Проблема здібностей та обдарованості у дітей

Курсова робота

з дисципліни «Загальна психологія»

на тему:

«Проблема здібностей та обдарованості у дітей»

Зміст.

ВСТУП

1. Визначення здібностей в руслі теорії Л.С. Виготського

2. Проблема індивідуальних відмінностей у розвитку здібностей у дітей дошкільного віку в роботах вітчизняних психологів

3. Проблема індивідуальних відмінностей у розвитку здібностей у дітей дошкільного віку в роботах зарубіжних психологів

4.Особливості розвитку творчих здібностей

5. Особливі здібності. Багатогранність обдарованості

5.1 Особливості пізнання

5.2 Психосоціальні аспекти

5.3 Фізичні характеристики обдарованості

6. Психологічні передумови підвищеної вразливості обдарованих дітей

ВИСНОВОК

ЛІТЕРАТУРА

Введення

Психологи поки не змогли зійтися в думці, яку дитину вважати обдарованим. Безліч різних визначень обдарованості сходиться в тому, що вона не вичерпується тільки високими інтелектуальними здібностями, хоча високий інтелект практично неминучий в оцінці явно вираженої або потенційної обдарованості. Характерно, наприклад, що у більшості дітей, які мають видатними музичними здібностями, рівень розумового розвитку вище середнього.

Зрозуміло, жоден обдарований або талановита дитина не схожий на іншого, кожна дитина неповторна. Один може мати гарні навички читання, але в арифметичному рахунку не відрізнятися від своїх «середніх» однолітків. Інша дитина, що має прекрасні музичні здібності, зовсім не блищить в загальноосвітній школі. Третя дитина - з високим рівнем інтелекту, але з надзвичайно низькою самооцінкою.

Обдаровані діти дуже критичні до себе і часом відрізняються несприятливим образом-Я. Необхідно допомогти їм знайти реалістичне уявлення про себе. Реакція близьких дорослих означає для них дуже багато. Невідповідність між високим інтелектуальним розвитком і доступними руховими навичками може сильно засмучувати дитину і врешті-решт призвести до формування негативної Я-концепції. Наприклад, чотирирічний малюк може скласти і чудово розповісти якусь історію, але йому надзвичайно важко записати її на папері. Коли дитина не може цього зробити, у нього з'являється відчуття власної неспроможності. Таку дитину необхідно переконати в тому, що він талановитий і скоро навчиться також добре писати, як каже, а поки йому допоможуть в цьому дорослі.

Дуже важливо вірити в здібності дитини. З позитивного оточення, яке створюють значущі для нього дорослі, він візьме те, що йому необхідно. Для нього віра в його сили - гідна поваги передумова. Дорослий повинен допомагати, але не тягнути або штовхати. Для розвитку талантів дитини необхідна відповідна обстановка, щоб маленький «геній» зміг розкритися максимально повно. А допомогти батькам дітей, які мають незвичайними здібностями, покликані психологи і педагоги, які вивчають феномен обдарованості і розробляють спеціальні програми розвитку унікальних особистостей.

1. Визначення здібностей в руслі теорії Л.С. Виготського.

До самого поняття «здатність» Л.С. Виготський звертався у своїй «педагогічної психології», позначаючи цим поняттям фактично окремі, але знаходяться в нерозривному взаємозв'язку вищі психічні функції. Д.Б. Ельконін у своєму післямові до зібрання творів Виготського також розглядав поняття «здібності» як фактично ідентичне поняттю «вищих психічних функцій»: «відповідно до думки Виготського, у всякому історично виник придбанні людської культури відклалися, матеріалізувалися історично складалися в ході цього процесу людські здібності (психічні процеси певного рівня організації). Без історичного та логіко-психологічного аналізу структури людських здібностей, що відклалися в тому чи іншому придбанні людської культури, способів її використання сучасною людиною, неможливо собі уявити процес оволодіння окремою людиною, дитиною цим досягненням культури як процес розвитку в нього тих же здібностей ». У наведеній цитаті міститься як мінімум три характеристики здібностей, заданих Л.С. Виготським. По-перше, це розуміння здібностей як існуючих в культурі способів взаємодії з дійсністю. По-друге, розвиток здібностей розглядається як підпорядковане закономірностям цілісного розвитку свідомості і аналізується в контексті цілого. І нарешті, розвиток здібностей характеризується освоєнням дитиною певних досягнень культури. Процес розвитку здібностей є не лінійним інтегративним утворенням існуючих в культурі способів людського пізнання. У центрі подібного освіти знаходиться знак, перш за все, по Л.С. Виготському, слово. Проте в подальших дослідженнях, виконаних у руслі даної парадигми природно було поставлено питання про специфіку опосередкування, з одного боку, образних форм пізнання, а з іншого - ранніх онтогенетичних етапів розвитку вищих психічних функцій.

Л.С. Виготський писав: «Розвиток йде перш за все у напрямку опосередкування тих психологічних операцій, які на перших щаблях здійснювалися безпосередніми формами пристосування. Ускладнення і розвиток форм дитячої поведінки і зводиться до зміни залучаються для цієї задачі коштів, до включення в операцію перш незацікавлених психологічних систем і до відповідної перебудові психічного процесу ». Подібна зміна коштів може аналізуватися з двох сторін. З одного боку, це зміна типів стоять за словом узагальнень. З іншого боку, зміна коштів може припускати включення не тільки словесних, але й інших форм опосередкування в діяльності дитини.

На основі теорії Л. С. Виготського і дослідженнях його учнів, зокрема А. В. Запорожця, Л. А. Венгер узагальнив дані про розвиток сприйняття в цілісну концепцію розвитку дитячих здібностей.

Л. А. Венгер вважав, що якщо під здібностями розуміти деякі якості, що забезпечують успішність перебігу тієї чи іншої діяльності, то саме опосередкована система перцептивних дій, що забезпечує успішність перцептивної діяльності дитини, і є власне сенсорними здібностями. Далі положення про структуру і механізми розвитку сенсорних здібностей були розширені до загальної концепції розвитку здібностей у дітей. Під здібностями у даній концепції стали розумітися орієнтовні опосередковані дії, що дозволяють вирішувати завдання різного класу. У разі розумових здібностей - це інтелектуальні завдання, основними способами вирішення яких є дії наочного моделювання.

Таким чином, саме здібності як існуючі в культурі способи орієнтування в дійсності визначають успішність будь-якої діяльності. Здібності є по суті діями з різними засобами, а рівень їх розвитку у дитини визначається ступенем оволодіння такими діями.

У вітчизняній психології проблема індивідуальності та індивідуальних відмінностей розглядалася в роботах ряду психологів (Б. Г. Ананьєв, Е. А. Голубєва, Н. С. Лейтес, О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлін, І. В. Равіч-Щербо, С. Л. Рубінштейн, В. М. Русалов, Б. М. Теплов та ін.) При цьому можна виділити два основних підходи до вивчення індивідуальних відмінностей у розвитку дитячих здібностей. Перший підхід можна охарактеризувати як кількісний.

У рамках цього підходу відбувається вивчення відмінностей у розвитку дитячих здібностей залежно від кількісної вираженості деякої ознаки. У психологічних дослідженнях і в побудові освітньої роботи з дітьми основним такою ознакою є рівень розвитку інтелекту дитини. У залежності від денного рівня умовно можна виділити три групи дітей розумово обдаровані діти, «нормальні» діти і діти з вадами розумового розвитку. Подібний найбільш загальний підхід до аналізу розвитку розумових здібностей дітей та диференціації освітньої роботи з ними практично залишає відкритим питання про індивідуальні розходження всередині кожної групи.

Подібні відмінності більш детально можуть бути проаналізовані в рамках підходу, який може бути названий якісним, і початок якому було покладено в дослідженнях Б.М. Теплова, присвячених проблемі здібностей. Під здібностями Б.М. Теплов розумів «... такі індивідуальні особливості, які не зводяться до готівкових навичок, умінь або знань, але які можуть пояснити легкість і швидкість придбання цих знань і навичок».

Здібності, по Б.М. Теплову, характеризуються, перш за все, вимогами тієї діяльності, в якій вони розвиваються і проявляються. Це якість здібностей обумовлює дві їх основні особливості: існування у розвитку і функціонування в цілісній системі, що й забезпечує успішність людини в тій чи іншій діяльності. Важливо підкреслити, що Б.М. Теплов під обдарованістю розумів не тільки високий рівень розвитку тих чи інших здібностей, а й їх якісну своєрідність. Такий підхід дозволив говорити не тільки про наявність різних видів обдарованості (музична, практична, обдарованість полководця і т.д.), але і про індивідуальні особливості розвитку здібностей всередині кожного виду обдарованості. У подальших дослідженнях були отримані результати, які показали, наприклад, що вже у дітей шкільного віку можна виділити два типи писемного мовлення: виразна мова (образно-виразна й емоційно-виразна) і логічна.

Аналіз якісного своєрідності розвитку здібностей, різних їх типів зв'язувався Б.М. Тепловим з аналізом задатків - природних основ розвитку здібностей. У якості одного з основних механізмів, що визначають психологічні особливості поведінки людини, Б.М. Теплов розглядав особливості вищої нервової діяльності. При цьому Теплов підкреслював, що не існує прямої і однозначної залежності між типологічними властивостями нервової системи і типологією здібностей. Властивості нервової системи дають лише динамічну характеристику здібностей.

Дослідження, присвячені системному вивченню індивідуальних відмінностей у розвитку здібностей, можна розділити на дві великі групи. У першу групу входять роботи, що зв'язують розвиток здібностей дитини, і перш за все, розумових здібностей зі спадковістю (дослідження, виконані під керівництвом І. В. Равіч-Щербо). У цих роботах було показано, що цілий ряд особливостей процесів переробки інформації, які не можуть не позначатися на формах і структурах розумової діяльності, визначаються генетичними чинниками. Важливо підкреслити, що при цьому вплив генотипу і середовища є різним у різні періоди розвитку дитини. Таким чином, можна говорити про деяку генотипической заданості окремих особливостей, як «кількісних», так і «якісних», у розвитку дитячих здібностей.

У другій групі досліджень основною проблемою є встановлення співвідношення особливостей різних природних характеристик (властивості нервової системи, біохімічні, загальносоматичні ознаки) з психологічними особливостями, індивідуальною специфікою поведінки і діяльності людини (роботи Е. А. Голубєвої, В. Д. Небиліціна, В.С . Мерліна, В. М. Русалова та ін.) Було показано, наприклад, що існує певний зв'язок типологічних особливостей нервової системи з типологічними особливостями здібностей. Так, був виявлений зв'язок між силою і лабільністю нервових процесів з успішністю школярів у природничо-науковому та гуманітарному циклах.

Таким чином, було показано, що індивідуальні відмінності у розвитку дитячих здібностей можливо розглядати як з «кількісної», так і з «якісної» точок зору. Якісні відмінності можуть бути типологізувати по самих різних підставах («художній» і «розумовий» типи, «аналітичний» і «синтетичний», «природно-науковий» і «гуманітарний» і т.д.). Природною основою подібних відмінностей є властивості ієрархічно організованих систем організму (від біохімічних до нейрофізіологічних), а також фактори успадкованого ряду характеристик.

При цьому природна основа індивідуальних відмінностей у розвитку здібностей може визначати тільки їх психодинамическую складову, в той час як їх змістовна сторона визначається специфікою впливу культури. Єдність психодинамічної та змістовної сторін індивідуальності може проявлятися у виборі індивідуального стилю діяльності, що забезпечує суб'єкту найбільшу успішність її виконання. Розвиток індивідуальності може розглядатися як розвиток саморегуляції, що виявляється у виборі індивідуальних стратегій поведінки.

Є підстави вважати, що індивідуальні відмінності у розвитку здібностей проявляються не тільки в індивідуальних засобах, індивідуальних стилях виконання діяльності (В. С. Мерлін), але і в різній успішності рішення і переваги завдань різних типів (Н. і О. Кауфман). Якщо ж розглядати здібності як дії з існуючими в культурі засобами, то можливо виділення завдань різних типів у залежності від використовуваних дитиною засобів рішення і дій з ними.

Можливо виділити дві групи основних засобів, за допомогою яких дитина вирішує різні завдання. Це знакові засоби, що використовуються дітьми при вирішенні завдань, які можуть бути названі об'єктно-орієнтованими. Це завдання на об'єктивний аналіз навколишньої дійсності. Друга група засобів - це символічні кошти, за допомогою яких дитина вирішує суб'єктно-орієнтовані завдання, тобто завдання, що вимагають вираження свого ставлення до дійсності, організації смислового простору.

При цьому рішення кожної групи завдань передбачає або освоєння знакових або символічних засобів (репродуктивні завдання), або їх самостійне застосування у творчій діяльності (продуктивні завдання). Таким чином, в цілому можна виділити чотири типи завдань: репродуктивні об'єктно-орієнтовані, продуктивні об'єктно-орієнтовані, репродуктивні суб'єктно-орієнтовані та продуктивні суб'єктно-орієнтовані. У цьому випадку індивідуальні відмінності у розвитку здібностей дітей можуть розглядатися як прояв різної успішності і різних переваг під час вирішення завдань того чи іншого типу. Індивідуальність дитини може виявлятися не просто в який він використовує способі діяльності, але в стійкому яким віддається перевага завдань і домінуванні тієї або іншої групи здібностей, необхідних для їх вирішення.

Аналіз зарубіжних досліджень показує, що можна виділити кілька основних підходів до даної проблеми у відповідності з різними аспектами розгляду розвитку здібностей дитини, і насамперед інтелектуальних.

У рамках першого підходу відмінності в інтелектуальному розвитку пов'язуються із загальною моделлю розвитку інтелекту. Як правило, ці відмінності інтерпретуються за допомогою поняття «загальні розумові здібності». Дж.Б.Керролл, автор книги «Пізнавальні здібності людини», підкреслює, що при вивченні здібностей основна проблема полягає у визначенні психологічних якостей, які розглядаються як здібності; в знаходженні їх місця у пізнавальній діяльності і в їх вимірі, що дозволяє виявити рівень розвитку здібностей . Дані якості та їх групи визначаються в основному шляхом використання статистичних моделей аналізу інтелекту, а рівень розвитку розумових здібностей традиційно вимірюється за допомогою тестів інтелекту.

Особливо популярна була теоретична модель розвитку інтелекту Ч. Спірмена, що вважав, що основною характеристикою інтелекту є наявність спільного фактора. Відповідно, індивідуальні відмінності у розвитку інтелекту визначаються його кількістю, вимірюваним IQ. Відмінності в IQ дозволяють диференціювати дітей з їх інтелектуальним здібностям від розумової відсталості до розумової обдарованості.

Серйозний крок в аналізі розвитку інтелекту був зроблений Векслером, який почав розглядати інтелект як структурне утворення. Під інтелектом Векслер розумів здатність цілеспрямовано діяти, раціонально міркувати й ефективно взаємодіяти з навколишнім середовищем. При такому загальному визначенні інтелекту Векслер розділив розумові здібності на вербальні і невербальні і показав, що в різних дітей може домінувати та чи інша група здібностей. Диференційована оцінка рівня розумового розвитку дітей за двома даними шкалами дозволяє виявити не тільки вікові, а й якісні індивідуальні особливості розвитку інтелекту.

Аналогічно Терстоун виступив проти ідеї характеризувати інтелект із погляду розвитку його загального фактора. Він показав, що існують різні групи здібностей, і діти, які показують високі показники розвитку одних здібностей, можуть показувати низькі показники розвитку інших. Їм було виділено сім основних розумових здібностей. Це: вербальне розуміння (розуміння значення слів), словесна гнучкість (здатність до швидкого маніпулювання словесним матеріалом типу рішення анаграм), дії з числами, просторові уявлення, пам'ять (відтворення вербальних стимулів), швидкість сприйняття (швидке розрізнення деталей зображення, встановлення відмінностей між об'єктами ), міркування (здатність знаходити загальне правило організації матеріалу). Терстоун показав також, що дані здібності є не тільки індивідуальними характеристиками розумового розвитку дітей, але й мають різну динаміку розвитку протягом людського життя (від народження до 20 років).

Найбільш диференційована модель розвитку інтелектуальних здібностей була представлена Гилфордом. Гілфорд визначав розумові здібності як єдність операцій, змісту і продукту. У його моделі інтелекту виділено п'ять різних операцій:

пізнання - виявлення і розуміння інформації,
пам'ять - утримання та відтворення інформації,
дивергентное продукування - вироблення різних варіантів рішень на основі узагальнення інформації,
конвергентне продукування - досягнення правильного рішення на основі узагальнення інформації,
оцінка - визначення задоволеності рішенням);

чотири типи змісту:

фігуральний - інформація представлена у вигляді образів,
символічний - інформація дається у формі умовних знаків,
семантичний - інформація дається словами,
поведінковий - в основному неформальна інформація по взаємодії людей);

шість видів продуктів:

одиниці - окремі одиниці інформації,
класи - об'єднані одиниці за їх загальним властивостями,
зв'язку - принципи зв'язків між одиницями і класами,
системи - організовані та структуровані об'єднання одиниць, класів і зв'язків,
трансформації - модифікації існуючої інформації,
імплікації - екстраполяція інформації).

Відповідно з даною структурною моделлю інтелекту можна виділити 120 можливих варіантів розумових здібностей, які Гілфорд згрупував у три типи інтелекту: конкретний інтелект, абстрактний інтелект і соціальний інтелект. Таким чином. Дана модель дає можливість розділити дітей на групи за їх особливостям розвитку інтелекту як на підставі аналізу рівня розвитку окремих здібностей, так і на підставі аналізу типу інтелекту.

Трохи пізніше Кеттелл розділив інтелект на два види: флюідний і кристалізований. Рівень розвитку флюїдного інтелекту визначається генетично, і саме він встановлює верхні межі розвитку інтелектуальних здібностей. Розвиток кристалізованого інтелекту грунтується на факторах впливу навколишнього середовища і пов'язано з особливостями навчання дитини.

Таким чином, в даній групі досліджень характеристика індивідуальних відмінностей у розумовому розвитку дитини визначається вираженістю структурних компонентів, що складають теоретичну модель такого розвитку. Безсумнівним достоїнством даного підходу є розробка і суворе використання принципів побудови статистичного дизайну психологічних досліджень, що дозволяють отримувати і застосовувати високо достовірні дані.

Другий підхід до аналізу відмінностей в інтелектуальному розвитку дітей можна охарактеризувати як психолого - освітній. У рамках даного підходу розумовий розвиток дитини розглядається в контексті навчання.

З одного боку, тут аналізуються досягнення дітей в окремих сферах навчання (насамперед, у математиці та читанні) за допомогою спеціально розроблених тестів досягнень. На основі результатів тестів планується індивідуальна робота з дітьми з їх просування в окремих галузях знань. З іншого боку, в руслі даного підходу розглядаються особливості розвитку розумових здібностей дітей, пов'язані з їх просуванням в ситуації навчання, з їх академічної успішністю. У даному випадку перед педагогами розкриваються стратегії індивідуальної роботи з дітьми залежно від особливостей розвитку їх розумових здібностей.

Найбільш яскравим вираженням даного підходу є теоретична модель розумового розвитку, розроблена Кауфманом і представлена в їх діагностичної системи.

Таким чином психолого-освітній підхід розглядає розвиток розумових здібностей у контексті просування дитини в освітній ситуації. У цілому в руслі як першого, так і другого підходів відмінності в інтелектуальному розвитку дітей розглядаються в залежності від того, що виділяється в якості компонентів структури інтелекту. Ці підходи характеризують розвиток здібностей дитини через певну структурну модель інтелекту та особливості функціонування кожного структурного компонента. При цьому в значній мірі осторонь залишається аналіз індивідуальних варіантів застосування тієї чи іншої групи здібностей.

У третьому підході виразно проглядається тенденція виявити індивідуальні особливості в розумовому розвитку в залежності від того, як дитина використовує свої когнітивні структури. Для цього підходу характерний аналіз когнітивних стилів, які використовуються суб'єктом при вирішенні завдань.

Найбільшого поширення набули класифікації когнітивних стилів Уіткін і Кагана. Уіткін виділив два когнітивних стилю - полезалежний і поленезалежний на основі відмінностей у сприйнятті та організації сприймають інформації. Для поленезалежних суб'єктів характерні інтерпретації та переструктурування ситуації навколишньої дійсності. Полезалежні суб'єкти, навпаки, характеризуються прийняттям ситуації як даної.

Каган пропонує інший принцип технології когнітивних стилів. Так, він вважає, що можна виділити імпульсивний і рефлексивний стилі за способом вирішення дітьми запропонованих завдань.

У цілому даний підхід дав психологам можливість звернути увагу на варіативність способів, які стоять за подібними кількісними показниками. Таким чином було поставлено питання про когнітивні стратегії, розбіжності в яких не виявляється за допомогою використання стандартних тестів, а вимагає додаткового дослідження і, відповідно, розробки нових експериментальних процедур.

Таким чином, розглянуті підходи з достатньою повнотою з різних позицій відповідають на питання, що і як виявляється в індивідуальних варіантах інтелектуального розвитку дитини. Залишається відкритим питання про оптимальні умови такого розвитку та можливості їх індивідуалізації. Дане питання знаходить своє висвітлення у руслі четвертого підходу до аналізу індивідуальних відмінності в розумовому розвитку дітей.

В якості четвертого підходу можна виділити розгляд стилів навчання. Так, Дан і Дан показали, що рівень успішності просування дітей у навчанні залежить від відповідності умов навчання яким вони віддають перевагу стилю навчання. Стиль навчання є вираженою перевагу учня щодо організації освітнього середовища.

Було виділено чотири основні сфери, в яких з'являються стилі навчання. Ці сфери включають в себе потреби і переваги дитини по відношенню до власне освітньому середовищі, мотивацію дитини, соціологічний аспект навчання і фізичні потреби в особливій організації навчання.

О. Умови навколишнього середовища.

Потреба в тиші (байдужість до звуків).
Потреба в яскравому (неяскравому) світлі.
Потреба в прохолодній (теплою) середовищі.
Потреба у структуруванні (неструктурованість) середовища - наявність парт, стільців і т.п.

Б. Емоційно-мотиваційні особливості.

Наявність (відсутність) власної мотивації.
Наполегливість (її відсутність).
відповідальність (її відсутність).
Потреба у структуруванні умов (її відсутність) - наявність певних правил.

В. Соціологічні переваги.

Перевага працювати одному, з партнером, з двома партнерами, декількома партнерами, з дорослими, різними способами.

Г. Фізичні характеристики і потреби.

Бажаний аналізатор (слуховий, зоровий, тактильний, кінетичний).
Потреба у прийнятті їжі (або її відсутність).
Краще функціонування рано вранці, пізно вранці, вдень або ввечері.
Потреба в русі або її відсутність.

Поєднання стилів навчання по всіх сферах утворюють профіль кожної дитини. Таким чином, при організації навчання педагог враховує подібний індивідуальний профіль і забезпечує умови максимально сприяють розвитку дитини в процесі навчання.

Отже, можна відзначити, що основні підходи до аналізу індивідуальних відмінностей у розвитку здібностей дитини групуються навколо чотирьох основних проблем. Перша проблема - це структура інтелектуальних здібностей і домінування у розвитку того чи іншого компонента даної структури. Друга проблема може бути охарактеризована з точки зору застосування різних способів функціонування когнітивних структур. Третя проблема - це виявлення природних підстав індивідуальних відмінностей у розвитку дитини. Четверта проблема - це виявлення індивідуальних переваг в організації умов розумового переваги дитини та їх забезпечення в конкретних освітніх ситуаціях.

4. Особливості розвитку творчих здібностей

Образотворче творчість дошкільнят - це процес створення суб'єктивно нового (для дитини) продукту (малюнок, скульптурне зображення, аплікація), в якій малюк вкладає свої знання, уявлення, емоційне ставлення до зображення, застосувавши засвоєні на заняттях під керівництвом педагога чи знайдене ним самим засіб.

Позитивний емоційний стан дитини під час занять - обов'язкова умова для розвитку його творчості.

Дітям не байдуже, як ставляться до результату їх творчої діяльності батьки, вихователі, однолітки. Вони намагаються викликати інтерес оточуючих до зображеного, прагнуть показати свою роботу.

Інтенсивне вивчення творчих здібностей здійснюється з кінця 50-х років 20 століття. Пошуки якогось єдиного показника не дали позитивних результатів. З'ясувалося, що творчі здібності багато в чому залежать від того матеріалу, на основі якого складено завдання. Наприклад, дитина може досить легко і продуктивно фантазувати, комбінуючи елементи зорового образу, проте з працею складати слова з букв. Або, якщо він легко складає слова з букв, то може з великими труднощами придумувати цілісні фрази. Ці дані підтвердилися і в інших дослідженнях, коли не було виявлено зв'язку між здатністю до фантазування на основі зорового образу і здатності до складання слів. Здатність до складання слів виявилася не пов'язана зі здатністю придумувати фрази. Також виявилася відсутність зв'язку між здатністю до узагальнення і здатністю до смислової аналогії.

Відсутність зв'язків можна пояснити тільки тим, що кожна розумова здатність формується автономно, на специфічному навчальному матеріалі і має свої психічні механізми розвитку. Інше дослідження показало певну етапність формування творчих розумових здібностей. Приміром, раніше за інших формуються здібності, пов'язані з творчістю на основі зорового уявлення. Це завдання є вже п'ятирічним дітям. Показниками творчих здібностей тут можуть служити: оригінальність малюнків, кількість ідей, тривалість і смислова завершеність сюжету. До шести років формується здатність до узагальнень і класифікацій. Здатність же до аналогій формується тільки до дев'яти-десяти років. Серед мовних здібностей раніше інших формується здатність до словообразованию (7-8 років), а здатність до утворення фраз за заданими властивостями складається тільки до 10-11 років.

Творчо обдарована дитина зазвичай рано розпізнається батьками і часто характеризується як «дивний». Надзвичайна жага до пізнання і невичерпне цікавість таких людей нерідко дратує дорослих і вганяє в краску більш соціально пристосованих дітей. Чим більш енергійно і нетрадиційно поведінку дитини, тим більш імовірно, що батьки та інші члени сім'ї будуть його обсмикувати і обмежувати.

Творчо обдарована дитина часто змушений протистояти значною соціальної групи, непріемлющей відхилень. І вчителі і батьки прагнуть до формування «різнобічної» особистості, але деякі творчо обдаровані діти схильні настільки захоплюватися своїми особливими інтересами і здібностями, що поведінка їх дійсно ексцентрично. Багато творчо обдаровані, талановиті дорослі, котрі немало зробили для науки і мистецтва, захоплювалися своєю дуже вузькою сферою пізнання чи творчості і навряд чи могли бути названі різнобічними особистостями. Можливо, батьки і вчителі перебільшують значення різнобічності стосовно творчо обдарованим дітям. Тягар пристосування лягає насамперед на обдарованої дитини, а не поділяється соціальною групою до якої дитина належить.

Сприйняття цінності творчо обдарованої дитини значно відрізняється від тих, що притаманні соціальній групі, членом якої він є. Така дитина потребує розуміння і підтримки батьків з тим, щоб зберегти творчі здібності і не бути асоціальним. Батьки не можуть усунути всі перешкоди на шляху дитини, але можуть допомогти йому подолати їх.

Для того щоб бути творчою особистістю, необов'язково страждати. Але чомусь страждання завжди супроводжує творчість. Тривалий насильницьке придушення інтелектуальних і експресивних потреб творчо обдарованої дитини може призвести до емоційних складнощів, неврозу і навіть психозу. Неврози можуть викликатися тривалими періодами сильної пригніченості, коли дитина не в змозі зрозуміти неприйняття оточуючими природних для нього тенденцій та прагнень. Коли його творча енергія серйозно блокується, мислення може виявитися паралізованим. Втеча в уява може стерти межу реальності і фантазії. Така дитина може приймати оборонні моделі поведінки, подібні з психопатичними. Настільки крайні форми непристосованості рідкісні, але в тій чи іншій мірі все погано пристосовані до навколишнього діти схильні до стресів.

Сім'я може дати дитині психологічний захист, здатну оборонити дитини від войовничого конформіста і зміцнити саморозуміння і самоприятие дитини, «танцюючого під нікому не чутно мелодію».

5. Особливі здібності. Багатогранність обдарованості

Що ж таке обдарованість і як вона проявляється в маленькій дитині? Що змушує батьків побачити в малюку талант і потім шукати підтвердження у фахівців? Найбільш частий прояв обдарованості - рання і великий словниковий запас. Поряд з цим помічається надзвичайна уважність, ненаситне цікавість і відмінна пам'ять.

Хоча такі ранні прояви обдарованості зазвичай означають видатні інтелектуальні здібності, аж ніяк не всі обдаровані і талановиті діти змалку вражають батьків своїми талантами.

Обдарованість багатогранна. Психологи і педагоги, які займаються питанням дитячої обдарованості, в основному дотримуються визначення обдарованості, суть якого в тому, що обдарованість дитини може бути встановлена професійно підготовленими людьми, що розглядають такі параметри: видатні здібності, потенційні можливості в досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній або більш областях (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче чи продуктивне мислення, здатність до образотворчого і виконавському мистецтву, психомоторні здібності).

Обдарованість в основному визначається трьома взаємопов'язаними параметрами: випереджаючим розвитком пізнання, психологічним розвитком і фізичними даними.

5.1 Особливості пізнання

У сфері випереджаючого розвитку пізнання зазвичай відзначається таке.

Існують особливі «сензетивні» періоди, коли «всмоктують» все навколишнє. Вони можуть займатися кількома справами відразу. У своїй широкій програмі дослідження обдарованих шестирічних дітей Бертон Уайт виявив, що кращим передвісником їх навчальних успіхів була здатність у трирічному віці стежити одночасно за двома або більше відбуваються навколо подіями.

Такі діти дуже цікаві: «А як це влаштовано?», «Чому так відбувається?», «Що буде, якщо змінити умови?». Їм потрібно активно досліджувати навколишній світ. Обдарована дитина часто не терпить будь-яких обмежень за свої дослідження. На думку Жана Піаже, функція інтелекту полягає в обробці інформації та аналогічна функції організму по переробці їжі. Для мозку так само природно вчитися, як для легких дихати. Вчені стверджують, що в обдарованих і талановитих дітей біохімічна і електрична активність мозку підвищена.

Обдарованих дітей в ранньому віці відрізняє здатність простежувати причинно-наслідкові зв'язки і робити відповідні висновки. Вони особливо захоплюються побудовою альтернативних моделей і систем. Ця здатність лежить в основі багатьох інтуїтивних стрибків («перескакування» через етапи) і властива винятково обдарованим дітям. Для них характерна більш швидка передача нейронної інформації, їх внутрішньомозкова система є більш розгалуженою, з великим числом зв'язків.

Обдаровані діти зазвичай мають відмінну пам'ять, яка базується на ранній мови і абстрактному мисленні. Їх відрізняє здатність класифікувати і категоризувати інформацію і досвід, вміння широко користуватися накопиченими знаннями. Їх схильність до класифікації і категоризації ілюструється і улюбленим захопленням, властивим обдарованим дітям, - колекціонуванням. Багато радості доставляє їм приведення своїх колекцій в порядок, систематизація та реорганізація предметів колекції.

Великий словниковий запас, що супроводжується складними синтаксичними конструкціями, вміння ставити питання найчастіше привертають увагу оточуючих до обдарованій дитині. Маленькі «вундеркінди» із задоволенням читають словники та енциклопедії, придумують слова, які повинні, на їхню думку, виражати їх власні поняття і уявні події, віддають перевагу іграм, що вимагають активізації розумових здібностей.

Талановиті діти легко справляються з пізнавальною невизначеністю. При цьому труднощі не змушують їх відключатися. Вони з задоволенням сприймають складні і довгострокові завдання та терпіти не можуть, коли їм нав'язують готову відповідь.

Обдарованої дитини відрізняє і підвищена концентрація уваги на чому-небудь, наполегливість у досягненні результату у сфері, яка йому цікава. До цього слід додати й ступінь заглибленості в задачу.

5.2 Психосоціальні аспекти

У сфері психосоціального розвитку обдарованим і талановитим дітям властиві такі риси.

Дуже розвинуте почуття справедливості, що виявляється дуже рано.

Особисті системи цінностей у маленьких обдарованих дітей дуже широкі. Вони гостро сприймають суспільну несправедливість, встановлюють високі вимоги до себе і оточуючих і жваво відгукуються на правду, справедливість, гармонію і природу.

Зазвичай діти у віці від двох до семи років не можуть чітко розвести реальність і фантазію. Особливо яскраво це виявляється в обдарованих дітей. Вони настільки примхливі у словесному розфарбуванні та розвитку власних фантазій, настільки зживаються з ними, що часом вчителі та батьки демонструють надмірну заклопотаність з приводу здатності дитини відрізняти правду від вигадки. Це яскрава уява породжує неіснуючих друзів, бажаного братика або сестричку і цілу фантастичну життя, багату і яскраву.

Однією з найбільш важливих рис для внутрішньої рівноваги обдарованої людини є добре розвинене почуття гумору. Талановиті діти обожнюють невідповідності, гру слів, часто бачачи гумор там, де однолітки його не виявляють.

Обдаровані малюки постійно намагаються вирішувати завдання, які їм поки що «не по зубах». З точки зору їх розвитку спроби корисні.

Для обдарованих дітей, як правило, характерні перебільшені страхи, оскільки вони здатні уявити безліч небезпечних наслідків. Вони також надзвичайно сприйнятливі до немовних проявів почуттів оточуючими і вельми піддаються мовчазної напруги, яка виникає навколо них.

У дошкільні роки обдаровані діти - як і менш здібні ровесники - є віковими егоцентріки у своєму тлумаченні подій і явищ. Коли дитячий егоцентризм супроводжується чутливістю і роздратуванням від нездатності зробити щось (і те й інше характерно для обдарованих дітей), можуть виникнути проблеми в спілкуванні з однолітками. Дитина поки що не здатний зрозуміти, що інші сприймають світ зовсім не так, як він.

Таким чином, обдаровані діти часом страждають від деякого соціального неприйняття з боку однолітків, а це розвиває в них негативне сприйняття себе, що підтверджують багато досліджень. Найбільш корисним з точки зору формування здорового самосприйняття і почуття повноцінності є спілкування із обдарованими дітьми, причому з самого ніжного віку. Сім'ї, де прийнято допомагати один одному і де батьки, брати і сестри разом займаються всіма справами, також зміцнюють позитивне сприйняття самої дитини.

5.3 Фізичні характеристики обдарованості

Існують два конкуруючих стереотипу фізичних характеристик обдарованих дітей. Перший - це худий, маленький, блідий «книжковий хробак» в окулярах. Інший же - висунутий Терменом в його монументальної праці «Вивчення генія» - говорить нам, що обдаровані діти вище, міцніше, здоровіше і красивіше, ніж їх ординарні однолітки. Хоча другий спосіб краще першого, обидва вони далекі від істини. Фізичні характеристики обдарованих дітей так само різноманітні, як і самі діти. Немає ніякого сенсу робити стереотипні узагальнення щодо зростання, здоров'я або зовнішності обдарованих дітей.

Помічено, що талановитих дітей відрізняє дуже високий енергетичний рівень і досить низька тривалість сну.

Тонка моторна координація, навички ручної роботи та координація між візуальним сприйняттям і механічним рухом набагато більше пов'язані з віком і зазвичай не так розвинені, як пізнання. Руки дитини потребують тренуванні і в масі можливостей попрактикуватися в тій чи іншій справі. Різати чи клеїти може бути набагато важче, ніж віднімати або складати, а писати може бути складніше, ніж читати або говорити. Така нерівність в порівнянні з нормами розвитку часто веде до подразнення і до зростання залежності в поведінці дитини.

6. Психологічні передумови підвищеної вразливості обдарованих дітей

Обдаровані діти випереджають інших у кількості та силі сприйняття навколишніх подій і явищ: вони більше вловлюють і розуміють. Вони більше бачать, чують і почувають, ніж інші в тих же умовах. Вони можуть стежити одночасно за кількома подіями. Вони рідко потрапляють в халепу. З поля їх сприйняття не випадають інтонації, пози, жести і моделі поведінки оточуючих людей. Обдарованої дитини нерідко порівнюють з губкою, всмоктуючою найрізноманітнішу інформацію і відчуття. Але така здатність до сприйняття йде пліч-о-пліч з уразливістю, народжуваний підвищеною чутливістю. Ці діти все сприймають і на все реагують. Їх нормальний егоцентризм призводить до того, що вони відносять все, що відбувається на свій рахунок. Стріли і камені щоденного спілкування, які можуть і не зачепити звичайної дитини, здатні боляче поранити обдарованого. Іноді такі діти відчувають провину, навіть коли їх ні в чому не звинувачують, відчувають себе відторгнутими, навіть якщо їх співрозмовник не мав на увазі нічого поганого.

Нейтральна репліка може сприйматися ними як критика на їх персональну адресу. Вони надзвичайно чутливі до невдоволення оточуючих їх дорослих і зазвичай приписують його чогось, що вони самі зробили. Батьки і однолітки таких дітей часом дивуються з того, який непропорційно різкою може бути їхня реакція на зовні незначне подія.

Ще одне видатне властивість, часто відзначається у обдарованих дітей, - це величезна завзятість в області їх інтересів. Один з найбільш ранніх показників обдарованості - це час, протягом якого двох-трирічний дитина концентрується на одному занятті. Дитина буває поглинений своєю справою декілька годин поспіль і повертається до нього протягом декількох днів, чого важко очікувати від звичайної дитини такого віку. З роками такі діти проявляють величезну завзятість і зосередженість у досягненні мети.

Настільки висока захопленість справою може призводити і до не дуже бажаного прагненню доводити все до повної досконалості.

Завищені особисті стандарти і відчуття незадоволеності, що виникає тоді, коли результати виявляються гірше запланованих, призводять до ще одній сфері уразливості, яку пов'язують із високою відданістю справі.

Прагнення довести справу до повної досконалості (перфекціонізм) - одна з проблем, найбільш часто відзначаються батьками та педагогами талановитих дітей. Підвищені вимоги обдарованої дитини часто призводять до того, що власну роботу в тій чи іншій сфері діяльності він судить по дорослих мірками, завдаючи собі непотрібний біль і переживання.

Обдаровані діти відрізняються різноманітністю інтересів. Це породжує схильність починати кілька справ одночасно, братися за дуже складні завдання.

Коли дитина обдарована унікальним потенціалом і демонструє видатні здібності, зрозуміло, що оточуючі його дорослі приділяють їм велику увагу. Законна гордість батьків, незбалансована доброзичливим увагою до інших позитивних якостей і моделей поведінки, живить коріння тих самих перфекціоністські тенденцій, які згодом можуть створити обдарованій дитині чимало проблем. Дитина засвоює, що досягти успіху, стати кращим - це спосіб заслужити максимум позитивного батьківської уваги. А займатися чимось просто із задоволення, стимулу немає. Головне - досягти успіху.

Таких дітей обов'язково потрібно заохочувати за старання, навіть якщо результат далекий від бажаного, нагороджувати за участь, а не тільки за перемогу. Інакше з раннього віку діти будуть ухилятися від труднощів, намагаючись займатися тільки тим, у чому досягають успіху.

Бажаний результат повинен полягати в такому розподілі часу і сил, коли б розпочату справу з найбільшою ймовірністю благополучно завершилося.

З цим тісно пов'язано і вміння правильно намітити мету. Поширена проблема для високообдарованих дітей полягає в тому, що вони бачать бажану мету занадто широко. Тут варто керуватися розсудливістю досвіду і поставити перед дитиною більш вузьку мету, оцінивши межі можливого в нескінченному діапазоні цікавого. Такий навик також допомагає обмежити відволікаючу тенденцію до спостереження і читання (це лише заняття) за рахунок листи (а це вже робота).

Ще одна сильна сторона обдарованої дитини полягає в тому, що майже у всіх своїх починаннях він домагається успіху, а в деяких - видатних результатів. Здавалося б, що це повинно приводити до розвитку сильної позитивного самосприйняття, але в житті ми стикаємося з тривожними парадоксами. Рука об руку з досвідом успіхів йде невміння пережити невдачу. Багато обдаровані діти, які усвідомлюють свої великі здібності, сприймають будь-яке місце, крім першого, як поразку, а себе - як невдах.

Батьки можуть захистити дітей від такого відчуття власної недосконалості, з раннього віку і з розумною частотою привчаючи їх до занять, в яких діти показують не самі блискучі результати.

Потрібно постаратися зацікавити обдарованих дітей фізичною культурою, участю в драмгуртку, танцювальних і художніх студіях і т.д., розуміючи, що діти видатних здібностей повинні іноді відчувати себе посередністю, щоб зміцнити свої зв'язки з більшістю. Таким чином вони навчаться і терпимості до оточуючих і знайдуть краще розуміння самих себе.

Людині потрібно знати, що часом терпіти невдачі - це нормально і навіть неминуче. Невдачу треба приймати як можливість для переоцінки адаптації, але ніяк привід для відчаю й самоприниження. У пошуку нової інформації або нових друзів дитині може бути однаково корисний як позитивний, так і негативний результат. Треба бути готовим до того, що не всяке підприємство принесе лаври.

Участь у групових спортивних іграх і взагалі фізичних занять разом з іншими дітьми часто стає проблемою для обдарованих малят, особливо тих, які не відрізняються фізичними даними. Коли їх запитують, чому вони рідко грають з іншими дітьми, такі діти зазвичай відповідають, що їх не беруть у компанію, від того що вони незручні. Коли ж про це запитують їх однолітків, ті відповідають, що вони не вміють поступатися і програвати і лише псують всім задоволення.

Багато педагогів і психологи, які працювали з обдарованими дітьми, вважають, що змагальний дух у них є вродженою якістю, як і цікавість. Однак зайва змагальність може виховуватися легко і навіть несвідомо, якщо батьки обдарованої дитини приділяють занадто багато уваги перемозі заради перемоги. Потрібно переносити акцент у змагальності на порівняння з минулими власними досягненнями дитини, на самовдосконалення та досягнення нового рівня, а не концентрувати увагу дитини на тому, щоб обігнати і переграти інших. Внутрішня мотивація досягти кращого особистого результату може бути набагато привабливіший для тонко відчуває обдарованої дитини, ніж підігрівається ззовні пристрасть до победітельству.

Ще один рідкісний дар в талановитих дітей - це здатність сприймати зв'язки і відносини між предметами і явищами. Вони бачать несподівані, незвичні зв'язку між концепціями та подіями. Ці зв'язки нерідко складають основу творчості і винахідливості. Проблема уразливості тут виникає тоді, коли унікальне бачення відводить дитину на неходжені стежки. Життєва мудрість і досвід припускають, що новий шлях може бути дурним, безглуздим або небезпечним.

Нові і часом більш ефективні шляхи часто відкидаються, і вибір робиться на користь старого і перевіреного.

Одна з найбільш часто відзначаються неприємних рис обдарованих людей - прагнення перервати співрозмовника. Чому це особливо характерно для інтелектуально розвинених дітей? Часом вони вже в курсі того, про що йдеться, і готові завершити думку співрозмовника за нього, пропонуючи свою відповідь, хоча співрозмовник ще не готовий його сприйняти. Такі діти схоплюють думку на льоту, навіть якщо їм повідомляється щось нове, і прагнуть продемонструвати своє розуміння. Такий «перебивающий», передчасний відповідь є відображенням стандартної швидкості сприйняття співрозмовників.

Дитина очевидно, вважає, що і всі інші слухачі, які беруть участь у цій розмові, сприймають і обробляють інформацію з такою ж швидкістю.

Увага дитини до співрозмовника, розуміння сказаного і готовність вести діалог - все це гідно похвали. Культурі діалогу потрібно вчити з раннього дитинства. Дуже корисно звернутися до сильно розвиненому в дитині почуття справедливості: кожен повинен мати можливість сприйняти те, що говориться, і кожному потрібно дати на це певний час. Нагадати дитині його радість самостійного рішення або розуміння. Або як йому самому не подобається, коли хтось підказує відповідь, перш ніж він знайде його самостійно.

Потрібно допомогти дитині навчитися терпінню - чесноти, якої обдарованим дітям часто бракує.

Рівень інтелектуального розвитку дозволяє обдарованим дітям аналізувати власну поведінку, але в силу нормального вікового егоцентризму вони потребують допомоги більш зрілих людей. Для обдарованих дітей характерні досить стандартна сукупність поведінкових моделей поведінки, тому їм важко знаходити спільну мову з однолітками, вчителями і навіть членами своєї сім'ї. У цьому ж зв'язку вчителі та вихователі обдарованих дітей часто відзначають їх прагнення перервати співрозмовника, поправляти його, демонструвати власні знання та перетворювати навколишніх у предмет насмішок.

Допомогти дитині знайти нормальне самосприйняття і змінити ту чи іншу небажану модель поведінки повинні батьки. Важливо, щоб батьки самі подавали приклад такої поведінки.

Висновок

На жаль, популярна фраза «Талант себе проявить сам» не відповідає дійсності. Спостереження показують, що в ранньому віці діти часто приховують свої здібності, якщо значущі для них дорослі не цінують їх належним чином. Такі діти швидко привчаються вести себе «як всі», бо за це їх хвалять. Навіть коли дорослі розуміють, що своєрідність дитини носить абсолютно позитивний характер, немає ніякої впевненості в тому, що в шкільному навчанні будуть якось враховуватися його індивідуальні здібності і створені необхідні умови для їх розвитку.

Програми для обдарованих дітей молодшого віку розробляються повільно. Тому є кілька причин, і всі вони між собою тісно пов'язані. По-перше, фахівці, підготовлені для роботи з обдарованими учнями старшого віку, зазвичай не мають досвіду роботи з маленькими дітьми. З іншого боку, вчителі і вихователі зазвичай не мають необхідної підготовки для роботи з обдарованими дітьми і навряд чи здатні відповідним чином будувати навчання.

По-друге, звичайні школи не приймають дітей молодше шести років.

По-третє, спеціальні програми для обдарованих дітей рідко використовуються в дошкільних групах, у тому числі і приватних, де не ставиться завдання дати знання вище тих, які необхідні дитині із середніми здібностями.

Відсутність фінансової та організаційної підтримки - четверта причина, яка утрудняє розробку спеціальних програм для обдарованих.

П'ята полягає в тому, що дуже небагато ВНЗ мають спеціальні курси з підготовки фахівців, здатних розробляти такі програми. Практична відсутність таких курсів легко пояснити, оскільки потреба в таких фахівцях незначна. Коло замикається.

У ранньому виявленні явно або потенційно обдарованих дітей фахівцям неоціненну допомогу повинні надати батьки, які можуть вчасно надати дитині підтримку та створити сприятливі умови. Батькам потрібен контакт з фахівцями, які могли б передати їм знання і навички, необхідні для навчання, спілкування і стимуляції їх обдарованих дітей.

Крім того, свідомість обдарованості дитини допомагає батькам з великою увагою і відповідальністю ставиться до його утворення. Важливою справою для батьків є вибір школи, яка б відповідала можливостям їх обдарованої дитини. Батьки можуть і повинні бути першими помічниками дитини протягом всієї його шкільного життя. Чим раніше батьки усвідомлюють свою відповідальність за це, тим більше шансів у них допомогти дитині в освоєнні складної навчальної програми.

Література

Веракса, Н.Є. Індивідуальні особливості пізнавального розвитку дітей дошкільного віку / під ред. О. М. Дяченко. - М., 2003.
Домогацкая І.Є. Розвиток музичних здібностей дітей 3-5 років: програма з предмета. - М.: Класика ХХ I, 2004.
Методика навчання образотворчої діяльності та конструювання / під ред. Т. С. Комарової. - М.: «Просвещение», 1991.
Обдаровані діти: Переклад з англ. / Передмова В.М. Слуцького. - М.: «Прогрес», 1991.
Симановський, А.Е. Розвиток творчого мислення дітей: Популярне посібник для батьків та педагогів. - Ярославль: «Академія розвитку», 1996.
Юркевич, В.С. Обдарована дитина: ілюзії і реальність: Книга для вчителів і батьків. - М.: «Просвещение», 1996.