проблема гуманізації шкільної освіти
Проблема всеобучу у розвитку повоєнного шкільної освіти
Неуспішність у сучасній школі
Урок у сучасній школі
Виховання моральності в сучасній школі
Класний керівник у сучасній школі
Класний керівник у сучасній школі
© Усі права захищені
написати до нас