ТЕМА ЛЕКЦІЇ: Проблема формування особистості в онтогенезі.
План:
1. Необхідні і достатні критерії сформованості особистості.
2. Етапи формування особистості.
2.1. Особливості процесу формування особистості.
2.2. Етапи формування особистості по О.М. Леонтьєву.
2.3. Етапи розвитку особистості в онтогенезі по Л.І. Божович.
2.4. Системно-рівнева концепція розвитку особистості Л.І. Анциферова.
2.5. Вікова періодизація розвитку особистості.
2.6. Поняття формування особистості в педагогіці і психології.
3. Механізми формування особистості.
1. Необхідні і достатні критерії сформованості особистості.
Л. І. Божович виділяє два основні критерії сформованості особистості.
Перший критерій: людину можна вважати особистістю, їли в його мотивах існує ієрархія в одному певному сенсі, а саме, якщо він здатний долати власні безпосередні спонукання заради чогось іншого. У таких випадках кажуть, що суб'єкт здатний до опосередкованого поведінки. При цьому передбачається, що мотиви, за якими долаються безпосередні спонукання, соціально значущі. Вони соціальні за своїм походженням і змістом, тобто задані суспільством, виховані в людині.
Другий необхідний критерій особистості - здатність до свідомого керівництву власною поведінкою. Це керівництво здійснюється на основі усвідомлених мотивів-цілей і принципів.
Від першого критерію другого відрізняється тим, що передбачає саме свідоме супідрядність мотивів. Просто опосередковане поведінка (перший критерій) може мати в своїй основі і стихійно склалася ієрархію мотивів, і навіть «стихійну моральність»: людина може не віддавати собі звіту в тому, що саме змусило його до певних дій, тим не менш, його поведінка цілком морально . Отже, хоча в другому ознаці також мається на увазі опосередковане поведінка, підкреслюється саме свідоме опосередкування. Воно передбачає наявність самосвідомості як особливої інстанції особистості.
2. Етапи формування особистості.
Звернемося до більш докладного розгляду процесу формування особистості.
Спочатку уявімо собі саму загальну картину цього процесу. Згідно з уявленнями у вітчизняній психології, особистість, як і всі специфічно людське в психіці людини, формується шляхом засвоєння, або присвоєння, індивідом суспільно виробленого досвіду.
Досвід, який має безпосереднє відношення до особистості, - це системи уявлень про норми і цінності життя людини: про його загальної спрямованості, поведінку, стосунки до інших людей, до себе, до суспільства в цілому і т. п. Вони зафіксовані в різних формах - у філософських і етичних поглядах, у творах літератури та мистецтва, у зведеннях законів, в системах суспільних нагород, заохочень і покарань, у традиціях, громадських думках .... аж до батьківських вказівок дитині на те, «що таке добре» і «що таке погано».
Зрозуміло, що в різних культурах, у різні історичні часи ці системи норм, вимог, цінностей були різні й часом відрізнялися дуже сильно. Проте сенс їх від цього не змінюється. Він може бути виражений за допомогою таких понять, як «об'єктивне предбитіе» або «соціальні плани» (програми) особистості.
Товариство організовує спеціальну активність, спрямовану на реалізацію цих «планів». Але в особі кожного індивіда воно зустрічає аж ніяк не пасивне істота. Активність суспільства зустрічається з активністю суб'єкта. Процеси, які при цьому розігруються, і складають найголовніші, часом драматичні, події в ході формування та життя особистості.
Формування особистості хоча і є процес освоєння спеціальної сфери суспільного досвіду, але процес абсолютно особливий. Він відрізняється від засвоєння знань, умінь, способів дій. Адже тут мова йде про такий освоєнні, в результаті якого відбувається формування нових мотивів і потреб, їх перетворення, супідрядність і т. п. А досягти всього цього шляхом простого засвоєння не можна. Засвоєний мотив у кращому випадку мотив знаним, але не реально діючий, т. е. мотив неістинним. Знати, що має робити, до чого слід прагнути, - не означає хотіти це робити, дійсно до цього прагнути. Нові потреби і мотиви, а також їх супідрядності виникають в процесі не засвоєння, а переживання, чи проживання. Цей процес завжди відбувається тільки в реальному житті людини. Він є завжди емоційно насиченим, часто суб'єктивно творчим.
Розглянемо етапи формування особистості. Зупинимося на найголовніших і дуже великих етапах. За образним висловом А. М. Леонтьєва, особистість «народжується» двічі.
Перше її народження відноситься до дошкільного віку і знаменується встановленням першого ієрархічних відносин мотивів, першими підпорядкування безпосередніх спонукань соціальним нормам. Іншим словами, тут зароджується те, що відображено в першому критерії особистості.
А. Н. Леонтьєв ілюструє цю подію прикладом, який широко відомий під назвою «ефекту гіркої цукерки».
Дитина-дошкільник отримує від експериментатора практично нездійсненне завдання: дістати віддалену річ, не встаючи зі стільця. Експериментатор виходить, продовжуючи спостерігати за дитиною з сусіднього приміщення. Після безуспішних спроб дитина встає, бере привертає його предмет і повертається на місце. Експериментатор входить, хвалить його і пропонує в нагороду цукерку. Дитина відмовляється від неї, а після повторних пропозицій починає тихо плакати. Цукерка виявляється для нього «гіркої».
Про що говорить цей факт? Аналіз подій показує, що дитина була поставлена у ситуацію конфлікту мотивів. Один його мотив - взяти цікавить річ (безпосереднє спонукання), другий - виконати умову дорослого («соціальний» мотив). У відсутність дорослого гору взяла безпосередню спонукання. Проте з приходом експериментатора актуалізувалося другий мотив, значення якого ще посилилося незаслуженої нагородою. Відмова та сльози дитини - свідоцтво того, що процес освоєння соціальних норм і супідрядності мотивів вже розпочався, хоча і не дійшов ще до кінця.
Той факт, що саме в присутності дорослого переживання дитини починають визначатися соціальним мотивом, дуже знаменний. Він служить яскравим підтвердженням загального положення про те, що «вузли» особистості зав'язуються в інтерперсональних відносинах і лише потім стають елементами внутрішньої структури особистості. Цілком можливо сказати, що тут спостерігається рання стадія «зав'язування» таких вузлів.
Друге народження особистості починається у підлітковому віці і виражається в появі прагнення і здатності усвідомлювати свої мотиви, а також проводити активну роботу по їх підпорядкування і перепідпорядкування. Зауважимо, що ця здатність до самоусвідомлення, саморуководство, самовиховання і відображена у другому ознаці особистості, розібраному вище.
Обов'язковість цієї здатності зафіксована в такої юридичної категорії, як кримінальна відповідальність за вчинені дії. Ця відповідальність, як відомо, покладається на кожного душевно здорової людини, яка досягла повноліття.
Л.І. Божович вважає, що в якості переломних етапів онтогенетичного розвитку особистості слід розглядати кризи розвитку, аналіз яких дозволяє розкрити психологічну сутність процесу формування особистості. Як відомо, кризи виникають на стику двох віків. Кожен вік характеризується центральними системними новоутвореннями, які виникають у відповідь на потреби дитини і включають афективний компонент, а тому несуть в собі спонукальну силу. Тому центральне для даного віку новоутворення, що є узагальненим результатом психічного розвитку дитини у відповідний період, стає вихідним для формування особистості дитини наступного віку. У дитячій психології найбільш часто згадується про три критичні періоди: 3, 7 і 12 - 16 років. Л.С. Виготський аналізував ще криза одного року, а підлітковий ділив на дві фази: негативну (13-14 років) і позитивну (15-17 років).
Тільки що народжена дитина (новонароджений) є істота, чинне під впливом безпосередньо йдуть від організму властивих йому біологічних потреб. Потім поведінку і діяльність дитини починають визначатися сприйняттям тих предметів зовнішнього світу, в яких «кристалізувалися», тобто знайшли своє втілення, його біологічні потреби. У цей період він є рабом актуально діє на нього ситуації.
Проте вже на другому році життя становище суттєво змінюється. У цей період формується перше особистісне новоутворення - мотивуючі уявлення, що виражаються в здатності дитини діяти у відповідності зі своїми внутрішніми спонуканнями. Мотивують подання є результатом першого синтезу інтелектуальних і афективних компонентів, що забезпечують дитині «відрив» від безпосередньо діє на нього ситуації. Вони породжують у нього прагнення діяти згідно зі своїми внутрішнім спонуканням і викликають «бунт» дитини, якщо реалізація його активності зустрічає опір середовища. Звичайно, це «бунт» стихійний, не навмисний, але він є свідченням того, що дитина вступив на шлях формування особистості, і йому стали доступні не тільки реактивні, але й активні форми поведінки.
Наочно ілюструє це положення випадок з хлопчиком 1года 3 місяців, описаний Л.І. Божович в книзі «Особистість та її формування в дитячому віці». Цей хлопчик, граючи в саду, заволодів м'ячиком іншої дитини і не хотів його віддавати. У якийсь момент м'ячик вдалося заховати, а хлопчика забрати додому. Під час вечері він раптом прийшов в сильне хвилювання, почав відмовлятися від їжі, вередувати, вилазити з стільчика, зривати з себе серветку. Коли його спустили на підлогу (тобто дали свободу), він з криком «ма ... ма» побіг назад у сад і заспокоївся тільки тоді, коли отримав назад м'яч.
На наступному етапі (криза 3 років) відбувається виділення дитиною себе як суб'єкта у світі об'єктів, на які він може впливати і які може змінювати. Тут дитина вже усвідомлює своє «Я» і вимагає можливості проявляти свою активність («Я сам»). Це не тільки обумовлює новий крок у подоланні ситуативності поведінки, але й породжує в дитини прагнення активно впливати на ситуацію, перетворюючи її для задоволення своїх потреб і бажань.
На третьому етапі (криза 7 років) у дитини виникає свідомість себе як істоти соціального і свого місця в системі доступних йому суспільних відносин. Умовно цей період можна визначити періодом народження соціального «Я». Саме в цей час у дитини формується «внутрішня позиція», породжує потреба зайняти нове місце в житті і виконувати нову суспільно значиму діяльність. І тут, так само, як і у всіх інших випадках, у дитини виникає протест, якщо обставини його життя не змінюються і тим самим заважають прояву його активності.
Нарешті, на останньому етапі вікового розвитку у підлітка виникає самосвідомість у власному значенні слова, тобто, здатність спрямовувати свідомість на свої власні психічні процеси, включаючи і складний світ своїх переживань. Цей рівень розвитку свідомості породжує у підлітків потреба обернутися на себе, пізнати себе як особистість, відмінну від інших людей і відповідно до обраного зразком. Це, у свою чергу, викликає у нього прагнення до самоствердження, самореалізації і самовиховання.
В кінці перехідного віку в якості новоутворення цього періоду виникає самовизначення, яке характеризується не тільки розумінням самого себе - своїх можливостей і прагнень, але й розумінням свого місця в людському суспільстві і свого призначення в житті.
Л.І. Анциферова розробляє системно-рівневу концепцію розвитку особистості. Слід зазначити, що Л.І. Анциферова вважає, що психічний і соціальний розвиток особистості не обмежено якимись певними відрізками часу, тими чи іншими періодами. Чим більш зрілою з психологічної та соціальної точки зору є особистість, тим більше зростає її здатність до подальшого розвитку. На думку автора, необхідно досліджувати психологічну організацію особистості з позицій процесуально-динамічного підходу. Розуміння індивідуального шляху становлення особистості як багаторазових переходів від однієї стадії до іншої, від більш простого рівня функціонування до складнішого ставить перед дослідниками необхідність конкретного дозволу парадоксу розвитку. Цей парадокс полягає в тому, що вища виникає з найнижчого, в якому вищого ще немає. Психологічні дослідження підтверджують існування одноплощинного типу розвитку, тобто розвитку в межах одного і того ж рівня складності, який забезпечує безперервний характер розвитку. Запорожець А.В. обгрунтовує гіпотезу про існування крім стадійного розвитку ще й функціонального розвитку, відбувається в межах однієї і тієї ж стадії розвитку і веде до накопичення якісно нових елементів, які і утворюють потенційний резерв розвитку або зачатки більш складного рівня функціонування.
Накопичується на кожній стадії потенційна сфера відкриває можливість розвитку особистості в різних напрямках і створює в той же час детермінанти реалізації лише деяких з цих напрямків. Положення про формування в процесі діяльності потенційної сфери або функціонального запасу розроблені стосовно до мотиваційній сфері особистості (В. Г. Асєєв), до здібностей особистості (Т. І. Артем 'єва), до інтелекту (Я. А. Пономарьов). Створювані потенційності, якісно нові елементи в спонукальної і виконавчій сфері особистості під впливом нових життєвих завдань, соціальних вимог породжують психологічні новоутворення та перехід на новий рівень функціонування особистості. Такий рівень характеризується не тільки новою якістю особистості, але й відповідними йому новими психологічними стратегіями і тактиками більш ефективного вирішення життєвих завдань.
Положення про те, що кожна стадія розвитку особистості характеризується особливими психологічними новоутвореннями, новим принципом функціонування, означає, що всі стадії розвитку психіки мають неминуще значення для повноцінного формування особистості. З цієї точки зору процес розвитку особистості незворотній. Це не означає, що сформувалося на ранніх стадіях онтогенезу властивість особистості не може бути перетворено на наступних етапах або навіть знову виховане. Існують величезні можливості перетворення, перевиховання особистості. І все ж процес розвитку особистості незворотній. Одні й ті самі риси особистості, але сформовані на різних стадіях розвитку особистості або виникають в результаті перевиховання особистості, по своїй психологічній структурі будуть значно відрізнятися один від одного. Будуть іншими і умови їх формування, і механізми функціонування.
Дослідження показують, що новоутворення кожного рівня, кожній стадії розвитку особистості продовжують розвиватися і формуватися, включаючись до складу наступної стадії або більш високого рівня розвитку. Вони можуть також деформуватися і замінюватися іншими. Стаючи основою нових психологічних утворень, раніше сформовані властивості особистості перетворюються під впливом останніх, набуваючи системні якості більш високого рівня особистісного розвитку. При цьому змінюється і якість цілісного формування особистості.
Принцип неминущого значення і в той же час якісного перетворення і збагачення психологічних стратегій, тактик і властивостей особистості в складі вищих рівнів розвитку дозволяє обгрунтувати структурно-рівневу концепцію психологічної організації особистості. У цій концепції пропонується вирішення питання про те, як пов'язані один з одним онтогенетичні стадії або рівні розвитку особистості з психологічною організацією особистості. Висувається припущення про те, що пройдені особистістю стадії розвитку поступово складаються в ієрархічну організацію, в складі якої пізніші психологічні новоутворення, стратегії і тактики не скасовують, але якісно видозмінюють - збагачують, обмежують, регулюють, підпорядковують собі освіти більш ранніх стадій і рівнів через включення їх в нові системи психологічних відносин особистості до світу, в нові життєві позиції.
Ідея про те, що у дорослої людини кожна з пройдених їм онтогенетичних стадій відповідає певному рівню в ієрархії його поведінки, була розроблена Ж. Піаже стосовно розвитку інтелекту. Критикуючи її, С.Л. Рубінштейн довів, що положення Ж. Піаже не враховує факту якісного перетворення генетично пізнішими і більш складними рівнями попередніх, більш простих.
Чим далі просувається людина по життєвому шляху, тим більш значне місце в структурі особистості починають займати конфігурації властивостей або рис, що сформувалися як реакції індивіда на свої власні якості і форми поведінки. Можна виділити комплекси захисних, що компенсують, доповнюють, підсилюють, акцентуйованих та інших властивостей. Вони поступово стають функціонально автономними і починають визначати типи та рівні особистісного функціонування людини. Особистість, таким чином, творить, творить себе. План:
1. Необхідні і достатні критерії сформованості особистості.
2. Етапи формування особистості.
2.1. Особливості процесу формування особистості.
2.2. Етапи формування особистості по О.М. Леонтьєву.
2.3. Етапи розвитку особистості в онтогенезі по Л.І. Божович.
2.4. Системно-рівнева концепція розвитку особистості Л.І. Анциферова.
2.5. Вікова періодизація розвитку особистості.
2.6. Поняття формування особистості в педагогіці і психології.
3. Механізми формування особистості.
1. Необхідні і достатні критерії сформованості особистості.
Л. І. Божович виділяє два основні критерії сформованості особистості.
Перший критерій: людину можна вважати особистістю, їли в його мотивах існує ієрархія в одному певному сенсі, а саме, якщо він здатний долати власні безпосередні спонукання заради чогось іншого. У таких випадках кажуть, що суб'єкт здатний до опосередкованого поведінки. При цьому передбачається, що мотиви, за якими долаються безпосередні спонукання, соціально значущі. Вони соціальні за своїм походженням і змістом, тобто задані суспільством, виховані в людині.
Другий необхідний критерій особистості - здатність до свідомого керівництву власною поведінкою. Це керівництво здійснюється на основі усвідомлених мотивів-цілей і принципів.
Від першого критерію другого відрізняється тим, що передбачає саме свідоме супідрядність мотивів. Просто опосередковане поведінка (перший критерій) може мати в своїй основі і стихійно склалася ієрархію мотивів, і навіть «стихійну моральність»: людина може не віддавати собі звіту в тому, що саме змусило його до певних дій, тим не менш, його поведінка цілком морально . Отже, хоча в другому ознаці також мається на увазі опосередковане поведінка, підкреслюється саме свідоме опосередкування. Воно передбачає наявність самосвідомості як особливої інстанції особистості.
2. Етапи формування особистості.
Звернемося до більш докладного розгляду процесу формування особистості.
Спочатку уявімо собі саму загальну картину цього процесу. Згідно з уявленнями у вітчизняній психології, особистість, як і всі специфічно людське в психіці людини, формується шляхом засвоєння, або присвоєння, індивідом суспільно виробленого досвіду.
Досвід, який має безпосереднє відношення до особистості, - це системи уявлень про норми і цінності життя людини: про його загальної спрямованості, поведінку, стосунки до інших людей, до себе, до суспільства в цілому і т. п. Вони зафіксовані в різних формах - у філософських і етичних поглядах, у творах літератури та мистецтва, у зведеннях законів, в системах суспільних нагород, заохочень і покарань, у традиціях, громадських думках .... аж до батьківських вказівок дитині на те, «що таке добре» і «що таке погано».
Зрозуміло, що в різних культурах, у різні історичні часи ці системи норм, вимог, цінностей були різні й часом відрізнялися дуже сильно. Проте сенс їх від цього не змінюється. Він може бути виражений за допомогою таких понять, як «об'єктивне предбитіе» або «соціальні плани» (програми) особистості.
Товариство організовує спеціальну активність, спрямовану на реалізацію цих «планів». Але в особі кожного індивіда воно зустрічає аж ніяк не пасивне істота. Активність суспільства зустрічається з активністю суб'єкта. Процеси, які при цьому розігруються, і складають найголовніші, часом драматичні, події в ході формування та життя особистості.
Формування особистості хоча і є процес освоєння спеціальної сфери суспільного досвіду, але процес абсолютно особливий. Він відрізняється від засвоєння знань, умінь, способів дій. Адже тут мова йде про такий освоєнні, в результаті якого відбувається формування нових мотивів і потреб, їх перетворення, супідрядність і т. п. А досягти всього цього шляхом простого засвоєння не можна. Засвоєний мотив у кращому випадку мотив знаним, але не реально діючий, т. е. мотив неістинним. Знати, що має робити, до чого слід прагнути, - не означає хотіти це робити, дійсно до цього прагнути. Нові потреби і мотиви, а також їх супідрядності виникають в процесі не засвоєння, а переживання, чи проживання. Цей процес завжди відбувається тільки в реальному житті людини. Він є завжди емоційно насиченим, часто суб'єктивно творчим.
Розглянемо етапи формування особистості. Зупинимося на найголовніших і дуже великих етапах. За образним висловом А. М. Леонтьєва, особистість «народжується» двічі.
Перше її народження відноситься до дошкільного віку і знаменується встановленням першого ієрархічних відносин мотивів, першими підпорядкування безпосередніх спонукань соціальним нормам. Іншим словами, тут зароджується те, що відображено в першому критерії особистості.
А. Н. Леонтьєв ілюструє цю подію прикладом, який широко відомий під назвою «ефекту гіркої цукерки».
Дитина-дошкільник отримує від експериментатора практично нездійсненне завдання: дістати віддалену річ, не встаючи зі стільця. Експериментатор виходить, продовжуючи спостерігати за дитиною з сусіднього приміщення. Після безуспішних спроб дитина встає, бере привертає його предмет і повертається на місце. Експериментатор входить, хвалить його і пропонує в нагороду цукерку. Дитина відмовляється від неї, а після повторних пропозицій починає тихо плакати. Цукерка виявляється для нього «гіркої».
Про що говорить цей факт? Аналіз подій показує, що дитина була поставлена у ситуацію конфлікту мотивів. Один його мотив - взяти цікавить річ (безпосереднє спонукання), другий - виконати умову дорослого («соціальний» мотив). У відсутність дорослого гору взяла безпосередню спонукання. Проте з приходом експериментатора актуалізувалося другий мотив, значення якого ще посилилося незаслуженої нагородою. Відмова та сльози дитини - свідоцтво того, що процес освоєння соціальних норм і супідрядності мотивів вже розпочався, хоча і не дійшов ще до кінця.
Той факт, що саме в присутності дорослого переживання дитини починають визначатися соціальним мотивом, дуже знаменний. Він служить яскравим підтвердженням загального положення про те, що «вузли» особистості зав'язуються в інтерперсональних відносинах і лише потім стають елементами внутрішньої структури особистості. Цілком можливо сказати, що тут спостерігається рання стадія «зав'язування» таких вузлів.
Друге народження особистості починається у підлітковому віці і виражається в появі прагнення і здатності усвідомлювати свої мотиви, а також проводити активну роботу по їх підпорядкування і перепідпорядкування. Зауважимо, що ця здатність до самоусвідомлення, саморуководство, самовиховання і відображена у другому ознаці особистості, розібраному вище.
Обов'язковість цієї здатності зафіксована в такої юридичної категорії, як кримінальна відповідальність за вчинені дії. Ця відповідальність, як відомо, покладається на кожного душевно здорової людини, яка досягла повноліття.
Л.І. Божович вважає, що в якості переломних етапів онтогенетичного розвитку особистості слід розглядати кризи розвитку, аналіз яких дозволяє розкрити психологічну сутність процесу формування особистості. Як відомо, кризи виникають на стику двох віків. Кожен вік характеризується центральними системними новоутвореннями, які виникають у відповідь на потреби дитини і включають афективний компонент, а тому несуть в собі спонукальну силу. Тому центральне для даного віку новоутворення, що є узагальненим результатом психічного розвитку дитини у відповідний період, стає вихідним для формування особистості дитини наступного віку. У дитячій психології найбільш часто згадується про три критичні періоди: 3, 7 і 12 - 16 років. Л.С. Виготський аналізував ще криза одного року, а підлітковий ділив на дві фази: негативну (13-14 років) і позитивну (15-17 років).
Тільки що народжена дитина (новонароджений) є істота, чинне під впливом безпосередньо йдуть від організму властивих йому біологічних потреб. Потім поведінку і діяльність дитини починають визначатися сприйняттям тих предметів зовнішнього світу, в яких «кристалізувалися», тобто знайшли своє втілення, його біологічні потреби. У цей період він є рабом актуально діє на нього ситуації.
Проте вже на другому році життя становище суттєво змінюється. У цей період формується перше особистісне новоутворення - мотивуючі уявлення, що виражаються в здатності дитини діяти у відповідності зі своїми внутрішніми спонуканнями. Мотивують подання є результатом першого синтезу інтелектуальних і афективних компонентів, що забезпечують дитині «відрив» від безпосередньо діє на нього ситуації. Вони породжують у нього прагнення діяти згідно зі своїми внутрішнім спонуканням і викликають «бунт» дитини, якщо реалізація його активності зустрічає опір середовища. Звичайно, це «бунт» стихійний, не навмисний, але він є свідченням того, що дитина вступив на шлях формування особистості, і йому стали доступні не тільки реактивні, але й активні форми поведінки.
Наочно ілюструє це положення випадок з хлопчиком 1года 3 місяців, описаний Л.І. Божович в книзі «Особистість та її формування в дитячому віці». Цей хлопчик, граючи в саду, заволодів м'ячиком іншої дитини і не хотів його віддавати. У якийсь момент м'ячик вдалося заховати, а хлопчика забрати додому. Під час вечері він раптом прийшов в сильне хвилювання, почав відмовлятися від їжі, вередувати, вилазити з стільчика, зривати з себе серветку. Коли його спустили на підлогу (тобто дали свободу), він з криком «ма ... ма» побіг назад у сад і заспокоївся тільки тоді, коли отримав назад м'яч.
На наступному етапі (криза 3 років) відбувається виділення дитиною себе як суб'єкта у світі об'єктів, на які він може впливати і які може змінювати. Тут дитина вже усвідомлює своє «Я» і вимагає можливості проявляти свою активність («Я сам»). Це не тільки обумовлює новий крок у подоланні ситуативності поведінки, але й породжує в дитини прагнення активно впливати на ситуацію, перетворюючи її для задоволення своїх потреб і бажань.
На третьому етапі (криза 7 років) у дитини виникає свідомість себе як істоти соціального і свого місця в системі доступних йому суспільних відносин. Умовно цей період можна визначити періодом народження соціального «Я». Саме в цей час у дитини формується «внутрішня позиція», породжує потреба зайняти нове місце в житті і виконувати нову суспільно значиму діяльність. І тут, так само, як і у всіх інших випадках, у дитини виникає протест, якщо обставини його життя не змінюються і тим самим заважають прояву його активності.
Нарешті, на останньому етапі вікового розвитку у підлітка виникає самосвідомість у власному значенні слова, тобто, здатність спрямовувати свідомість на свої власні психічні процеси, включаючи і складний світ своїх переживань. Цей рівень розвитку свідомості породжує у підлітків потреба обернутися на себе, пізнати себе як особистість, відмінну від інших людей і відповідно до обраного зразком. Це, у свою чергу, викликає у нього прагнення до самоствердження, самореалізації і самовиховання.
В кінці перехідного віку в якості новоутворення цього періоду виникає самовизначення, яке характеризується не тільки розумінням самого себе - своїх можливостей і прагнень, але й розумінням свого місця в людському суспільстві і свого призначення в житті.
Л.І. Анциферова розробляє системно-рівневу концепцію розвитку особистості. Слід зазначити, що Л.І. Анциферова вважає, що психічний і соціальний розвиток особистості не обмежено якимись певними відрізками часу, тими чи іншими періодами. Чим більш зрілою з психологічної та соціальної точки зору є особистість, тим більше зростає її здатність до подальшого розвитку. На думку автора, необхідно досліджувати психологічну організацію особистості з позицій процесуально-динамічного підходу. Розуміння індивідуального шляху становлення особистості як багаторазових переходів від однієї стадії до іншої, від більш простого рівня функціонування до складнішого ставить перед дослідниками необхідність конкретного дозволу парадоксу розвитку. Цей парадокс полягає в тому, що вища виникає з найнижчого, в якому вищого ще немає. Психологічні дослідження підтверджують існування одноплощинного типу розвитку, тобто розвитку в межах одного і того ж рівня складності, який забезпечує безперервний характер розвитку. Запорожець А.В. обгрунтовує гіпотезу про існування крім стадійного розвитку ще й функціонального розвитку, відбувається в межах однієї і тієї ж стадії розвитку і веде до накопичення якісно нових елементів, які і утворюють потенційний резерв розвитку або зачатки більш складного рівня функціонування.
Накопичується на кожній стадії потенційна сфера відкриває можливість розвитку особистості в різних напрямках і створює в той же час детермінанти реалізації лише деяких з цих напрямків. Положення про формування в процесі діяльності потенційної сфери або функціонального запасу розроблені стосовно до мотиваційній сфері особистості (В. Г. Асєєв), до здібностей особистості (Т. І. Артем 'єва), до інтелекту (Я. А. Пономарьов). Створювані потенційності, якісно нові елементи в спонукальної і виконавчій сфері особистості під впливом нових життєвих завдань, соціальних вимог породжують психологічні новоутворення та перехід на новий рівень функціонування особистості. Такий рівень характеризується не тільки новою якістю особистості, але й відповідними йому новими психологічними стратегіями і тактиками більш ефективного вирішення життєвих завдань.
Положення про те, що кожна стадія розвитку особистості характеризується особливими психологічними новоутвореннями, новим принципом функціонування, означає, що всі стадії розвитку психіки мають неминуще значення для повноцінного формування особистості. З цієї точки зору процес розвитку особистості незворотній. Це не означає, що сформувалося на ранніх стадіях онтогенезу властивість особистості не може бути перетворено на наступних етапах або навіть знову виховане. Існують величезні можливості перетворення, перевиховання особистості. І все ж процес розвитку особистості незворотній. Одні й ті самі риси особистості, але сформовані на різних стадіях розвитку особистості або виникають в результаті перевиховання особистості, по своїй психологічній структурі будуть значно відрізнятися один від одного. Будуть іншими і умови їх формування, і механізми функціонування.
Дослідження показують, що новоутворення кожного рівня, кожній стадії розвитку особистості продовжують розвиватися і формуватися, включаючись до складу наступної стадії або більш високого рівня розвитку. Вони можуть також деформуватися і замінюватися іншими. Стаючи основою нових психологічних утворень, раніше сформовані властивості особистості перетворюються під впливом останніх, набуваючи системні якості більш високого рівня особистісного розвитку. При цьому змінюється і якість цілісного формування особистості.
Принцип неминущого значення і в той же час якісного перетворення і збагачення психологічних стратегій, тактик і властивостей особистості в складі вищих рівнів розвитку дозволяє обгрунтувати структурно-рівневу концепцію психологічної організації особистості. У цій концепції пропонується вирішення питання про те, як пов'язані один з одним онтогенетичні стадії або рівні розвитку особистості з психологічною організацією особистості. Висувається припущення про те, що пройдені особистістю стадії розвитку поступово складаються в ієрархічну організацію, в складі якої пізніші психологічні новоутворення, стратегії і тактики не скасовують, але якісно видозмінюють - збагачують, обмежують, регулюють, підпорядковують собі освіти більш ранніх стадій і рівнів через включення їх в нові системи психологічних відносин особистості до світу, в нові життєві позиції.
Ідея про те, що у дорослої людини кожна з пройдених їм онтогенетичних стадій відповідає певному рівню в ієрархії його поведінки, була розроблена Ж. Піаже стосовно розвитку інтелекту. Критикуючи її, С.Л. Рубінштейн довів, що положення Ж. Піаже не враховує факту якісного перетворення генетично пізнішими і більш складними рівнями попередніх, більш простих.
Л.І. Анциферова припускає, що вільний і легкий перехід від одного рівня функціонування особистості до іншого, здатність певний час функціонувати на більш простому рівні, що вимагає меншого психологічної напруги, і знову без особливих зусиль повертатися на більш високий рівень є ознакою та запорукою психологічного здоров'я особистості.
Існують спостереження, які показують, що в певних ситуаціях у людини з'являються форми поведінки, за деякими зовнішніми ознаками, з психологічної тактиці подібні з поведінкою, характерним для ранніх етапів онтогенетичного розвитку особистості. Наприклад, «дитяче поведінку», нерідко спостерігається у майбутніх молодих матерів. Таке явище звичайно наривають регресією, але воно не є дійсним поверненням до ранніх форм поведінки. Це рівень функціонування зрілої особистості, необхідний в даному конкретному випадку для ефективного емпатичних емоційного спілкування з маленькою дитиною.
Аналогічним чином і в патопсихологических випадках, при розпаді або функціональному порушенні вищих рівнів функціонування особистості, аж ніяк не відбувається повернення до раніше пройденим стадіям її розвитку. Більш того, патологічний процес захоплює всі рівні особистісної організації, в результаті чого навіть елементарні форми поведінки патологічно зміненої особистості якісно відрізняються від схожих з ними, але характерних для ранніх етапів її становлення.
Вікова періодизація розвитку особистості.
Педагогіка і психологія виділяють наступні вікові етапи формування особистості: ранній дитячий (преддошкол'ний) вік (0-3), детсадовській (4-6), молодший шкільний вік (6-10), середній шкільний вік (11-15), старший шкільний вік (16-17).
У ранньому дитячому віці розвиток особистості здійснюється переважно в сім'ї, яка, в залежності від прийнятої в ній тактики виховання, або виступає як просоціальная асоціація або колектив (при перевазі тактики «сімейного співробітництва"), або спотворює розвиток особистості дитини. Останнє відбувається у групах низького рівня розвитку, де у відносинах між батьками і дітьми домінує конфронтація. Залежно від характеру сімейних відносин може, наприклад, спочатку складатися особистість дитини або як ніжного, дбайливого, що не боїться визнати свої помилки і помилки, відкритого, не ухиляється від відповідальності маленької людини, або як боягузливого, ледачого, жадібного, примхливого себелюбця. Важливість періоду раннього дитинства для формування особистості, яке було відзначено багатьма психологами, полягає в тому, що дитина з першого року свого свідомого життя знаходиться в досить розвиненою групі і в міру властивою йому активності засвоює тип відносин, який у ній склався, втілюючи їх у риси своєї стає особистості.
Фази розвитку в ранньому дитячому віці фіксують такі результати:
- Перша - адаптацію на рівні освоєння найпростіших навичок, оволодіння мовою як засобом залучення до соціального життя при первісному невмінні виділити своє «Я» з навколишніх явищ;
- Друга - індивідуалізацію, протиставлення себе оточуючим: «моя мама», «я мамина», «мої іграшки» і т.д., демонстрування в поведінці своїх відмінностей від оточуючих;
- Третя - інтеграцію, що дозволяє керувати своєю поведінкою, рахуватися з оточуючими, підкорятися вимогам дорослих, пред'являти їм реалістичні запити і т. д.
Виховання і розвиток дитини, починаючись і продовжуючись у сім'ї, з 3-4 років, протікає одночасно в дитячому саду, в групі однолітків під керівництвом вихователя, де і виникає нова ситуація розвитку особистості. Перехід на цей новий етап розвитку особистості не визначається психологічними закономірностями (вони лише забезпечують його готовність до цього переходу), а детермінований ззовні соціальними причинами, до яких відноситься розвиненість системи дошкільних установ, їх престиж, зайнятість батьків на виробництві і т.д. Якщо перехід до нового періоду не підготовлений всередині попереднього вікового періоду успішним протіканням фази інтеграції, то тут (як і на рубежі між будь-якими іншими віковими періодами) складаються умови для кризи розвитку особистості - адаптація дитини в дитячому саду виявляється утрудненою.
Дошкільний вік характеризується включенням дитини в групу ровесників у дитячому саду, керовану вихователькою, яка, як правило, стає для нього, нарівні з батьками, найбільш референтним особою. Вихователь, спираючись на допомогу сім'ї, прагне, використовуючи як опосредствующее фактора різні види і форми діяльності (ігрову, навчальну, трудову, спортивну і т.д.), згуртувати дітей навколо себе, формуючи гуманність, працьовитість, та інші соціально цінні якості.
Три фази розвитку особистості всередині цього періоду припускають: адаптацію - засвоєння норм і способів схвалюваного батьками та вихователями поведінки в умовах взаємодії з іншими; індивідуалізацію - прагнення дитини знайти в собі щось, що виділяє його серед інших дітей, або позитивно у різних видах самодіяльності, або в витівки і примхи - і в тому, і в іншому випадках при орієнтуванні на оцінку не стільки інших дітей, скільки батьків і виховательок; інтеграцію - гармонізацію неусвідомлюваного дошкільням прагнення, позначити своїми діями власну неповторність і готовність дорослих прийняти тільки те в ньому, що відповідає суспільно обумовленої і найважливішою для них завданню забезпечення дитині успішного переходу на новий етап - до школи і, отже, в третій період розвитку особистості.
У молодшому шкільному віці ситуація розвитку особистості багато в чому нагадує попередню. Три фази, її утворюють, дають школяреві можливість увійти в зовсім нову для нього групу однокласників, яка має спочатку дифузний характер. Керівна цією групою вчителька виявляється, в порівнянні з вихователькою дитячого саду, ще більш референтної для дітей, оскільки вона, використовуючи апарат щодня виставляються відміток, регулює взаємовідносини дитини, як з його однолітками, так і з дорослими, перш за все з батьками, формує їхнє ставлення до нього і його ставлення до себе «як іншому».
Примітно, що не стільки сама по собі навчальна діяльність виступає фактором розвитку особистості молодшого школяра, скільки ставлення дорослих до його навчальної діяльності, до його успішності, дисципліни і старанності. Максимальне значення сама навчальна діяльність як лічностнообразующій чинник, мабуть, набуває в старшому шкільному віці, якому притаманне свідоме ставлення до навчання, формування в умовах навчання, що виховує світогляду (на уроках літератури, історії, фізики, біології і т.д.). Третя фаза періоду молодшого шкільного віку означає, по всій вірогідності, не тільки інтеграцію школяра в системі «учні-учні», а й насамперед у системі «учні-вчителька», «учні-батьки».
Специфічна особливість підліткового періоду, в порівнянні з попередніми, полягає в тому, що вступ до нього не означає входження в нову групу (якщо не виникла референтна група поза школою, що дуже часто трапляється), а являє собою подальший розвиток особистості в розвивається групі, але в умовах, що змінилися і обставини (поява вчителів-предметників замість однієї вчительки в молодших класах, зачатки спільної трудової діяльності, можливість проводити час на дискотеці і т.д.) при наявності істотної перебудови організму в умовах бурхливо протікає статевого дозрівання.
Самі групи стають іншими, якісно змінюються.
Безліч нових завдань у різних значимих видах діяльності породжує безліч спільнот, з яких в одних випадках формуються просоціальние за своїм характером асоціації, а в інших - виникають асоціації, які гальмують, а іноді і викривлюють розвиток особистості.
Мікроцикли розвитку особистості підлітка протікають для одного і того ж школяра паралельно в різних референтних групах, конкурентних для нього за своєю значимістю. Успішна інтеграція в одній з них (наприклад, у шкільному драматичному гуртку або в спілкуванні з однокласницею в пору першої закоханості) може поєднуватися з дезінтеграцією в компанії, в якій він до цього не без труднощів пройшов фазу адаптації. Індивідуальні якості, оцінені в одній групі, відкидаються в іншій групі, де домінують інша діяльність і інші ціннісні орієнтації і стандарти, і це блокує можливість успішного інтегрування в ній. Суперечності між груповий позиції підлітка не менш важливі, ніж протиріччя, що виникають всередині микроцикла його розвитку.
Потреба «бути особистістю» в цьому віці набуває виразної форми самоствердження, пояснюється щодо затяжним характером індивідуалізації, оскільки особистісно значущі якості підлітка, що дозволяють йому вписуватися, наприклад, в коло дружній компанії однолітків, найчастіше аж ніяк не відповідають вимогам вчителів, батьків і взагалі дорослих, які прагнуть в цьому випадку відсувати його на стадію первинної адаптації.
Множинність, легка змінюваність та змістовні відмінності референтних груп, гальмуючи проходження фази інтеграції, створюють разом з тим специфічні риси психології підлітка, беруть участь у формуванні психологічних новоутворень. Стійку позитивну інтеграцію особистості забезпечує входження її в групу вищого рівня розвитку - або в разі переходу його в нову спільність, або в результаті об'єднання тієї ж самої групи школярів навколо захоплюючої їх діяльності.
Просоциальная референтна група стає справжнім колективом, асоціальна асоціація може переродитися в корпоративну групу.
Процес розвитку особистості в різних групах - специфічна особливість юності, за своїми часових параметрів виходить за межі старшого шкільного віку, який може бути визначений як період ранньої юності. Адаптація, індивідуалізація та інтеграція особистості забезпечують становлення зрілої особистості і є умовою формування груп, в які вони входять. Органічна інтеграція особистості у високорозвиненій групі, таким чином, означає, що характеристики колективу виступають як характеристики особистості (групове як особистісне, особистісне як групове).
Таким чином, конструюється багатоступенева схема періодизації, в якій виділяються ери, епохи, періоди і фази розвитку особистості
Весь дошкільний і шкільний вік входить в одну «еру сходження до соціальної зрілості». Ця ера не завершується періодом ранньої юності і отриманням школярем атестата зрілості, а продовжується в нових групах, де і здійснюється органічне входження вчорашнього школяра в права економічно, юридично, політично і морально зрілої людини, повноправного члена суспільства.
Виділення «ери сходження до соціальної зрілості» необхідно і доцільно. Якщо уявити соціальне середовище в її глобальних характеристиках як відносно стабільну і пам'ятати про те, що метою виховання буквально з перших років життя дитини і протягом усіх наступних залишається розвиток його особистості, то весь шлях до здійснення цієї мети можна інтерпретувати як єдиний і цілісний етап. У такому випадку він, відповідно до обгрунтованих вище положеннями, передбачає три фази розвитку особистості, її входження в соціальне ціле, тобто вже згадані адаптацію, індивідуалізацію і інтеграцію.
Протяжні в часі, вони виступають як макрофази розвитку особистості в межах однієї ери, що позначаються як три епохи: дитинство, отроцтво, юність. Саме таким чином дитя, врешті-решт, перетворюється на зрілу самостійну особистість, дієздатну, готову до відтворення та виховання нової людини , до продовження себе у своїх дітях. Третя макрофаза (епоха), починаючись в школі, виходить за її хронологічні межі. Отроцтво виступає як епоха перелому, загострення протиріч, що і типово для стадії індивідуалізації.
Епохи поділяються на періоди розвитку особистості в конкретному середовищі, в характерних для кожного вікового етапу типах груп, що розрізняються за рівнем розвитку. Періоди, в свою чергу, як вже було зазначено, діляться на фази (тут вже мікрофази) розвитку особистості.
Епоха дитинства - найбільш триває макрофаза розвитку особистості - охоплює три вікові періоду (переддошкільного, дошкільний, молодший шкільний), епоха отроцтва і період підліткового віку збігаються. Епоха юності і період ранньої юності, у свою чергу, частково збігаються (рання юність обмежується рамками перебування в школі).
Для першої макрофази (епохи дитинства) характерне відносне переважання адаптації над індивідуалізацією, для другої (епоха отроцтва) - індивідуалізації над адаптацією (роки перелому, загострення протиріч), для третьої (епоха юності) - домінування інтеграції над індивідуалізацією.
Дана концепція розвитку особистості дозволяє об'єднати підходи соціальної та вікової психології.
Отже, особистість формується і розвивається в умовах конкретно-історичного існування людини, в діяльності (трудової, навчальної та ін.) Провідну роль у процесах формування особистості відіграють навчання і виховання.
Поняття формування особистості в психології та педагогіці.
Поняття «формування особистості» вживається в двох значеннях.
Перший - формування особистості як її розвиток, тобто процес і результат цього розвитку. Узяте в цьому значенні поняття формування особистості є предметом психологічного вивчення, у завдання якого входить з'ясування того, що є (перебуває в наявності, експериментально виявляється, виявляється) і що може бути в особистості, що розвивається в умовах цілеспрямованих виховних впливів.
Це власне психологічний підхід до формування особистості.
Другий сенс - формування особистості як її цілеспрямоване виховання (якщо можна так сказати, «формування», «ліплення», «конструювання»; А. С. Макаренка вдало назвав цей процес «проектуванням особистості»). Це власне педагогічний підхід до вичлененню завдань і способів формування особистості. Педагогічний підхід передбачає необхідність з'ясувати, що і як має бути сформовано в особистості, щоб вона відповідала вимогам, які пред'являє до неї суспільство.
Не можна допускати змішування психологічного та педагогічного підходу до формування особистості, в іншому випадку може статися підміна бажаним дійсного.
Педагогікою визначаються завдання правильного підходу до процесу формування особистості молодих людей, виявляється, що повинно бути сформовано в процесі виховання. Педагогіка, розробляючи методику виховної роботи, пропонує свої прийоми і способи здійснення поставленої мети, говорить про те, як сформувати принциповість, правдивість, доброту та інші найважливіші якості особистості.
Завдання психології - вивчити вихідний рівень сформований-ності особистісних якостей у конкретних школярів і в конкретних колективах (учнівських, професійно-трудових, сімейних та інших), з'ясувати результати виховної роботи, в тому числі, що реально сформована, а що так і залишилося завданням , які фактичні перетворення особистості підлітка виявилися продуктивними і соціально цінними, а які - непродуктивними, як відбувався процес формування особистості (з якими труднощами довелося зіткнутися, наскільки він був успішним і т.д.).
Педагогічний і психологічний підходи до формування особистості не тотожні один одному, а утворюють нерозривну єдність. Безглуздо вивчати формування особистості з позицій психолога, якщо не знати, якими методами користувалися педагоги і які цілі вони переслідували, не прагнути удосконалити ці методи. Не менш безперспективною виявилася б робота педагога, якби він не використав можливості психолога, який виявляє реальні характеристики школярів, і не був би психологічно досвідчений в причинах небажаних якостей, які виникають часом в його учнях як би паралельно і незалежно від застосування, здавалося б, безперечних форм і методів виховання, якби він не бачив різноманітних, іноді суперечать один одному, психологічних наслідків своєї конкретної педагогічної роботи і т.д.
У формуючому психолого-педагогічному експерименті позиції педагога і психолога можуть поєднуватися. Однак і в цьому випадку не слід прати різницю між тим, що і як слід сформувати в особистості учня психолога як педагогу (мети виховання задаються не психологією, а суспільством, а методи розробляються педагогікою), і тим, що повинен дослідити педагог як психолог, з'ясовуючи , що було і що стало в структурі особистості, що розвивається в результаті педагогічного впливу.
3. Механізми формування особистості.
Незважаючи на надзвичайну важливість цього питання і для теорії особистості і для практики виховання, він розроблений ще далеко не достатньо. Тим не менше, ряд важливих механізмів у психології виявлено та описано.
Зупинимося насамперед на тих, які можуть бути названі стихійними механізмами формування особистості. До них можна віднести досить загальний механізм зсуву мотиву на мету, а також більш спеціальні механізми ідентифікації і освоєння соціальних ролей. Ці механізми є стихійними, тому що суб'єкт, піддаючись їх дії , повною мірою не усвідомлює їх і вже у всякому разі свідомо ними не управляє. Вони панують в дитинстві, до підліткового віку, хоча потім також продовжують брати участь в розвитку особистості разом з свідомими формами «самопостроенія».
Перш за все, потрібно сказати, що всі названі механізми в тій мірі, в якій вони стосуються розвитку особистості, діють у руслі загального, генерального процесу опредметнення потреби в спілкуванні.
Цією потреби Останнім часом надається в психології все більшого значення. За своєю фундаментальності вона прирівнюється до органічних потреб. Вона настільки ж вітальні, як і ці останні, бо незадоволення її призводить до погіршення фізичного стану немовляти, так само як і дитинчат вищих тварин, і навіть до їх загибелі. Деякі автори вважають цю потребу вродженою. Інші вважають, що вона формується у дитини дуже рано, тому що задоволення всіх його органічних потреб відбувається виключно за допомогою дорослого, і потреба в останньому стає настільки ж нагальною, як потреба в їжі, безпеки, тілесному комфорті і т. п. Незалежно від позиції у цьому дискусійному питанні всі автори визнають, що потреба в «іншому», в контакті із собі подібними, у спілкуванні виявляється головною рушійною силою формування та розвитку особистості.
Звернемося до першого з названих механізмів - зрушення мотиву на мету - і простежимо його функціонування на самих ранніх етапах розвитку особистості дитини. У перші роки виховання дитини складається в основному з прищеплення йому норм поведінки.
Як це відбувається? Ще до року дитина дізнається, що йому можна і слід робити, а що не можна; що викликає усмішку і схвалення матері, а що - суворе обличчя і слово «не можна». А «слід» йому, наприклад, проситися в туалет, голодному - чекати, коли приготують їжу, користуватися ложкою, замість того щоб хапати їжу руками; «не можна» йому брати биткий склянку, хапати ніж, тягнутися до вогню, тобто задовольняти природні спонукання досліджувати нові, яскраві, цікаві предмети.
Очевидно, що вже з цих перших кроків починається формування того, що називається «опосередкованим поведінкою», тобто дій, які спрямовуються не безпосередніми імпульсами, а правилами, вимогами і нормами.
З ростом дитини все більше і більше розширюється коло норм і правил, які він повинен засвоїти і які повинні опосередковано його поведінку. Всі дошкільне дитинство заповнений таким вихованням, і воно проходить щодня і щогодини.
Особливо тут слід виділити норми поведінки по відношенню до інших людей. Придивіться до буднів виховання дошкільника. Вони наповнені вимогами і роз'ясненнями подібного роду: «скажи здрастуй», «не тягни руку перший», «скажи спасибі», «а де чарівне слово« будь ласка »?», «Відвертайся, коли чхаєш», «не відбирай», «поділися »,« поступися місцем »,« не кривди маленького »...
І при правильному тоні вихователя, досить доброзичливому, але наполегливому, дитина опановує цими нормами, починає вести себе відповідно до них. Звичайно, діапазон результатів виховання дуже великий. Є діти дуже невиховані, і є - дуже виховані. Але в середньому дитина, що виростає в нашій культурі, демонструє масу засвоєних норм поведінки, тому що виховання дає свої результати.
Виникає питання: чи обмежуються ці результати рамками зовнішньої поведінки, його, так би мовити, відбулася дресурою, або виховання призводить також до внутрішніх змін, перетворень у мотиваційній сфері дитини?
Відповідь на нього очевидна: ні, результати виховання не обмежуються зовнішньою поведінкою; так, відбуваються зміни в мотиваційній сфері дитини. В іншому випадку, наприклад, дитина в розібраному прикладі А. Н. Леонтьєва не заплакав би, а спокійно взяв цукерку. У повсякденному житті ті зрушення виявляються в тому, що дитина з якогось моменту починає сам отримувати задоволення, коли він чинить «правильно».
Слід зазначити, що виховання особистості приносить плоди тільки в тому випадку, якщо воно проходить в позитивному емоційному тоні, якщо батькові або вихователю вдається поєднувати вимогливість і доброту. Це правило давно інтуїтивно знайдено в педагогічній практиці і осмислене багатьма видатними педагогами. Нічого не можна домогтися вимогами і покараннями, «страх покарання» - поганий помічник у вихованні. Якщо ж мова йде про виховання особистості, то це шлях, який себе повністю дискредитує.
Наприклад. Наприкінці минулого століття російський педагог і психолог П.Ф. Лесгафт провів дослідження характерів школярів і виділив шість різних їх типів. Він розглянув також умови виховання дітей у сім'ї і виявив цікаві відповідності між типом характеру (особи) дитини і стилем виховання в сім'ї.
Так, за спостереженнями Лесгафта, «нормальний» характер дітей (автор називає його «добродушним») формується в сім'ях, де існує атмосфера спокою, любові та уваги, але де дитини не изнеживают і не балують.
Серед «аномальних» він описав, зокрема, «злісно-забитий» тип, рисами якого є озлобленість, зловтіха, байдужість до вимог або осуду оточуючих. Як з'ясувалося, такі діти виростають в умовах надмірної строгості, прискіпливості, несправедливості.
Таким чином, при вихованні виявляється зовсім неоднаковою роль заохочення і покарання, тобто (в наукових термінах) позитивне і негативне підкріплення. Це може здатися дивним, адже з фізіології вищої нервової діяльності відомо, що умовний рефлекс може вироблятися з рівним успіхом на основі і позитивного (наприклад, харчового) і негативного (наприклад, больового) підкріплення.
Але виховання особистості не зводиться до вироблення умовних рефлексів.
Звернемося до аналізу обговорюваного механізму. Що відбувається при правильному вихованні дитини? Як було зазначено вище, потреба в спілкуванні з'являється в онтогенезі рано і має велику спонукальною силою. Дитина хоче бути з матір'ю - говорити про неї, грати, дивуватися разом з нею, шукати в неї захисту і співчуття. Але в нього немає ніяких безпосередніх спонукань бути ввічливим, уважним до інших, стримувати себе, відмовляти собі в чомусь і т. п. Проте мати ласкаво і наполегливо цього вимагає. Вимоги її висвітлені для дитини особистісним змістом, бо вони прямо пов'язані з предметом його потреби - контактом з матір'ю. Це, звичайно, позитивний сенс, тому що спілкування з нею - радість. Спочатку він і виконує її вимоги, щоб продовжувати випробовувати цю радість.
Мовою формул можна сказати, що дитина на перших порах виконує потрібну дію (мета) заради спілкування з матір'ю (мотив). З часом на цей твір «проектується» все більшу кількість позитивних переживань, і разом з їх акумуляцією правильне дію набуває самостійної спонукальну мулу (стає мотивом).
Таким чином, цей процес підпорядковується наступному загальним правилом: той предмет (ідея, ціль), який тривало і стійко насичувався позитивними емоціями, перетворюється в самостійний мотив. У таких випадках кажуть, що стався зсув мотиву на мету або, іншими словами, мета набула статусу мотиву.
Якщо спілкування з дорослим йде погано, безрадісно, приносить прикрощі, то весь механізм не працює, нові мотиви в дитини не виникають, правильного виховання особистості не відбувається.
Розглянутий механізм діє на всіх етапах розвитку особистості. Тільки з віком змінюються і ускладнюються ті головні мотиви спілкування, які «висвітлюють» освоювані дії. Адже в міру росту дитини все більш широким стає коло його соціальних контактів і зв'язків. Батьки, рідні та близькі, вихователі дитячого саду і однолітки, вчителі початкових класів і шкільні товариші, члени дворовій компанії, друзі, знайомі, колеги, сучасники і навіть нащадки - ось приблизний перелік все розширюються сфер спілкування в реальному і в ідеальному планах.
Спеціальні дослідження, і повсякденні спостереження показують, що кожному етапу реального розширення контактів передує, а потім його супроводжує яскраво виражений мотив прийняття іншими, визнання та затвердження у відповідній соціальній групі.
Варто згадати, як дитина мріє одягнути шкільну форму і піти в перший клас, якого значення надає учень середнього шкільного віку свого місця і позиції в класі, як піклується про майбутнє місце в житті юнак.
Подібні мотиви, як показав у своїх роботах Д. Б. Ельконін, спонукають не тільки до прямих дій: встановлення контактів і відносин, заняття певної позиції, але і до дій, а потім і до розгорнутих деятельностям, які забезпечують отримання необхідних навичок, знань, умінь, майстерності. Це означає, що соціальні мотиви (прийняття, визнання, затвердження) породжують нові мотиви - власне професійні, а потім і ідеальні - прагнення до Істини, Краси, Справедливості і т. п.
Розглянемо наступний механізм.
Далеко не все передається дитині у формі спрямованих виховних впливів. Велика роль у передачі «особистісного» досвіду належить непрямим впливам - через особистий приклад, «зараження», наслідування. Відповідний механізм отримав назву механізму ідентифікації.
Перші яскраво виражені ідентифікації відбуваються у дошкільнят з батьками. Діти наслідують батьків у всьому: в манерах, мові, інтонаціях, одязі, заняттях. Заняття ними відтворюються, звичайно, з чисто зовнішнього боку - вони можуть просиджувати за письмовим столом, водячи ручкою по паперу, «читати» газету або «орудувати» якимись інструментами. Але одночасно вони засвоюють і внутрішні риси батьків - їхні смаки, відносини, способи поведінки і відчування.
Дуже яскраво це виявляється в рольових іграх дошкільнят, особливо при грі «в сім'ю». Вихователі дитячих садів говорять про те, що діти мимоволі видають своїх батьків. Досить послухати, як дівчинка, яка грає роль матері, робить догану хлопчикові, який грає роль батька, щоб зрозуміти, який характер у її матері і з якої сімейної обстановки винесено цей тон.
На більш пізніх вікових стадіях надзвичайно розширюється коло осіб, з яких вибирається зразок - об'єкт ідентифікації. Ним може стати ватажок компанії, вчитель, просто знайомий дорослий, літературний герой, герой Великої Вітчизняний війни, відомий сучасник або герой минулого.
Аналіз суб'єктивних звітів, спостереження і спеціальні дослідження показують, що прийняття особистісного еталона, або зразка, має надзвичайно важливу психологічну функцію. Воно полегшує входження дитини, підлітка, молодої людини в нову соціальну позицію, засвоєння нових відносин, утворення нових особистісних структур.
Так, виявлено, що ті діти, які в дошкільному віці мало грали в рольові ігри і тим самим мало відтворювали поведінку дорослих, гірше адаптуються до соціальних умов.
Наприклад. Витяг з твору десятикласника: «Прийнято говорити, що юність не визнає авторитетів. Це не так. Так юність шукає самостійності, але це не означає, що для неї не існує ідеалів. Юність не тільки визнає, а й шукає авторитети ».
Про суб'єктивної важливості такого «авторитета» - об'єкта поклоніння або наслідування - говорить і той факт, що його втрата або розчарування в ньому зазвичай супроводжується гострими переживаннями.
Згадаймо події, які описані в романі Е. Войнич «Овід».
Герой роману, Артур, проводить дитинство і юність у тісному спілкуванні зі своїм вчителем і наставником - священиком Монтанеллі. Це розумний, освічений, високоморальна людина. Хлопчик тягнеться до нього, прислухається до кожного його слова, обожнює його.
Але ось він несподівано дізнається, що священик - це його справжній батько і що він сам - незаконнонароджений син Монтанеллі. Виявляється, таким чином, що в біографії цієї людини - священика, що дав обітницю безшлюбності, чорна пляма, яке ставить під сумнів істинність і його віри, і його проповідей, і його ідеалів. Ідол у свідомості Артура руйнується, а разом з ним валиться і весь його щасливий світ. Артур інсценують самогубство, рве сімейні зв'язки, особисті прихильності, ховається, змінює ім'я, і через деякий час ми знову зустрічаємося з ним - але фактично вже з іншою особистістю.
У більш «спокійних» випадках рано чи пізно настає такий момент, коли «зразок» втрачає для особистості свою привабливість і суб'єктивну значимість. Це цілком природно: розвивається особистість сприйняла від зразка щось дуже важливе і потрібне, але у неї свій шлях.
Феномен дезактуализации зразка схожий на «скидання старої шкіри». Він знаменує завершення певного етапу у розвитку особистості, піднесення її на новий щабель. При цьому виявляється, що склалися нові відносини, з'явилися нові мотиви, які змушують ставити нові цілі й шукати нові зразки та ідеали. Так, процес йде по висхідним витків спіралі.
Слід зазначити, що як би повністю не був знищений наш «зразок», необхідно зберігати до нього глибоку подяку за те, що він нам дав, і не так уже й важливо, чи був він насправді таким бездоганним, як здавався.
Механізм ідентифікації яскраво ілюструється випадками «переробки» підлоги. Встановлено, що цей процес включає в себе і повне переродження особистості.
Існують особи з анормальним розвитком статевої системи, яке перешкоджає їм стати повноцінними чоловіком чи жінкою. Дитинство і підлітковий період проходить у них дуже драматично. Спочатку дитина не усвідомлює своєї аномалії. Але десь у віці 4-5 років, в результаті зауважень оточуючих, власних спостережень і порівнянь, він починає розуміти, що не такий, як усі. На цій першій фазі дитина намагається приховати або компенсувати свій недолік. Він бере активну участь в іграх дітей своєї статі, підкреслює свою статеву приналежність зовнішньою поведінкою, одягом і т. п. І ці зусилля на деякий час забезпечують йому більш-менш спокійне існування.
Однак у період статевого дозрівання, в 13-15 років, настає криза. Справа в тому, що у таких підлітків не відбувається нормального гормонального зрушення або ж відбувається різкий викид гормонів протилежної статі. У результаті повністю порушується статевий вигляд, статева поведінка і соціальна адаптація в цілому.
Якщо, наприклад, це був хлопчик, він починає повніти, його тіло приймає жіночі форми; інтерес до дівчаткам не прокидається. У результаті він перестає відчувати себе хлопчиком, оточуючі теж можуть відкидати його як хлопчика.
Втрата статевої приналежності переживається дуже важко і супроводжується цілим рядом спільних переживань: зникає прихильність до близьких людей і рідних місць, виникає відчуття втрати свого місця серед людей, втрачається «внутрішнє Я» (передається як відчуття знеособлені), втрачається сенс життя, іноді виникають думки про самогубство.
У результаті успішної хірургічної операції і гормональної терапії відбувається переробка статі в фізіологічному сенсі. Проте цього виявляється зовсім недостатньо, щоб людина дійсно відчув себе представником іншої статі. Потрібна ще велика психологічна робота, яку пацієнт проводить за допомогою лікаря-психотерапевта.
Яке ж зміст цієї роботи?
На першому етапі хворий повинен створити «ідеальну модель» мужності (або жіночності), якою він буде слідувати. І якщо такою моделлю стає конкретна людина, до якого хворий позитивно емоційно розташований, то зразок набуває переконливість, дієвість, наслідування йому проходить легко і ефективно.
Іноді «моделлю» може стати узагальнений образ, що увібрав у себе риси кількох осіб.
Другий етап - імітаційний. Пацієнт намагається відтворювати поведінку свого зразка - його манери, руху, міміку, всі дрібні деталі його поведінки. Проте (і це знову дуже серйозний момент) імітація не може відбутися, якщо не змінено костюм. До зміни костюма людина не може не тільки відтворювати відповідну поведінку, але не може навіть називати себе відповідним займенником і навіть думати про себе у відповідному роді. Тільки після зміни костюма загострюється увага до різних подробиць поведінки, як тримати гребінець, як застосовувати косметику, як сидіти, рухатися і т. п.
Ототожнення немислимо до тих пір, поки не почнеться спілкування з іншими людьми, і доки оточуючі не почнуть реагувати на пацієнта як на особу протилежної статі. З цією метою в умовах клініки організовуються спеціальні ігрові ситуації, подібні ігор дошкільнят, в яких пацієнт спілкується з іншими людьми в новому костюмі, з новим займенником і в яких він цілком визнається в якості особи іншої статі.
Нарешті, на третьому етапі пацієнт починає вносити свої корективи в способи поведінки, засвоєні від зразка. По відношенню до зразка з'являється амбівалентне ставлення: деякі його риси, які приймалися з захопленням, піддаються критиці аж до повного відкидання. Одночасно може відбутися переорієнтація на інших осіб, з якими відбувається постійне спілкування, і виникнути якийсь узагальнений образ належного поведінки.
На цьому етапі манери поведінки, вживання відповідного займенника і т.д. автоматизуються, вони вже не вимагають свідомого контролю. Дуже важливо, що на останньому етапі остаточно змінюються не тільки зовнішні манери, емоційні відносини. Трансформація особистості йде глибше: змінюються системи цінностей, моральні установки.
А. І. Бєлкін наводить такий факт. Одна пацієнтка у віці 18 років, що перенесла зміну статі з чоловічого на жіночий, незабаром відмовилася жити в будинку своєї тітки. Єдиною причиною такої відмови було легковажна поведінка тітки: та часто залишала у себе чоловіків на ніч. Раніше, коли пацієнтка була юнаків, вона не бачила в цьому нічого поганого. Тепер же поведінка тітки стало викликати у неї протест: «Де ж її жіноча гордість?!» На подібний закид тітка відповіла з подивом: «Ти що, прокинулася тільки?»
І дійсно, пацієнтка тільки що «прокинулася», а точніше, заново «народилася» як особистість. Це переродження захопило такі суто особистісні структури, як морально-етичні установки, ставлення до життєвих подій, інших людей, до себе.
Таким чином, весь розглянутий матеріал крім феномена ідентифікації та стадій цього процесу жваво ілюструє деякі розглянуті вище загальні положення про природу особистості. Одне з основних положень - це положення про те, що особистість починає формуватися в зовнішньому просторі суспільних відносин. Дійсно, у пацієнтів зовнішні відносини не складалися або руйнувалися, і як результат цього відбувалося руйнування внутрішнього світу особистості - зникали прихильності, емоції, прагнення, смисли і навіть відчуття власного «Я». Це переживання «знеособлення» переконливо доводить, що почуття «Я» не народжується зсередини, а є відображенням сприйняття людини іншими людьми, прийняття його, відносин до нього.
Про це ж свідчить той факт, що можливість називати себе займенником іншого роду з'являється тільки після зміни костюма і визнання відповідної статі іншими людьми.
Перейдемо до третього механізму - прийняття і засвоєння соціальних ролей. Багато в чому він схожий з механізмом ідентифікації, відрізняючись від нього значно більшою узагальненістю і часто відсутністю персоналізації освоюваного еталона.
Цей механізм описується в психології з допомогою понять соціальна позиція і соціальна роль.
Соціальна позиція - це функціональне місце, яке може зайняти людина по відношенню до інших людей. Вона характеризується, перш за все, сукупністю прав і обов'язків. Зайнявши певну позицію, людина повинна виконувати соціальну роль, тобто здійснювати сукупність дій, яких від нього чекає соціальне оточення.
Обидва поняття (соціальної позиції та соціальної ролі) корисні тим, що дозволяють структурно розчленувати соціальне середовище і спочатку об'єктивно, не вдаючись до реально діючого суб'єкту, описати якусь задану нормативну систему дій, які він повинен виконати, відносин, в які він повинен вступити, стиль поведінки, який він повинен освоїти.
Це перший крок в аналізі, після якого можна перейти до розгляду того, як ця нормативна система «вростає» в людину, інтеріоризується в ньому, які психологічні феномени тут виникають.
Відразу треба зазначити, що набір соціальних позицій і ролей дуже широкий і різноманітний. Серед них і роль дошкільника або учня першого класу, і роль члена дворовій компанії або спортивної команди, і ролі бухгалтера, вченого, матері, чоловіка чи жінки і т. п. Очевидно, що кожна людина задіяний відразу в кількох ролях.
Звертаючись до процесу входження в роль, її освоєння і виконання, виявляємо, що багато моментів цього процесу є, так би мовити, гарячими точками життя особистості.
Перш за все, зауважимо, що про позиції, або ролях, мріють. Відомо, що старший дошкільник мріє стати школярем, солдатів (за відомим висловом) - генералом, спортсмен - чемпіоном. Цікаво, що в мріях такого роду істотну роль займають уявлення про те, «як я буду виглядати», тобто зовнішні регалії, ознаки, символи позиції: шкільна форма («як я її одягнув і йду з портфелем»), мундир і погони, п'єдестал і медаль чемпіона.
Такі переживання відображають дуже важливий психологічний момент - прагнення постати перед іншими в новому вигляді, відповідному новій ролі.
На більш просунутій фазі людина нерідко зростається з роллю, вона стає частиною його особистості, частиною його «Я». Це можна спостерігати на випадках несподіваних виходів або примусових висновків зі звичної ролі. Звільнення з роботи, дискваліфікація спортсмена, зривання погонів з офіцера - всі подібні випадки зазвичай переживаються як втрата частини своєї особистості. Близькі до них ситуації тимчасового «обезроліванія» людини, наприклад, в умовах стихійного лиха, перед обличчям важкої хвороби і т. п.
Подібні ситуації, де відбувається соціальне зрівнювання, а іноді навіть соціальна інверсія, дуже цікаві з тієї точки зору, що вони виявляють ступінь жорсткості зв'язку особистості зі своєю роллю. Деякі особи виявляють у цьому відношенні велику гнучкість - вони швидко знаходять себе в нових позиціях, інші ж більш ригідні, блякнуть, позбавлені звичного соціального грунту, або ж виявляються не в змозі відмовитися від колишніх замашок і претензій, часто мало-доречних.
Якщо придивитися до всіх фактів, що становить те, що можна було б назвати в цілому феноменологією соціальних ролей, то можна прийти до висновку, що освоєння соціальних ролей має саме безпосереднє відношення до формування та життя особистості.
Щоб переконатися в цьому, досить показати, що в ході освоєння і виконання ролей, по-перше, з'являються нові мотиви, по-друге, відбувається їх супідрядність, по-третє, видозмінюються системи поглядів, цінностей, етичних норм і відносин.
Розглянемо всі ці три твердження на прикладах.
Перше може бути проілюстровано досить відомим прийомом, яким користуються вчителі: якщо в класі є надмірно активний і галасливий учень, класний керівник призначає його відповідальним за дисципліну. Роль «охоронця порядку» іноді докорінно змінює поведінку самого «охоронця», несподівано породжуючи у нього дійсне прагнення до порядку
Більш яскравий приклад того ж роду описаний А. С. Макаренка в «Педагогічній поемі». Він одного разу доручив одному з вихованців (у недавньому минулому злодієві з гарним стажем) довезти велику суму громадських грошей. А. С. Макаренка, звичайно, розумів, що це дуже ризикований крок: представлений самому собі, підліток міг у будь-який момент зникнути разом із грошима. І, тим не менш, він пішов на цей ризик.
Доручена місія глибоко вразила підлітка. Він раптом відчув себе іншою людиною - людиною, якій можна довіряти, на якого можна покластися. Він не тільки з честю впорався із завданням, але і дуже скоро став одним з найближчих помічників А. С. Макаренка в організації життя колонії і вихованні інших хлопців.
Для ілюстрації другому факту - впливу соціальної ролі на супідрядність мотивів - скористаємося прикладами з повісті Л.М. Толстого «Дитинство. Отроцтво. Юність »
Описуючи себе у віці 16-17 років, автор згадує, що головним для нього було в той час відчуття приналежності до свого соціального кола. Висловлювалася ця приналежність одним словом соmmе in faut (благовоспітанний людина - фр.)
«Я не поважав би ні знаменитого артиста, ні вченого, ні благодійника роду людського, якщо б він не був соmmе in faut. Людина соmmе in faut стояв вище і поза порівняння з ними ... Мені здається навіть, що, якщо б у нас був брат, мати чи батько, які б не були соmmе in faut, я б сказав, що це нещастя, але що вже між мною і ними не може бути нічого спільного ... Головне зло полягало в тому переконанні, що соmmе in faut є самостійне становище в суспільстві, що людині не потрібно намагатися бути ні чиновником, ані каретником, ні солдатом, ні вченим, коли він соmmе in faut; що, досягнувши цього положення, він вже виконує своє призначення і навіть стає вище більшої частини людей ».
Ось таке сприйняття життя в цілому сформувалося у героя повісті до 16 років життя як результат його соціальної позиції і приналежності до обраного кола російського дворянства того часу. За словами Л. М. Толстого, це світогляд було щеплено йому «вихованням і суспільством».
На даному прикладі добре видно, що соціальна роль у всій оформленості і визначеності, із запрограмованою системою дій і відносин входить в особистість, стає її органічною частиною.
Однак у звичайних випадках особистість, так асимілююча роль, сама цією роллю цілком не асимілюється. Повний збіг структури ролі та структури особистості можливо лише як епізод у розвитку особистості. Становище тут можна порівняти з вартими годинами: в якийсь момент дійсний час і положення стрілок точно збігаються, але потім час продовжує свій хід. Вихід особистості за межі ролі, переростання її дуже нагадує аналогічну динаміку при ідентифікації. Так відбувається більш-менш з кожною особою, більш-менш з кожною роллю. Тут можливі і відхилення від загального правила. Вони трапляються, якщо особистість досить слабка або роль досить сильна.
У першому випадку навіть незначна посаду або стан людини може цілком наповнити його життя, визначити його почуття і відносини. Так виходять обмежені чиновники, військові типу Скалозуба, класні дами - «сині панчохи» та ін
У другому випадку роль виявляється важко переборною через її широти і жорсткості. Продовжуючи приклад з книги Толстого, можна сказати, що роль представника вищої верстви дворянства була досить сильною. У результаті вона могла асимілювати багато особистості.
«Я знав і знаю, - пише з цього приводу Толстой, - дуже, дуже багато людей, гордих, самовпевнених, різких в судженнях, які на питання, якщо буде вдалим на тому світі:« Хто ти такий? і що ти там робив? »- не будуть в змозі відповісти інакше, як:" Je fus un homme tres comme il faut ".
Слід зазначити, що всі розглянуті механізми можуть приймати і усвідомлені форми, однак усвідомлення не необхідно для їх роботи, більше того, воно часто й неможливо.
Всі ці механізми діють, як правило, спільно, тісно переплітаючись і підсилюючи один одного, і тільки розумовий абстрагування дозволяє розглянути кожен з них окремо.
Література:
1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968.
2. Мерлін В.С. Особистість як предмет психологічного дослідження .- Перм, 1988.
3. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. Курс лекцій. - М.: ЧеРо, 1988.
4. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - К: Пітер, 2000.
5. Асмолов А.Г. Психологія особистості. Принципи загальпсихологічного аналізу. - М.: Сенс, 2001.
6. Психологія особистості. Т. 2. Хрестоматія. - Самара: «Бахрах - М», 2002.
7. Бодальов А.А. Психологія про особистість. - М.: Изд-во МГУ, 1988.
3. Механізми формування особистості.
Незважаючи на надзвичайну важливість цього питання і для теорії особистості і для практики виховання, він розроблений ще далеко не достатньо. Тим не менше, ряд важливих механізмів у психології виявлено та описано.
Зупинимося насамперед на тих, які можуть бути названі стихійними механізмами формування особистості. До них можна віднести досить загальний механізм зсуву мотиву на мету, а також більш спеціальні механізми ідентифікації і освоєння соціальних ролей. Ці механізми є стихійними, тому що суб'єкт, піддаючись їх дії , повною мірою не усвідомлює їх і вже у всякому разі свідомо ними не управляє. Вони панують в дитинстві, до підліткового віку, хоча потім також продовжують брати участь в розвитку особистості разом з свідомими формами «самопостроенія».
Перш за все, потрібно сказати, що всі названі механізми в тій мірі, в якій вони стосуються розвитку особистості, діють у руслі загального, генерального процесу опредметнення потреби в спілкуванні.
Цією потреби Останнім часом надається в психології все більшого значення. За своєю фундаментальності вона прирівнюється до органічних потреб. Вона настільки ж вітальні, як і ці останні, бо незадоволення її призводить до погіршення фізичного стану немовляти, так само як і дитинчат вищих тварин, і навіть до їх загибелі. Деякі автори вважають цю потребу вродженою. Інші вважають, що вона формується у дитини дуже рано, тому що задоволення всіх його органічних потреб відбувається виключно за допомогою дорослого, і потреба в останньому стає настільки ж нагальною, як потреба в їжі, безпеки, тілесному комфорті і т. п. Незалежно від позиції у цьому дискусійному питанні всі автори визнають, що потреба в «іншому», в контакті із собі подібними, у спілкуванні виявляється головною рушійною силою формування та розвитку особистості.
Звернемося до першого з названих механізмів - зрушення мотиву на мету - і простежимо його функціонування на самих ранніх етапах розвитку особистості дитини. У перші роки виховання дитини складається в основному з прищеплення йому норм поведінки.
Як це відбувається? Ще до року дитина дізнається, що йому можна і слід робити, а що не можна; що викликає усмішку і схвалення матері, а що - суворе обличчя і слово «не можна». А «слід» йому, наприклад, проситися в туалет, голодному - чекати, коли приготують їжу, користуватися ложкою, замість того щоб хапати їжу руками; «не можна» йому брати биткий склянку, хапати ніж, тягнутися до вогню, тобто задовольняти природні спонукання досліджувати нові, яскраві, цікаві предмети.
Очевидно, що вже з цих перших кроків починається формування того, що називається «опосередкованим поведінкою», тобто дій, які спрямовуються не безпосередніми імпульсами, а правилами, вимогами і нормами.
З ростом дитини все більше і більше розширюється коло норм і правил, які він повинен засвоїти і які повинні опосередковано його поведінку. Всі дошкільне дитинство заповнений таким вихованням, і воно проходить щодня і щогодини.
Особливо тут слід виділити норми поведінки по відношенню до інших людей. Придивіться до буднів виховання дошкільника. Вони наповнені вимогами і роз'ясненнями подібного роду: «скажи здрастуй», «не тягни руку перший», «скажи спасибі», «а де чарівне слово« будь ласка »?», «Відвертайся, коли чхаєш», «не відбирай», «поділися »,« поступися місцем »,« не кривди маленького »...
І при правильному тоні вихователя, досить доброзичливому, але наполегливому, дитина опановує цими нормами, починає вести себе відповідно до них. Звичайно, діапазон результатів виховання дуже великий. Є діти дуже невиховані, і є - дуже виховані. Але в середньому дитина, що виростає в нашій культурі, демонструє масу засвоєних норм поведінки, тому що виховання дає свої результати.
Виникає питання: чи обмежуються ці результати рамками зовнішньої поведінки, його, так би мовити, відбулася дресурою, або виховання призводить також до внутрішніх змін, перетворень у мотиваційній сфері дитини?
Відповідь на нього очевидна: ні, результати виховання не обмежуються зовнішньою поведінкою; так, відбуваються зміни в мотиваційній сфері дитини. В іншому випадку, наприклад, дитина в розібраному прикладі А. Н. Леонтьєва не заплакав би, а спокійно взяв цукерку. У повсякденному житті ті зрушення виявляються в тому, що дитина з якогось моменту починає сам отримувати задоволення, коли він чинить «правильно».
Слід зазначити, що виховання особистості приносить плоди тільки в тому випадку, якщо воно проходить в позитивному емоційному тоні, якщо батькові або вихователю вдається поєднувати вимогливість і доброту. Це правило давно інтуїтивно знайдено в педагогічній практиці і осмислене багатьма видатними педагогами. Нічого не можна домогтися вимогами і покараннями, «страх покарання» - поганий помічник у вихованні. Якщо ж мова йде про виховання особистості, то це шлях, який себе повністю дискредитує.
Наприклад. Наприкінці минулого століття російський педагог і психолог П.Ф. Лесгафт провів дослідження характерів школярів і виділив шість різних їх типів. Він розглянув також умови виховання дітей у сім'ї і виявив цікаві відповідності між типом характеру (особи) дитини і стилем виховання в сім'ї.
Так, за спостереженнями Лесгафта, «нормальний» характер дітей (автор називає його «добродушним») формується в сім'ях, де існує атмосфера спокою, любові та уваги, але де дитини не изнеживают і не балують.
Серед «аномальних» він описав, зокрема, «злісно-забитий» тип, рисами якого є озлобленість, зловтіха, байдужість до вимог або осуду оточуючих. Як з'ясувалося, такі діти виростають в умовах надмірної строгості, прискіпливості, несправедливості.
Таким чином, при вихованні виявляється зовсім неоднаковою роль заохочення і покарання, тобто (в наукових термінах) позитивне і негативне підкріплення. Це може здатися дивним, адже з фізіології вищої нервової діяльності відомо, що умовний рефлекс може вироблятися з рівним успіхом на основі і позитивного (наприклад, харчового) і негативного (наприклад, больового) підкріплення.
Але виховання особистості не зводиться до вироблення умовних рефлексів.
Звернемося до аналізу обговорюваного механізму. Що відбувається при правильному вихованні дитини? Як було зазначено вище, потреба в спілкуванні з'являється в онтогенезі рано і має велику спонукальною силою. Дитина хоче бути з матір'ю - говорити про неї, грати, дивуватися разом з нею, шукати в неї захисту і співчуття. Але в нього немає ніяких безпосередніх спонукань бути ввічливим, уважним до інших, стримувати себе, відмовляти собі в чомусь і т. п. Проте мати ласкаво і наполегливо цього вимагає. Вимоги її висвітлені для дитини особистісним змістом, бо вони прямо пов'язані з предметом його потреби - контактом з матір'ю. Це, звичайно, позитивний сенс, тому що спілкування з нею - радість. Спочатку він і виконує її вимоги, щоб продовжувати випробовувати цю радість.
Мовою формул можна сказати, що дитина на перших порах виконує потрібну дію (мета) заради спілкування з матір'ю (мотив). З часом на цей твір «проектується» все більшу кількість позитивних переживань, і разом з їх акумуляцією правильне дію набуває самостійної спонукальну мулу (стає мотивом).
Таким чином, цей процес підпорядковується наступному загальним правилом: той предмет (ідея, ціль), який тривало і стійко насичувався позитивними емоціями, перетворюється в самостійний мотив. У таких випадках кажуть, що стався зсув мотиву на мету або, іншими словами, мета набула статусу мотиву.
Якщо спілкування з дорослим йде погано, безрадісно, приносить прикрощі, то весь механізм не працює, нові мотиви в дитини не виникають, правильного виховання особистості не відбувається.
Розглянутий механізм діє на всіх етапах розвитку особистості. Тільки з віком змінюються і ускладнюються ті головні мотиви спілкування, які «висвітлюють» освоювані дії. Адже в міру росту дитини все більш широким стає коло його соціальних контактів і зв'язків. Батьки, рідні та близькі, вихователі дитячого саду і однолітки, вчителі початкових класів і шкільні товариші, члени дворовій компанії, друзі, знайомі, колеги, сучасники і навіть нащадки - ось приблизний перелік все розширюються сфер спілкування в реальному і в ідеальному планах.
Спеціальні дослідження, і повсякденні спостереження показують, що кожному етапу реального розширення контактів передує, а потім його супроводжує яскраво виражений мотив прийняття іншими, визнання та затвердження у відповідній соціальній групі.
Варто згадати, як дитина мріє одягнути шкільну форму і піти в перший клас, якого значення надає учень середнього шкільного віку свого місця і позиції в класі, як піклується про майбутнє місце в житті юнак.
Подібні мотиви, як показав у своїх роботах Д. Б. Ельконін, спонукають не тільки до прямих дій: встановлення контактів і відносин, заняття певної позиції, але і до дій, а потім і до розгорнутих деятельностям, які забезпечують отримання необхідних навичок, знань, умінь, майстерності. Це означає, що соціальні мотиви (прийняття, визнання, затвердження) породжують нові мотиви - власне професійні, а потім і ідеальні - прагнення до Істини, Краси, Справедливості і т. п.
Розглянемо наступний механізм.
Далеко не все передається дитині у формі спрямованих виховних впливів. Велика роль у передачі «особистісного» досвіду належить непрямим впливам - через особистий приклад, «зараження», наслідування. Відповідний механізм отримав назву механізму ідентифікації.
Перші яскраво виражені ідентифікації відбуваються у дошкільнят з батьками. Діти наслідують батьків у всьому: в манерах, мові, інтонаціях, одязі, заняттях. Заняття ними відтворюються, звичайно, з чисто зовнішнього боку - вони можуть просиджувати за письмовим столом, водячи ручкою по паперу, «читати» газету або «орудувати» якимись інструментами. Але одночасно вони засвоюють і внутрішні риси батьків - їхні смаки, відносини, способи поведінки і відчування.
Дуже яскраво це виявляється в рольових іграх дошкільнят, особливо при грі «в сім'ю». Вихователі дитячих садів говорять про те, що діти мимоволі видають своїх батьків. Досить послухати, як дівчинка, яка грає роль матері, робить догану хлопчикові, який грає роль батька, щоб зрозуміти, який характер у її матері і з якої сімейної обстановки винесено цей тон.
На більш пізніх вікових стадіях надзвичайно розширюється коло осіб, з яких вибирається зразок - об'єкт ідентифікації. Ним може стати ватажок компанії, вчитель, просто знайомий дорослий, літературний герой, герой Великої Вітчизняний війни, відомий сучасник або герой минулого.
Аналіз суб'єктивних звітів, спостереження і спеціальні дослідження показують, що прийняття особистісного еталона, або зразка, має надзвичайно важливу психологічну функцію. Воно полегшує входження дитини, підлітка, молодої людини в нову соціальну позицію, засвоєння нових відносин, утворення нових особистісних структур.
Так, виявлено, що ті діти, які в дошкільному віці мало грали в рольові ігри і тим самим мало відтворювали поведінку дорослих, гірше адаптуються до соціальних умов.
Наприклад. Витяг з твору десятикласника: «Прийнято говорити, що юність не визнає авторитетів. Це не так. Так юність шукає самостійності, але це не означає, що для неї не існує ідеалів. Юність не тільки визнає, а й шукає авторитети ».
Про суб'єктивної важливості такого «авторитета» - об'єкта поклоніння або наслідування - говорить і той факт, що його втрата або розчарування в ньому зазвичай супроводжується гострими переживаннями.
Згадаймо події, які описані в романі Е. Войнич «Овід».
Герой роману, Артур, проводить дитинство і юність у тісному спілкуванні зі своїм вчителем і наставником - священиком Монтанеллі. Це розумний, освічений, високоморальна людина. Хлопчик тягнеться до нього, прислухається до кожного його слова, обожнює його.
Але ось він несподівано дізнається, що священик - це його справжній батько і що він сам - незаконнонароджений син Монтанеллі. Виявляється, таким чином, що в біографії цієї людини - священика, що дав обітницю безшлюбності, чорна пляма, яке ставить під сумнів істинність і його віри, і його проповідей, і його ідеалів. Ідол у свідомості Артура руйнується, а разом з ним валиться і весь його щасливий світ. Артур інсценують самогубство, рве сімейні зв'язки, особисті прихильності, ховається, змінює ім'я, і через деякий час ми знову зустрічаємося з ним - але фактично вже з іншою особистістю.
У більш «спокійних» випадках рано чи пізно настає такий момент, коли «зразок» втрачає для особистості свою привабливість і суб'єктивну значимість. Це цілком природно: розвивається особистість сприйняла від зразка щось дуже важливе і потрібне, але у неї свій шлях.
Слід зазначити, що як би повністю не був знищений наш «зразок», необхідно зберігати до нього глибоку подяку за те, що він нам дав, і не так уже й важливо, чи був він насправді таким бездоганним, як здавався.
Механізм ідентифікації яскраво ілюструється випадками «переробки» підлоги. Встановлено, що цей процес включає в себе і повне переродження особистості.
Існують особи з анормальним розвитком статевої системи, яке перешкоджає їм стати повноцінними чоловіком чи жінкою. Дитинство і підлітковий період проходить у них дуже драматично. Спочатку дитина не усвідомлює своєї аномалії. Але десь у віці 4-5 років, в результаті зауважень оточуючих, власних спостережень і порівнянь, він починає розуміти, що не такий, як усі. На цій першій фазі дитина намагається приховати або компенсувати свій недолік. Він бере активну участь в іграх дітей своєї статі, підкреслює свою статеву приналежність зовнішньою поведінкою, одягом і т. п. І ці зусилля на деякий час забезпечують йому більш-менш спокійне існування.
Однак у період статевого дозрівання, в 13-15 років, настає криза. Справа в тому, що у таких підлітків не відбувається нормального гормонального зрушення або ж відбувається різкий викид гормонів протилежної статі. У результаті повністю порушується статевий вигляд, статева поведінка і соціальна адаптація в цілому.
Якщо, наприклад, це був хлопчик, він починає повніти, його тіло приймає жіночі форми; інтерес до дівчаткам не прокидається. У результаті він перестає відчувати себе хлопчиком, оточуючі теж можуть відкидати його як хлопчика.
Втрата статевої приналежності переживається дуже важко і супроводжується цілим рядом спільних переживань: зникає прихильність до близьких людей і рідних місць, виникає відчуття втрати свого місця серед людей, втрачається «внутрішнє Я» (передається як відчуття знеособлені), втрачається сенс життя, іноді виникають думки про самогубство.
У результаті успішної хірургічної операції і гормональної терапії відбувається переробка статі в фізіологічному сенсі. Проте цього виявляється зовсім недостатньо, щоб людина дійсно відчув себе представником іншої статі. Потрібна ще велика психологічна робота, яку пацієнт проводить за допомогою лікаря-психотерапевта.
Яке ж зміст цієї роботи?
На першому етапі хворий повинен створити «ідеальну модель» мужності (або жіночності), якою він буде слідувати. І якщо такою моделлю стає конкретна людина, до якого хворий позитивно емоційно розташований, то зразок набуває переконливість, дієвість, наслідування йому проходить легко і ефективно.
Іноді «моделлю» може стати узагальнений образ, що увібрав у себе риси кількох осіб.
Другий етап - імітаційний. Пацієнт намагається відтворювати поведінку свого зразка - його манери, руху, міміку, всі дрібні деталі його поведінки. Проте (і це знову дуже серйозний момент) імітація не може відбутися, якщо не змінено костюм. До зміни костюма людина не може не тільки відтворювати відповідну поведінку, але не може навіть називати себе відповідним займенником і навіть думати про себе у відповідному роді. Тільки після зміни костюма загострюється увага до різних подробиць поведінки, як тримати гребінець, як застосовувати косметику, як сидіти, рухатися і т. п.
Ототожнення немислимо до тих пір, поки не почнеться спілкування з іншими людьми, і доки оточуючі не почнуть реагувати на пацієнта як на особу протилежної статі. З цією метою в умовах клініки організовуються спеціальні ігрові ситуації, подібні ігор дошкільнят, в яких пацієнт спілкується з іншими людьми в новому костюмі, з новим займенником і в яких він цілком визнається в якості особи іншої статі.
Нарешті, на третьому етапі пацієнт починає вносити свої корективи в способи поведінки, засвоєні від зразка. По відношенню до зразка з'являється амбівалентне ставлення: деякі його риси, які приймалися з захопленням, піддаються критиці аж до повного відкидання. Одночасно може відбутися переорієнтація на інших осіб, з якими відбувається постійне спілкування, і виникнути якийсь узагальнений образ належного поведінки.
На цьому етапі манери поведінки, вживання відповідного займенника і т.д. автоматизуються, вони вже не вимагають свідомого контролю. Дуже важливо, що на останньому етапі остаточно змінюються не тільки зовнішні манери, емоційні відносини. Трансформація особистості йде глибше: змінюються системи цінностей, моральні установки.
А. І. Бєлкін наводить такий факт. Одна пацієнтка у віці 18 років, що перенесла зміну статі з чоловічого на жіночий, незабаром відмовилася жити в будинку своєї тітки. Єдиною причиною такої відмови було легковажна поведінка тітки: та часто залишала у себе чоловіків на ніч. Раніше, коли пацієнтка була юнаків, вона не бачила в цьому нічого поганого. Тепер же поведінка тітки стало викликати у неї протест: «Де ж її жіноча гордість?!» На подібний закид тітка відповіла з подивом: «Ти що, прокинулася тільки?»
І дійсно, пацієнтка тільки що «прокинулася», а точніше, заново «народилася» як особистість. Це переродження захопило такі суто особистісні структури, як морально-етичні установки, ставлення до життєвих подій, інших людей, до себе.
Таким чином, весь розглянутий матеріал крім феномена ідентифікації та стадій цього процесу жваво ілюструє деякі розглянуті вище загальні положення про природу особистості. Одне з основних положень - це положення про те, що особистість починає формуватися в зовнішньому просторі суспільних відносин. Дійсно, у пацієнтів зовнішні відносини не складалися або руйнувалися, і як результат цього відбувалося руйнування внутрішнього світу особистості - зникали прихильності, емоції, прагнення, смисли і навіть відчуття власного «Я». Це переживання «знеособлення» переконливо доводить, що почуття «Я» не народжується зсередини, а є відображенням сприйняття людини іншими людьми, прийняття його, відносин до нього.
Про це ж свідчить той факт, що можливість називати себе займенником іншого роду з'являється тільки після зміни костюма і визнання відповідної статі іншими людьми.
Перейдемо до третього механізму - прийняття і засвоєння соціальних ролей. Багато в чому він схожий з механізмом ідентифікації, відрізняючись від нього значно більшою узагальненістю і часто відсутністю персоналізації освоюваного еталона.
Цей механізм описується в психології з допомогою понять соціальна позиція і соціальна роль.
Соціальна позиція - це функціональне місце, яке може зайняти людина по відношенню до інших людей. Вона характеризується, перш за все, сукупністю прав і обов'язків. Зайнявши певну позицію, людина повинна виконувати соціальну роль, тобто здійснювати сукупність дій, яких від нього чекає соціальне оточення.
Обидва поняття (соціальної позиції та соціальної ролі) корисні тим, що дозволяють структурно розчленувати соціальне середовище і спочатку об'єктивно, не вдаючись до реально діючого суб'єкту, описати якусь задану нормативну систему дій, які він повинен виконати, відносин, в які він повинен вступити, стиль поведінки, який він повинен освоїти.
Це перший крок в аналізі, після якого можна перейти до розгляду того, як ця нормативна система «вростає» в людину, інтеріоризується в ньому, які психологічні феномени тут виникають.
Відразу треба зазначити, що набір соціальних позицій і ролей дуже широкий і різноманітний. Серед них і роль дошкільника або учня першого класу, і роль члена дворовій компанії або спортивної команди, і ролі бухгалтера, вченого, матері, чоловіка чи жінки і т. п. Очевидно, що кожна людина задіяний відразу в кількох ролях.
Звертаючись до процесу входження в роль, її освоєння і виконання, виявляємо, що багато моментів цього процесу є, так би мовити, гарячими точками життя особистості.
Перш за все, зауважимо, що про позиції, або ролях, мріють. Відомо, що старший дошкільник мріє стати школярем, солдатів (за відомим висловом) - генералом, спортсмен - чемпіоном. Цікаво, що в мріях такого роду істотну роль займають уявлення про те, «як я буду виглядати», тобто зовнішні регалії, ознаки, символи позиції: шкільна форма («як я її одягнув і йду з портфелем»), мундир і погони, п'єдестал і медаль чемпіона.
Такі переживання відображають дуже важливий психологічний момент - прагнення постати перед іншими в новому вигляді, відповідному новій ролі.
На більш просунутій фазі людина нерідко зростається з роллю, вона стає частиною його особистості, частиною його «Я». Це можна спостерігати на випадках несподіваних виходів або примусових висновків зі звичної ролі. Звільнення з роботи, дискваліфікація спортсмена, зривання погонів з офіцера - всі подібні випадки зазвичай переживаються як втрата частини своєї особистості. Близькі до них ситуації тимчасового «обезроліванія» людини, наприклад, в умовах стихійного лиха, перед обличчям важкої хвороби і т. п.
Подібні ситуації, де відбувається соціальне зрівнювання, а іноді навіть соціальна інверсія, дуже цікаві з тієї точки зору, що вони виявляють ступінь жорсткості зв'язку особистості зі своєю роллю. Деякі особи виявляють у цьому відношенні велику гнучкість - вони швидко знаходять себе в нових позиціях, інші ж більш ригідні, блякнуть, позбавлені звичного соціального грунту, або ж виявляються не в змозі відмовитися від колишніх замашок і претензій, часто мало-доречних.
Якщо придивитися до всіх фактів, що становить те, що можна було б назвати в цілому феноменологією соціальних ролей, то можна прийти до висновку, що освоєння соціальних ролей має саме безпосереднє відношення до формування та життя особистості.
Щоб переконатися в цьому, досить показати, що в ході освоєння і виконання ролей, по-перше, з'являються нові мотиви, по-друге, відбувається їх супідрядність, по-третє, видозмінюються системи поглядів, цінностей, етичних норм і відносин.
Розглянемо всі ці три твердження на прикладах.
Перше може бути проілюстровано досить відомим прийомом, яким користуються вчителі: якщо в класі є надмірно активний і галасливий учень, класний керівник призначає його відповідальним за дисципліну. Роль «охоронця порядку» іноді докорінно змінює поведінку самого «охоронця», несподівано породжуючи у нього дійсне прагнення до порядку
Більш яскравий приклад того ж роду описаний А. С. Макаренка в «Педагогічній поемі». Він одного разу доручив одному з вихованців (у недавньому минулому злодієві з гарним стажем) довезти велику суму громадських грошей. А. С. Макаренка, звичайно, розумів, що це дуже ризикований крок: представлений самому собі, підліток міг у будь-який момент зникнути разом із грошима. І, тим не менш, він пішов на цей ризик.
Доручена місія глибоко вразила підлітка. Він раптом відчув себе іншою людиною - людиною, якій можна довіряти, на якого можна покластися. Він не тільки з честю впорався із завданням, але і дуже скоро став одним з найближчих помічників А. С. Макаренка в організації життя колонії і вихованні інших хлопців.
Для ілюстрації другому факту - впливу соціальної ролі на супідрядність мотивів - скористаємося прикладами з повісті Л.М. Толстого «Дитинство. Отроцтво. Юність »
Описуючи себе у віці 16-17 років, автор згадує, що головним для нього було в той час відчуття приналежності до свого соціального кола. Висловлювалася ця приналежність одним словом соmmе in faut (благовоспітанний людина - фр.)
«Я не поважав би ні знаменитого артиста, ні вченого, ні благодійника роду людського, якщо б він не був соmmе in faut. Людина соmmе in faut стояв вище і поза порівняння з ними ... Мені здається навіть, що, якщо б у нас був брат, мати чи батько, які б не були соmmе in faut, я б сказав, що це нещастя, але що вже між мною і ними не може бути нічого спільного ... Головне зло полягало в тому переконанні, що соmmе in faut є самостійне становище в суспільстві, що людині не потрібно намагатися бути ні чиновником, ані каретником, ні солдатом, ні вченим, коли він соmmе in faut; що, досягнувши цього положення, він вже виконує своє призначення і навіть стає вище більшої частини людей ».
Ось таке сприйняття життя в цілому сформувалося у героя повісті до 16 років життя як результат його соціальної позиції і приналежності до обраного кола російського дворянства того часу. За словами Л. М. Толстого, це світогляд було щеплено йому «вихованням і суспільством».
На даному прикладі добре видно, що соціальна роль у всій оформленості і визначеності, із запрограмованою системою дій і відносин входить в особистість, стає її органічною частиною.
Однак у звичайних випадках особистість, так асимілююча роль, сама цією роллю цілком не асимілюється. Повний збіг структури ролі та структури особистості можливо лише як епізод у розвитку особистості. Становище тут можна порівняти з вартими годинами: в якийсь момент дійсний час і положення стрілок точно збігаються, але потім час продовжує свій хід. Вихід особистості за межі ролі, переростання її дуже нагадує аналогічну динаміку при ідентифікації. Так відбувається більш-менш з кожною особою, більш-менш з кожною роллю. Тут можливі і відхилення від загального правила. Вони трапляються, якщо особистість досить слабка або роль досить сильна.
У першому випадку навіть незначна посаду або стан людини може цілком наповнити його життя, визначити його почуття і відносини. Так виходять обмежені чиновники, військові типу Скалозуба, класні дами - «сині панчохи» та ін
У другому випадку роль виявляється важко переборною через її широти і жорсткості. Продовжуючи приклад з книги Толстого, можна сказати, що роль представника вищої верстви дворянства була досить сильною. У результаті вона могла асимілювати багато особистості.
«Я знав і знаю, - пише з цього приводу Толстой, - дуже, дуже багато людей, гордих, самовпевнених, різких в судженнях, які на питання, якщо буде вдалим на тому світі:« Хто ти такий? і що ти там робив? »- не будуть в змозі відповісти інакше, як:" Je fus un homme tres comme il faut ".
Слід зазначити, що всі розглянуті механізми можуть приймати і усвідомлені форми, однак усвідомлення не необхідно для їх роботи, більше того, воно часто й неможливо.
Всі ці механізми діють, як правило, спільно, тісно переплітаючись і підсилюючи один одного, і тільки розумовий абстрагування дозволяє розглянути кожен з них окремо.
Література:
1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968.
2. Мерлін В.С. Особистість як предмет психологічного дослідження .- Перм, 1988.
3. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. Курс лекцій. - М.: ЧеРо, 1988.
4. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - К: Пітер, 2000.
5. Асмолов А.Г. Психологія особистості. Принципи загальпсихологічного аналізу. - М.: Сенс, 2001.
6. Психологія особистості. Т. 2. Хрестоматія. - Самара: «Бахрах - М», 2002.
7. Бодальов А.А. Психологія про особистість. - М.: Изд-во МГУ, 1988.