Проблема навчання в теорії Ж Піаже достоїнства і недоліки

МОСКОВСЬКИЙ ГУМАНІТАРНО-ЕКОНОМІЧНИЙ ІНСТИТУТ
Кіровський філія
Соціально-психологічний факультет
Курсова робота
По предмету: «Історія психології».
Тема: «Проблема навчання в теорії Ж. Піаже:
достоїнства і недоліки ».
Виконав: Плашки Р.В., студент
4 курсу, 7 семестр, скорочений
термін навчання (осінній набір)
Перевірила: доцент Соловйова Т.В.
Кіров
2006

Зміст
Психологія розвитку Жана Піаже ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... С. 3
Когнітивне розвиток ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... С. 10
Застосування теорії Піаже до практики освіти ... ... ... ... ... ... ... ... ... с. 17
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... .... С. 21

Психологія розвитку Жана Піаже
Найбільший внесок в наше розуміння когнітивного (або інтелектуального) розвитку (і навіть емоційного розвитку) був зроблений швейцарським біологом Жаном Піаже.
Піаже, який помер у 1980 р. у віці 84 років, витратив 60 років свого жит-ні, спостерігаючи дітей і описавши їх розвиток у більш ніж 200 книгах і наукових статтях. Хоча Піаже отримав освіту в галузі біології і філософії, він звернувся до психології, намагаючись зрозуміти, як розвивається дитячий інтелект. У цій контрольній роботі спочатку розглядаються основні концепції і принципи, висунуті Піаже для пояснення поведінки, яку він спостерігав. За цим слідує опис чотирьох стадій розвитку, гіпотезу про існування яких він запропонував. Далі описані деякі з експериментів Піаже, і, нарешті, його принципи застосовані до галузі освіти.
Важливо вказати, що той метод, яким Піаже проводив дослідження, полягав у ретельному спостереженні і потім повідомленні про те, що він спостерігав. Він почав з спостереження своїх власних трьох дітей, а потім розширив спостереження, вивчаючи багатьох інших дітей і вже дорослих молодих людей, в той час як вони займалися виконанням найрізноманітніших завдань, багато з яких він давав їм сам. Зі своїх великих спостережень він створив детальну теорію розвитку. Цілі даної роботи можна сформулювати так: 1. Описати схеми, основну структуру когнітивної організації, як вони представлені Піаже. 2. Описати інтелектуальний розвиток як процес адаптації, що включає процеси асиміляції і акомодації, спрямовані на досягнення рівноваги. 3. Визначити інтелект як здатність виконувати дії, що дозволяють оволодіти поняттям збереження. 4. Встановити фактори, що впливають на хід і темп когнітивного розвитку. 5. Описати сенсорно-моторну стадію розвитку, шість її періодів, а також роль, що належить трьом циркулярним реакцій. 6. Описати характеристики мислення на дооперациональная стадії. 7. Описати і проілюструвати прикладами сенс поняття збереження. 8. Дати опис характерних особливостей схем, засвоюваних на стадії конкретних операцій. 9. Описати і проілюструвати прикладами характеристики схем, засвоюваних на стадії формальних операцій, на основі даних експериментів, виконаних, щоб відкрити і пояснити їх. 10. Застосувати висунуту Піаже концепцію інтелектуального розвитку до процесу навчання.
Когнітивне розвиток
Піаже і його послідовники відчували, що схеми є основним осередком, необхідної для організації та функціонування людського розуму Піаже (1952), а також Флавел (Flavell, 1963) [1] дали визначення схеми як «пов'язаної, повторюваною послідовності дій, яка характеризується тим, що її компонентні дії тісно взаємопов'язані і підкоряються основним змістом »[2]. Ведсворт (Wadsworth, 1989) пропонував уявляти собі схеми як «каталожні» картки, що зберігаються в певній послідовності в мозку, причому кожна говорить своєму господареві, як визначати надходять у мозок подразники і як на них реагувати. У немовляти є невелика кількість маленьких «каталожних карток», кожна з яких представляє собою рефлекторну схему, наприклад схему хапання або смоктання. Навпаки, дорослі люди мають безліч великих «каталожних карток». Вони і повинні бути великими, щоб можна було стежити за життєвим досвідом, пов'язаним з кожною схемою і тими уточненнями поведінки, які, можливо, виходять з деяких таких дослідів [3].
Схеми допомагають людям помістити якийсь предмет або якусь подію в певний клас чи категорію, прийняти рішення, як діяти по відношенню до цього предмету або як реагувати на цю подію. Часто спочатку необхідний акт складається в тому, щоб дати назву або розпізнати ситуацію так, щоб можна було відповідним чином прореагувати на неї. Коли вам дають список бакалійних продуктів і вартість кожного з них і питають загальну вартість, то у нас є схема, що дозволяє розпізнати, що складання є тут належним арифметичною дією, а також інша схема, яка допомагає нам виконати цей процес складання і отримати рішення.
Відповідно до опису, даному Піаже, схеми, мабуть, зовсім схожі на породжують правила або процедурне знання, на затвердження типу «як зробити» або «якщо ..., то ...». Процедурне знання є виставою «послідовностей дії» в сучасній теорії пізнання або обробки інформації. Коли Піаже, чия робота передувала появи сучасної теорії обробки інформації, говорив про розвиток розумових процесів у людей, він посилався на збільшення числа складності схем, засвоєних даними людиною. Після того як людина опановував цими схемами, вони завжди були в його розпорядженні, щоб використовувати їх для дії, розпізнавання або реагування на будь-який предмет або подію, яка йому або їй зустрічалися [4].
Основне положення теорії розвитку Піаже полягає в тому, що організм взаємодіє з навколишнім середовищем і такий зв'язок називається адаптацією [5]. При адаптації в середовищі організм виробляє схеми, які дозволяють йому продовжити функціонувати в цьому середовищі.
Сама суть життя є триваюче і неодноразове взаємодія між організмом і навколишнім його середовищем, яке дозволяє організму функціонувати.
Піаже (1952) [6] постулював наявність двох механізмів для виконання адаптації. Перший з них, асиміляція, - це процес, який використовується для включення нової інформації в існуючі схеми, які достатні, щоб зрозуміти її. Це означає, що, коли хтось зустрічає щось нове, він або вона намагаються якось звертатися з цим новим (тобто розпізнати, що це таке, або якось реагувати на це), використовуючи існуючу схему або план дії. У результаті схема не зазнає істотної зміни, але вона збільшується, щоб включити в себе новий досвід і результат реагування на нього.
Асиміляція дещо нагадує бихевиористской концепцію узагальнення стимулу, в якій організм - після того як він навчився реагувати на один стимул - відповідає таким же чином на інші стимули, які схожі на початковий. Така тенденція посилюється, якщо результат реагування на новий, але схожий стимул виявляється задовільним, як і у випадку, коли організм реагував на початковий стимул.
Припустимо, що ви викладаєте, а учнівська, яка не виконала своє завдання, приводить у своє виправдання щось, про що ви раніше ніколи не чули. У вас вже є схема того, як діяти у разі невиконання завдання, і ви ассіміліруете цей новий досвід у цю схему і реагуєте тим, що даєте їй додаткове завдання, як би ви зробили з будь-яким іншим, котрий виконав завдання, незалежно від обставин. Ви адаптувалися до нової ситуацій, використовуючи вже наявний план, як вести себе в ній. Ви не додали собі нової схеми, ви просто підібрали відповідну схему з наявних.
На відміну від асиміляції, другий адаптивний механізм, постульований Піаже [7], - акомодація - являє собою процес, який використовується для видозміни існуючої схеми з тим, щоб зуміти зрозуміти інформацію, яка інакше була б абсолютно незрозумілою при існуючих схемах. На цей раз людина, що купує новий досвід, не може впоратися з ним за допомогою існуючої схеми - жодна з них не підходить для цього досить добре. Така людина повинна змінити існуючу схему і створити нову з тим, щоб зуміти виявити адаптивну реакцію. Це нагадує концепцію процесу навчання або рішення проблем, колись, що відомо, не працює в даній ситуації, треба спробувати щось нове.
Якщо продовжити раніше наведену ілюстрацію, де схеми уподібнювалися каталожними картками, то акомодація означає, що людина додає нові «каталожні картки», знаходячи найближчу наявну, а потім видозмінюючи її. Якщо ви тільки почали викладати, то у вас, можливо, немає схеми того, як чинити з учнями, які не виконали роботи, але ви, можливо, пригадаєте, як вирішував цю проблему ваш учитель, а потім вносите такий підхід, щоб він відповідав вашій теперішньої ситуації. Зробивши це, ви отримаєте схему того, як діяти у разі невиконання завдання, і ви, ймовірно, зумієте використовувати її, щоб асимілювати такі ситуації в майбутньому, коли ця проблема виникне знову.
Асиміляція та акомодація - це процеси, які дають людям можливість рости і постійно адаптуватися до навколишнього їхньому середовищі. Асиміляція дозволяє людям краще використовувати ті схеми, які у них є, а акомодація допомагає їм змінити свої схеми так, щоб вони відповідали новим ситуацій. При асиміляції ситуація підходить до існуючих схем, а при акомодації існуючі схеми змінюються або виробляються нові схеми, щоб підходити для даної ситуації. Відповідно до Піаже (1952) [8], гра є прикладом, по суті, чистої асиміляції в тому сенсі, що щось робиться як звичайно, тобто як проста повторювана діяльність. Навпаки, імітація є прикладом істотно чистої акомодації в тому відношенні, що людина робить щось, чого він не робив ніколи раніше, спостерігаючи і копіюючи таку дію у кого-то еще. Всі інші життєві ситуації опиняються десь посередині між цими двома випадками.
Відповідно до Піаже, повинен існувати баланс між асиміляцією та акомодацією, так само як він повинен бути між людиною і навколишнім середовищем. Життя не може бути тільки грою, тому що тоді не дізнаєшся нічого нового. Не може бути вона і тільки імітацією, тому що тоді не буде особистості або стабільності. У житті мусить бути досить акомодації щоб зустрічаючись з новими ситуаціями, адаптуватися до них, і асиміляції, щоб швидко і ефективно використовувати наявні схеми. Іншими словами, між цими двома процесами повинно існувати стан рівноваги, яке у свою чергу робить можливим стан рівноваги між особистістю і навколишнім середовищем. Коли рівноваги або балансу немає, треба щось зробити, щоб домогтися його. Це «щось» є або акомодацією, або асиміляцією в залежності від обставин. Реалізація цих процесів у спробі відновити рівновагу називається врівноваженням, причому воно являє собою головне джерело мотивації в системі Піаже [9].
Основою для розвитку збільшується інтелектуальної здібності дитини є процес урівноваження. У міру того як виникає новий досвід, у маленької дитини з'являється мотивація розвивати нові схеми, щоб справлятися з ним за допомогою акомодації. Як тільки ці нові схеми будуть розвинуті, дитина отримує потім мотивацію використовувати їх за допомогою асиміляції. "Файл з каталожними картками» постійно розширюється, причому кожен новий етап розвитку закладає основу для подальшого розвитку, упорядкованого і поступового. Оскільки рівновага завжди встановлюється лише на мить і кожна нова зустріч із середовищем проживання порушує його, процес урівноваження або прагнення досягти рівноваги служить в якості постійного мотиватора інтелектуального розвитку протягом усього дитинства.
Для Піаже інтелект є поєднанням всіх схем, що є у людини. Ці схеми дозволяють людині підтримувати рівновагу між собою та навколишнім середовищем, з тим, щоб адаптуватися до неї і справлятися з обставинами в міру того, як вони виникають. Інтелект тому являє собою регулюючу або адаптує силу і, як такої, є результатом асиміляції і акомодації людини в навколишньому середовищі. Більше того, для Піаже інтелект не являє собою зміст або обсяг наявних у людини знань. Швидше він представляє собою структуру або те, як організовано відоме, щоб його можна було використовувати. Конкретні організаційні структури інтелекту - це схеми, структури, утворені в результаті асиміляції і акомодації. Такий погляд на інтелект як на адаптованість, або здатність орієнтуватися в мінливій навколишньому середовищу, сильно відрізняється від більш звичного погляду на нього як на які загальні, або спеціальні знання людини. Для Піаже [10] інтелект більше схожий на процедурне знання чи знання того, що потрібно робити, ніж на декларативне знання або просто знання фактів.
Оскільки інтелект є як результатом, так і основою для асиміляції і акомодації, можна очікувати, що з віком він буде значно змінюватися. У міру того, як діти набувають все більше досвіду, вони розвивають у себе структури, або схеми, які допомагають їм адаптуватися до навколишнього їхньому середовищі. Як ми незабаром побачимо Піаже, поділяє розвиток інтелекту на окремі етапи, причому на кожному з них зустрічаються інтелектуальні проблеми в сенсі досягнення рівноваги.
Для чого використовується інтелект або, іншими словами, яка його продукція? Піаже відповідає на це - операції. Операції представляють собою системи або координовані серії дій, які використовуються для того, щоб мати справу з предметами або подіями. Наприклад, ідентифікація є операцією, як і арифметичне додавання чи класифікація. Всі дії, які люди здатні зробити в рамках систем логіки або математики, становлять операції (Piaget, 1950) [11]. У міру того, як люди дорослішають, їхнє мислення організується, утворюючи все краще і краще певні системи. Вирісши, люди можуть виконувати все більше і більше операцій, і ці операції стають все більш складними.
Кожна з чотирьох стадій розвитку, виділених Піаже, характеризується виконанням якийсь відмінною операції. Мабуть, краще за інших досліджена операція збереження.
Ця операція представляє собою розвиток схеми, що дозволяє людині усвідомити або визнати, що кількість речовини залишається одним і тим же навіть у тому випадку, коли його форма і розташування змінюються. Коли дитина робить операцію збереження, ця дитина розуміє, що кількість речовини зберігається, або залишається одним і тим же, незалежно від того, як його ділять механічно. Якщо в кожен з двох стаканів (один високий, другий низький) ми наллємо фіксовану кількість води, то кількість води в кожній склянці буде однаковим, навіть якщо може здатися, що високий стакан містить більше води (див. рис.1) [12].
Рис.1

Якщо ми розклали 10 гудзиків у 1 ряд або в 2 ряди, то загальне число гудзиків буде однаковим в обох випадках, навіть якщо може здатися, що при розташуванні в 1 ряд гудзиків буде більше (див. рис. 2).
Малюнок 2 [13]

Іншими словами, дитина може використовувати операцію збереження, якщо здатний відокремити те, що здається, від логічного усвідомлення того факту, що кількості залишаються незмінними незалежно від їх розташування або розміщення. Це - конкретна операція, оскільки вона пов'язана з проведенням відмінності між тим, що є, і тим, що здається, але ця операція також є надзвичайно важливою, бо вона відображає наявність інтелектуальної структури, яка дає можливість думати про кількостях і величинах до і після зміни їх взаємного розташування. Для того щоб бути в змозі виконати операцію збереження, дитина повинна зуміти подумки звернути операцію, подумки зібрати те, що було розібрано на частини. Як тільки оборотність досягнута як схема, нею можна користуватися знову і знову для вирішення проблем, пов'язаних зі збереженням.
Теорія Піаже [14] - це теорія розвитку, або теорія змін інтелекту з часом. Як ми побачимо, ці зміни представлені стадіями, через які проходять діти в своєму розвитку які характеризуються різними адаптаціями в залежності від існуючих схем і розробки нових схем. До того як ми опишемо ці стадії, корисно буде розглянути чотири фактори, які Піаже (1961) [15] вважає сприяють інтелектуальному розвитку.

Пиаже[21] утверждал также, что способности к сохранению нельзя научить прямым путем и ребенок не может ее приобрести до тех пор, пока его развитие не подготовит его к этому. Он считал, что развитие способности к сохранению зависит от сочетания взросления и соответствующего приобретенного опыта, которые позволяли этой способности развиться «спонтанно». Однако другие исследователи показали, что овладение навыками сохранения можно несколько ускорить посредством обучения[22].
Стадия конкретных операций (возраст от 7 до 11 лет).Это стадия, на которой ребенок развивает в себе способности к логическим операциям, или мышлению, характеризуемому мысленными действиями или усвоенными мыслями, которые могут быть обращены вспять и, следовательно, дают ребенку возможность приходить к логическим выводам.
Согласно Пиаже (1970)[23], у логических операций есть четыре характеристики: 1 они являются действиями, которые можно выполнить голове, 2 они обратимы, 3 они приобретают некоторую неизменность, или сохранение, и 4 они являются частью одной системы
Вплоть до этой стадии мышление ребенка имело корни в видимом ощущаемом мире. Любое расхождение между восприятием и логикой разрешалось в пользу восприятия. На этой же стадии мышление сдвигается в интеллектуальную, логическую область, позволяя ребенку решать в голове конкретные проблемы. Конкретно-операциональное мышление является менее эгоцентрическим и менее центрированным, чем дооперациональное мышление. Более того, оно становится как трансформационным, так и обратимым, давая ребенку возможность решать самые различные проблемы, связанные с операциями сохранения.
Очевидно, что конкретно-операциональное мышление является более передовым и логическим, чем дооперациональное. Однако у него все же есть ограничения. Его логику можно успешно применять только к реальным объектам, наблюдаемым в данный момент. Но его логику нельзя применять столь же успешно для решения гипотетических или абстрактных проблем, например проблем, содержащих множество переменных величин и требующих в то же время применения абстрактных принципов.
Инверсия и компенсация. Одну из форм обратимости, используемую детьми на стадии конкретных операций, Пиаже (1967)[24] назвал инверсией. Инверсия - это применение обратимости к проблемам, связанным с порядком или последовательностью. Уэдсворт[25] (1989) сообщает об исследовании, в котором три шарика для пинг-понга положили в трубку: сначала черный шарик, потом белый и затем полосатый. Дети на дооперациональной стадии и дети на стадии конкретных операций сознавали, что шарики будут как существовать внутри трубки, так и появляться из нее в том же порядке, в котором они туда помещены: 1 черный, 2 белый, 3 полосатый. Затем трубка была перевернута, повернута «вверх ногами». Теперь дети на дооперациональной стадии мышления все еще думали, что шарики появятся из трубки в том же порядке, в котором их туда положили; дети на стадии конкретных операций сознавали, что вследствие инверсии шарики появятся в обратной последовательности: 1 полосатый, 2 белый, 3 черный.
Конкретно-операциональное мышление характеризуется также вторым видом обратимости, называемым компенсацией, которая отражает логику одного измерения, равно компенсирующую логику другого измерения. Когда жидкость выливают из низкого широкого сосуда в высокий узкий сосуд, то ребенок на конкретно-операциональной стадии развития сознает, что количество воды остается тем же самым, потому что увеличенная высота сосуда компенсируется его узостью. Существует соотношение между высотой и шириной в том, как они влияют на объем. Если высота увеличивается, а это компенсируется за счет меняющейся ширины, то объем может оставаться одним и тем же.
Сериация. Это способность мысленно располагать ряд элементов в возрастающем или в убывающем порядке по какому-нибудь измерению, например размеру, весу или объему. Обычно исследователи проверяют это тем, что дают детям расположить ряд палочек в порядке возрастающей или убывающей длины. Дети на дооперациональной стадии стремятся - из-за своей склонности к физическому центрированию располагать палочки в соответствии с высотой, на которой находятся их верхушки, мало обращая внимание на расположение нижних концов.
Дети на стадии конкретных операций располагают палочки в правильном порядке, одинаково помещая их нижние концы.
Чтобы правильно выполнить операцию сериации, дети должны понимать принцип переходности. Переходность (транзитивность) есть осознание того факта, что если В больше А, а С больше В, то С больше А. Используя принцип транзитивности ребенок поймет, что правильный порядок возрастания этих трех величин будет А, В, С.
Класифікація. Это способность собирать вместе объекты, которые похожи друг на друга, например геометрические формы. Чтобы выполнить эту задачу, дети должны понимать принцип включения в класс, а именно что предметы того же класса или перекрывающихся классов можно объединять и что класс включает в себя все возможные подклассы. Использование какой - то идеи, чтобы обозначать вещи, похожие друг на друга в каком отношении, скажем все виды рыб, - это пример классификации. Эта стадия характеризуется также развитием у детей способности объединять такие измерения, как время и расстояние.
Стадия формальных операций (возраст от 11 до 15 лет и старше). На этой стадии учащийся способен рассуждать логически, используя для этого абстрактные схемы, и может использовать эту способность рассуждать для решения научных проблем. Однако не все ученики поднимаются до этой стадии логического рассуждения. Лишь половина учащихся в США достигает уровня, когда они способны выполнять формальные операции, тогда как другая половина остается на предшествующей стадии конкретных операций[26].
В то время как конкретное мышление ограничено решением конкретных проблем в настоящем, формальное мышление дает ребенку возможность выйти за пределы конкретного опыта, чтобы решать сложные гипотетические проблемы. Используя формальные операции, учащийся может выдвигать гипотезы о том, что должно случиться на основе общих или абстрактных принципов, а затем научным образом проверить эти гипотезы. (Примером такой формальной операции является процесс научного исследования)
Согласно Пиаже (1958)[27], схемы, существующие в мышлении на стадии формальных операций, позволяют учащимся заниматься (1) гипотетическим дедуктивным рассуждением, т.е. выдвигать аргументацию, в которой конкретные заключения или выводы делаются на основе ряда общих предпосылок; (2) научно-индуктивным рассуждением, т.е. приводить аргументы, в которых общие выводы извлекаются из ряда конкретных фактов, и (3) комбинаторным рассуждением, или рассуждением, в котором в одно и то же время принимает участие целый ряд переменных. Эти процессы нельзя выполнить, имея лишь конкретно-операциональные схемы.
Взаимное значение. Мы уже ввели принцип компенсации вместе с конкретно-операциональным мышлением. Решая проблемы, связанные с принципом сохранения, ребенок, находящийся на стадии конкретного операционального мышления, сознает, что величины могут оставаться неизменными даже при увеличении одного их измерений если это компенсируется тем, что второе измерение уменьшается в такой же степени. В формальном мышлении принцип сохранения можно распространить на более сложные соотношения, в которых одно измерение является обратной величиной для другого, будучи равным и противоположным ему.
Исключение. Принцип исключения иллюстрируется на примере решения проблемы маятника. Чтобы сделать маятник, исследователь просто подвешивает какой-то груз на веревочке. Учащийся затем заставляет этот груз качаться взад и вперед или колебаться, отводя его назад и прикладывая силу. Переменные, которые Можно здесь варьировать, - это (1) длина подвеса, (2) величина подвешенного на конце груза, (3) высота точки отпускания груза, т.е. то расстояние, на которое груз отводят назад, и (4) сила, с которой груз толкают вперед. Цель экспериментов - определить, какие переменные влияют на число качаний маятника (Частоту колебаний).
В задаче с маятником используется простое приспособление. Представьте себе маятник в виде детских качелей в парке ( «уточнение» для облегчения понимания). Родитель толкает качели и хочет толкнуть их так, чтобы они качались взад и вперед как можно большее число раз в течение следующей полной минуты. Этот родитель может изменить (1) длину веревки, на которой подвешены качели, выбирая короткую или длинную; (2) вес ребенка (возможно, сажая на качели одного ребенка или двух детей); (3) расстояние, на которое качели отводятся назад, и (4) силу, с которой качели толкают вперед. Какую комбинацию должен выбрать этот родитель?
В этом эксперименте, важно, чтобы учащийся в каждой попытке изменял только одну переменную, чтобы компенсирующие соотношения между переменными не ввели его в заблуждение. Если бы увеличилась длина и уменьшился вес и оказалось бы, что эти факторы компенсируют друг друга, то соотношение между ними так и осталось бы неизвестным, потому что результатом было бы отсутствие изменения. Вес, расстояние, на которое отводят качели, и сила толчка должны оставаться постоянными, пока изменяется длина. Затем длина, расстояние отвода и сила толчка должны оставаться постоянными, а вес изменяться и так далее, пока каждая переменная не будет проверена сама по себе, независимо от других переменных. И только тогда можно узнать, какой эффект оказывает измерение каждой переменной. Pебенок с дооперациональным мышлением не может отделить, или оценить, примененную им (ей) силу движения маятника, которое не зависит от его (ее) действий. («Если вы поднимете его очень высоко, он пойдет быстро».) Учащийся с конкретно-операциональным мышлением изменяет сразу несколько переменных, а потому не может отделить те из них, которые оказывают влияние, от тех, которые его не оказывают. («Нужно попытаться толкнуть его, понизить или поднять бечеву, изменить высоту и вес».)
И только на стадии формальных операций учащиеся сознают, что они должны изменять в каждой попытке только одну переменную, оставляя другие величины постоянными. При этом они обнаруживают принцип исключения: что только длина бечевы влияет на частоту колебаний маятника. («Когда бечева короткая, маятник качается быстрее».) Три из вышеуказанных переменных, или факторов, должны быть исключены из объяснения, потому что только четвертая — длина бечевы — влияет на результат, а это открытие можно сделать, только если факторы проверяются один за другим.
Дизъюнкция. Иногда все переменные величины оказывают влияние в сочетании друг с другом, а иногда некоторые переменные вовсе не оказывают никакого влияния. В любом из этих случаев обнаружение связи между Переменными и вызываемым ими эффектом всегда требует того, чтобы проверять эти переменные одну за другой, оставляя остальные величины постоянными; и только учащиеся с формально-операциональным мышлением способны, по-видимому, использовать эту стратегию.
Равновесие и группа логических трансформаций. Последний из принципов Пиаже объединяет все, что было перед ним.

Применение теории Пиаже к практике образования
Если бы понадобилось получить на основе работ Пиаже практические характеристики процесса школьного обучения, то какими они могли бы оказаться?
Обучение посредством исследования. Согласно Пиаже (1973)[28], интеллектуальное развитие зависит от конструктивной деятельности, несмотря на все ошибки, к которым она может привести, и дополнительное время, которое может для нее потребоваться. Ассимиляция и аккомодация требуют, чтобы ученик был активным, а не пассивным, потому что навыкам решения проблем нельзя научить, их надо открыть самому. Последователи Пиаже Камий и Деврайз (1978) предлагают множество практических классных занятий для обучения учащихся выполнению операций, соответствующих их уровню развития и тем самым повышающих вероятность того, что у них разовьются необходимые навыки решения задач.
Исследование также означает экспериментирование. Строить вещи, использовать их, испытывать, заставлять их работать, «играть» с ними и стараться ответить на вопросы о том, как и почему они работает, - вот сущность подхода Пиаже к развитию. Подход, противоположный этому, - просто передавать знания учащимся вербальным образом в лекции или в виде «поваренной книги».
Планы уроков, составленные на основе работ Пиаже, были бы не просто краткими сводками того материала, которому надо обучить. Они включали бы разные занятия для детей, эксперименты, которые им надо наблюдать, и вопросы, на которые они должны отвечать. Роль учащихся была бы активной и самонаправленной, что гораздо больше напоминает модель учения путем совершения самостоятельных открытий, чем модель прямого обучения или другие модели.
Учебные центры. Не только процесс дачи образования детям ориентировался бы на их самоуправляемое занятие учебными материалами. Сама физическая структура, или устройство, класса также была бы предназначена для повышения активности и самостоятельности учащихся. Школьный класс, ориентированный на ребенка, разделялся бы на центры, куда учащиеся ходили бы, чтобы непосредственно взаимодействовать там с целым рядом конкретных учебных материалов. Стены, разделяющие классные комнаты, можно было бы убрать, а стулья и столы расставить вокруг этих учебных центров (или центров «по интересам»), где детей можно обучать конкретным идеям, используя метод, который можно было бы назвать эмпирическим или практическим. Учащиеся переходили бы от одного учебного центра к другому, подвергаясь воздействию разных идей и узнавая о них. Эта модель получила название открытого или неформального класса. Она также типична для так называемого развивающего подхода, практикуемого в британских начальных школах.
Один из способов обеспечить учащихся занятиями в сочетании с Учебными центрами состоит в том, чтобы снабдить их карточками с зданиями. Каждая такая карточка дает учащимся конкретное задание, которое позволяет им использовать многие из открытых Пиаже процессов, соответствующих уровню того класса, где они учатся. Задания Должны исходить из жизненного опыта детей, содержать внутреннюю мотивировку к действию и быть связанными с темами и содержанием важных для учения материалов. Использование тем если следовать Пиаже, то в итоговом учебном плане акцент будет в меньшей степени поставлен на знание отдельных предметов, чем на комплексные междисциплинарные темы. Такие темы, как вероятность, деревья, экология, семья и автомобиль, дают возможность узнать о естественных науках, математике, общественных науках, искусстве владения языками и использовать эти знания комплексным образом. При тематическом подходе именно процесс приобретения информации имеет наибольшее значение, а не сама информация Другими словами, важными становятся навыки «как сделать (получить что-то».
Основная ориентация — на ребенка. При таком подходе основой преподавания в классе стала бы ориентация на нужды ребенка, а не учебный план или какую-нибудь государственную программу контроля качества образования. Выбор учебных возможностей, а не строго определенный и предписанный ряд навыков, которыми надо овладеть, соответствовал бы уровню развития, на котором находится ребенок. Ориентация на ребенка отразилась бы также на подходе к оценке, которая была бы индивидуализирована и основана, прежде всего, на наблюдении ребенка, а не на какой-либо крупномасштабной или строгой проверке знаний. В итоге многие дети занимались бы выполнением разных учебных заданий в одно и то же время. Обучение осуществлялось бы в значительной мере индивидуально или в маленьких группах, а не путем преподавания чего-то всему классу.
Подход, использующий ориентацию на ребенка, отличается также от прямого обучения тем, что учитель здесь не является первичным источником обучения (как это обычно бывает при преподавании всему классу, преподавании по типу лекции), а действует вместо этого как направляющий обучения. Учитель находится в классе, чтобы отвечать на индивидуальные вопросы учеников и действовать в качестве «гида», в то время как каждая малая группа детей занята выполнением разных учебных заданий, используя для этого различные источники сведений в своем окружении.
Основное внимание - на развитие мыслительных схем. В подходящее (с точки зрения развития мышления ребенка) время преподавание математики и естественных наук, в частности, сосредоточит основное внимание на том, чтобы помочь детям развивать у себя и использовать схемы мышления для помощи в решении различных задач. Например, в 1-3-м классах детей можно было бы учить правильно решать задачи на сохранение. В 4—6-м классах концептуальный акцент делался бы на задания, связанные с сериацией, инверсией, классификацией, конкретного соответствия. Начиная с последних классов школы, основное внимание уделялось бы преподаванию того, как нужно мыслить и рассуждать логически, а не просто запоминать наизусть факты и формулы. В каждом случае преподаватель стремился бы помочь учащимся развить схемы, которые позволяли бы им понимать, объяснять явления окружающего мира.
То, что развивается, — это мыслительные схемы, организационные структуры, представляющие собой интеллект. Интеллект используется для выполнения операций, или координированных рядов действий, направленных на то, чтобы справляться с предметами и событиями.
Чтобы применить принципы Пиаже к практике обучения, учителя должны принять на вооружение процесс учения путем самостоятельного исследования - посредством конструктивного и активного занятия с учебными материалами - и организовать учебную среду так, чтобы она состояла из учебных центров, или мест, где можно выполнять конкретные учебные задания. Кроме того, учебный план должен характеризоваться использованием тем или комплексных междисциплинарных элементов знания как средств обучения навыкам предметного типа. Обучение должно ориентироваться на ребенка, а не на учебный план или на учителя и в большой степени основываться на использовании как индивидуального обучения и оценки, так и обучения и оценки, учащихся в небольших группах. Наконец, содержание учебных материалов должно ориентироваться на развитие мыслительных схем, таких, как схемы сохранения, сериации и классификации в младших и средних классах и формальных, абстрактных схем, используемых для решения задач, - в старших классах.
Согласно теории Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической внешней средой и развивает все более сложные стратегии мышления. Создается впечатление, что этот активный, творческий ребенок работает над решением своих проблем в одиночку. Однако, по мнению Г. Крайг большинство педагогов подчеркивает, что ребенок прежде всего социальное существо и научается благодаря социальным взаимодействиям. В лаборатории психолога дети могут в одиночку трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи. Но за стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрослых и более опытных сверстников, объясняющих смысл этих событий. Таким образом, когнитивное развитие детей является своего рода «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи направляют их понимание мира и приобретение навыков. Фактически, эти более развитые товарищи – родители, учителя и другие – вызывают нарушения равновесия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы мышления.
Согласно Л.Ф. Обуховой по представлениям Ж. Пиаже, порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии – обучение следует за развитием. Обучение призвано активизировать функционирование познавательных структур, которыми ребенок уже владеет. Основой обучения является собственный, стихийно сложившийся опыт ребенка. И именно в этом пункте теория Ж.Пиаже вызывает возражения и выступает предметом теоретического и экспериментального опровержения.

Список літератури
1. Душков Б.А Психология типов личности. – Екатеринбург: Деловая книга, 2001.
2. Крайг Г. Психология развития.- СПб.: Питер, 2002.
3. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1994.
4. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
5. Петровський А.В., Ярошевський М.Г. История психологии. М., 1994.
6. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. М., 1994.
7. Такман Б.У. Педагогічна психологія. Пер. з англ. – М.: «Прогресс», 2002.
8. Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С. 8.
9. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. - М.: АСТ, 2004.