Причини неуспішності школярів і шляхи усунення цих причин

Необхідно виходити з того, що запропоноване школі зміст навчання виражено не тільки в програмах і підручниках, а й у роз'яснює їхній літературі. Методичні матеріали, програми і підручники розкривають конкретний зміст кожного предмета і частково - загальні принципи та ідеї, покладені в їх основу. Психологічна та педагогічна література роз'яснює цілі і завдання, нового змісту, його особливості.
Система показників успішності [21, с.15]:
перше - робити хоча б один опосередкований висновок, комбінувати наявні знання, уміння і навички при добуванні нових знань;
друге - застосовувати наявні знання, вміння та навички у новій ситуації, відбираючи їх і комбінуючи, виконуючи окремі опосередковані висновки;
третє - йти до знань теоретичного характеру, до їх добування;
четверте - активно долати труднощі в процесі творчої діяльності;
п'яте - прагнути до оцінки своїх досягнень в пізнавальній діяльності.
Невиконання сукупності зазначених вимог характеризує неуспішність школярів.
Як елементи неуспішності виступають такі недоліки навчальної діяльності школяра:
1) не володіє мінімально необхідними операціями творчої діяльності, комбінування і в новій ситуації наявних знань, умінь і навичок);
2) не прагне отримувати нові знання теоретичного характеру;
3) уникає труднощів творчої діяльності, пасивний у зіткненні з ними;
4) не прагне до оцінки своїх досягнень;
5) не прагне розширювати свої знання, вдосконалювати вміння та навички;
6) не засвоїв понять в системі.
Зазначені риси становлять ознаки поняття "неуспішність" для тих навчальних предметів, в яких провідна роль належить діяльності творчого характеру, заснованої на знаннях, уміннях і навичках.
Неуспішність, як підсумок, характеризується наявністю всіх елементів. У процесі ж навчання можуть виникнути окремі її елементи, вони-то й постають як відставання.
Таким чином, під неуспішністю розуміється невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується після закінчення якого-небудь значного відрізку процесу навчання (наприклад: ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми чи розділу курсу, навчальної чверті, півріччя, року).
Щоб вчитель міг виділити процес неуспішності у школяра, йому необхідно знати психологічні особливості невстигаючих школярів. У наступному розділі ми розглянемо психологічні особливості невстигаючих школярів.

1.2 Психологічні особливості невстигаючих школярів

Для всіх невстигаючих школярів характерна, перш за все, слабка самоорганізація в процесі навчання: відсутність сформованих способів і прийомів навчальної роботи, наявність стійкого неправильного підходу до навчання.
Навчанні учні не вміють вчитися. Вони не хочуть або не можуть здійснювати логічну обробку засвоюваної теми. Ці школярі на уроках і вдома працюють не систематично, а якщо виявляються перед необхідністю підготувати урок, то або роблять це поспішно, не аналізуючи навчального матеріалу, або вдаються до багаторазового читання його з метою заучування напам'ять, не вникаючи в суть заучиваемого. Ці учні не працюють над систематизацією засвоюваних знань, не встановлюють зв'язків нового матеріалу зі старим. Внаслідок цього знання невстигаючих мають безсистемний, фрагментарний характер [6, с.24-25].
Такий підхід до навчання призводить до систематичної інтелектуальної недовантаження, що в свою чергу веде до значного зниження темпів розумового розвитку цих школярів і ще більше посилює їх відставання від однокласників.
Низька самоорганізація невстигаючих школярів проявляється також у низькому рівні оволодіння такими психічними функціями як пам'ять, сприйняття, уява, а також у невмінні організувати свою увагу, як правило, на уроках невстигаючі школярі неуважні. Сприймаючи навчальний матеріал, вони не прагнуть відтворити його у вигляді образів, картин.
Педагогам масової школи добре відомо, що діти, стійко не засвоюють шкільну програму, мають негативні особливості характеру і порушення поведінки. Всебічне дослідження особливостей психічного розвитку невстигаючих школярів - діагностичний психологічний експеримент, докладний біографічне вивчення, спостереження за поведінкою на уроках і в позаурочній діяльності, бесіди з батьками і вчителями - дозволило виявити ряд умов, що сприяють формуванню спотворень в розвитку особистості дітей [10, С.448 ].
Першим і найбільш важливим чинником становлення негативних рис характеру є небажання вчитися, відраза невстигаючого дитини до всякого роду навчальної роботи. Стійкі труднощі в засвоєнні матеріалу, постійне відчуття неуспіху природно призводять до того, що такі діти уникають самого процесу приготування уроків, рвуть зошити, ховають підручники, плачуть у відповідь на шкільні вимоги. Вони починають прогулювати заняття, будинки брехати, обманювати, говорити, що "нічого не задано", а в школі - що "забув книги будинку" і т.д. У цих вчинках починає проглядатися емоційне спотворення, зачатки негативних рис характеру вже в перші шість місяців, протягом першого року навчання. Такі особливості поведінки формуються дуже швидко і вже до другого півріччя такі діти дуже помітні в масовій школі [11, с.180].
До цього часу (тобто до другого класу) приєднується наступний фактор - конфліктні відносини з вчителями. На перший погляд, здається, що ці відносини носять негативний характер, навіть складається думка про упереджене ставлення педагогів до неуспевающим дітям. Вчителі грубо до них звертаються, кричать на них, роблять зауваження в образливій формі, скаржаться батькам, обговорюють один з одним у відкритій формі, при інших школярів. У теж час, бесіди і ретельне спостереження дозволяють зрозуміти, що таке поведінка вчителів викликано безпорадністю, невмінням працювати з такими дітьми, особливою увагою до них, мінімальними успіхами у навчанні. Тут використовуються всі доступні засоби. Підвищеним тоном, нотаціями і моралізаторством педагоги намагаються привернути увагу слабоуспевающих учнів, включити їх у навчальну роботу, змусити займатися.
Стійка конфліктна ситуація призводить до того, що і навчанні діти через короткий час починають грубити у відповідь, грубити вчителю, демонстративно йти з уроків, зривати навчальний процес. У невстигаючих школярів виникають і закріплюються різноманітні негативні риси характеру - конфліктність, злостивість, афективна збудливість.
Аналогічні проблеми виникають у стійко невстигаючих дітей по відношенню до батьків. Поведінка батьків є ще більш складним і суперечливим. Найчастіше батьки невстигаючих учнів мають претензії до школи, звинувачують вчителів ("вони погано вчать"), навчальну програму, але при спостереженні в неформальній обстановці чітко видно, що ці ж батьки постійно дорікають дітей саме навчальними проблемами. Стомлених дітей садять відразу після шкільних занять вчити домашні завдання, сидять разом з ними, наймають репетиторів, часто застосовують фізичні покарання, кричать - "нездари ... ледарі" і т.д. Тим самим батьки остаточно втрачають довіру своїх дітей, постійними конфліктами посилюють домашню обстановку і їх навчанні діти починають іти на "вулицю". Стають постійними втечі з дому, повернення додому пізно ввечері, діти всіляко брешуть, намагаючись викрутитися з ситуації. Це відбувається вже до кінця третього класу [17, с.117].
В основу типології невстигаючих школярів багато авторів кладуть вивчені або причини неуспішності. Так надходить, зокрема, Л.С. Славіна: типи невстигаючих виділяють її з домінуючою причини. Одну групу невстигаючих становлять учні, у яких відсутні дієві мотиви навчання, іншу - діти зі слабкими здібностями вчення, третю - з неправильно сформованими навичками навчальної праці і не вміють трудитися [30, с.165].
Колектив під керівництвом І.В. Дубровиной об'єднав психологічні причини, що лежать в основі неуспішності, у дві групи: до першої, з яких віднесли недоліки пізнавальної діяльності в широкому сенсі слова (школяр погано розуміє, не здатний якісно засвоювати шкільні предмети і т.д.), а по другій - недоліки у розвитку мотиваційної сфери дітей (недостатня сформованість основних психологічних процесів) [28, с.286].
У молодшому шкільному віці добре видно, що негативні риси характеру, порушення поведінки формуються відставлено у часі, з інтервалом півроку після труднощів навчання, конфліктів з вчителями та батьками.
Природно, що після конфліктів з вчителями та батьками навчанні діти самі стають агресивними, забіякуватими, некерованими, злісними і по відношенню до однолітків. Помітно, що в перших класах більш розвинені і розумні однолітки (бачачи, як до неуспевающим відносяться вчителі та батьки), також починають демонструвати при кожній нагоді свою неприязнь. Це виражається більш тонко, у вигляді глузувань, образливих прізвиськ, ігнорування слабоуспевающих учнів. Відповідні реакції невстигаючих дітей виникають кілька відставлено в часі (через 6 місяців - 1 рік), але вони дуже оголено і грубо виявляються. Невстигаючі школярі б'ються, нецензурно сваряться, крадуть, пропускають шкільні заняття. Вже до четвертого класу всі поведінку цих дітей пронизане негативними рисами характеру.
Причини неуспішності дитини в школі можуть бути найрізноманітніші. І необов'язково припускати головною причиною "ненормальність" дитини або його не старанність. Часом причини неуспішності можуть бути обумовлені поведінкою оточуючих, а не самої дитини або певна ситуація. У будь-якому випадку до питання неуспішності треба підходити індивідуально і вирішувати його не напором, а уважним вивченням причин і їх усуненням [11, с.39].
Однією з основних причин неуспішності молодших школярів є неготовність до навчання, яка виражається в трьох різних аспектах.
Перший аспект: особистісна готовність. Вона виражається у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності. Дитина повинна мати розвинену мотивацією і хорошою емоційною стійкістю.
Другий аспект: інтелектуальна готовність дитини до школи. Він передбачає:
Диференційоване сприйняття;
Аналітичне мислення;
Раціональний підхід до дійсності;
Логічне запам'ятовування;
Інтерес до знань, до процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;
Оволодіння на слух розмовною мовою і здатністю до розуміння і застосування символів;
Розвиток тонких рухів рук і зорово - рухових координацій.
І третє: соціально-психологічна готовність до шкільного навчання. Цей аспект передбачає:
Розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими;
Уміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи;
Здатність справлятися з роллю школяра.
Існують і "зовнішні" причини, "проблеми вчителя": стиль відносин з дітьми і батьками, зміст навчання і методика викладання, сама особистість учителя і т.п. Ми створюємо в школі банк педагогічної інформації, озброюємо наших педагогів методиками проведення проблемних лекцій, навчальних алгоритмів, предметних олімпіад, частково - пошукового методу та інших активних форм навчання [10, с.357].
Труднощі в навчанні мають також діти з різного роду затримками психічного розвитку. Для них характерна емоційна незрілість, вкрай низька інтелектуальна працездатність, підвищена стомлюваність, нервове виснаження. Принципом школи є навчання кожного нашого учня в рамках доступною йому програми. Ми створюємо реабілітаційне освітній простір для дітей, що мають відхилення фізичні, інтелектуальні або психічні. З моменту відкриття школи і до цього дня в школі діють класи корекційно-розвивального навчання, де діти також отримують відповідне державним стандартам освіту.
Ігнорування вчителем типів сприйняття також може послужити причиною неуспішності. Аудіально-орієнтовані діти погано сприймають написане на дошці або в підручнику, зорово - орієнтовані можуть не сприймати на слух пояснення вчителя, а кінестетиками потрібно для сприйняття інформації все помацати. Для успішності навчання всіх учнів ми ведемо викладання відразу з урахуванням всіх типів сприйняття. По - перше, кожна дитина розуміє матеріал, що подається в його провідної системі, по - друге, це сприяє розвитку в учня інших каналів сприйняття і дозволяє їх розвивати. При цьому матеріал раз до разу сприймається дитиною все краще [30, с.86].
Психологічна корекція при неуспішності припускає вплив на індивідуальний механізм придбання знань у даної дитини, тобто на розвиток його пізнавальних здібностей взагалі, а не засвоєння окремої дисципліни.
У невстигаючих школярів є дві відмінності від успішних. Перше - відмінності в рівнях пізнавальної активності. Це проявляється в тому, що "успішні" проявляють більш високий інтерес і готовність до вирішення різноманітних пізнавальних завдань, здатність до самостійного пошуку варіантів, виділенню незрозумілого, незнайомого; вміють сформулювати питання, щоб пояснити для себе те, що незрозуміло. "Відставали", поставлені перед необхідністю вирішення якої-небудь пізнавальної задачі, не виявляють до неї інтерес, починають розмовляти на сторонні теми або говорять перше, що приходить в голову. При цьому для них важливішим є не прояснення для себе якоїсь інформації, а оцінка їхньої відповіді дорослим, і, відповідно, питання, які вони ставлять, - не про суть завдання, а про їх відповіді: "Так?" "Я правильно сказав?" Однак якщо дітей спеціально спонукають ставити питання про те, що їм незрозуміло, то вони "навчаються спрашивания" і починають досить часто звертатися до дорослих за роз'ясненнями, навіть якщо раніше це не було їм властиво [21, с.158].
Таким чином, психологічні особливості невстигаючих школярів складаються в слабкій самоорганізації в процесі навчання: відсутність сформованих способів і прийомів навчальної роботи, наявність стійкого неправильного підходу до навчання.
Про шляхи усунення шкільної неуспішності піде мова в наступному параграфі.

1.3 Шляхи усунення шкільної неуспішності

Сучасна дидактика в якості основних шляхів подолання неуспішності пропонує наступні:
1. Педагогічна профілактика - пошуки оптимальних педагогічних систем, в тому числі застосування активних методів і форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемного та програмованого навчання, інформатизація педагогічної діяльності. Ю. Бабанским для такої профілактики була запропонована концепція оптимізації навчально-виховного процесу [7, с.18].
2. Педагогічна діагностика - систематичний контроль і оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин. Для цього застосовуються розмови вчителя з учнями, батьками, спостереження важким учнем з фіксацією даних в щоденнику вчителя, проведення тестів, аналіз результатів, узагальнення їх у вигляді таблиць за видами допущених помилок. Ю. Бабанским запропонований педагогічний консиліум - рада вчителів з аналізу й розв'язання дидактичних проблем відстаючих учнів [7, с.18].
3. Педагогічна терапія - заходи щодо усунення відставань у навчанні. У вітчизняній школі це додаткові заняття. На Заході - групи вирівнювання. Переваги останніх в тому, що заняття в них проводяться за результатами серйозної діагностики, з підбором групових та індивідуальних засобів навчання.
4. Виховний вплив. Оскільки невдачі в навчанні пов'язані частіше за все з поганим вихованням, то з невстигаючими учнями має проводитися індивідуальна планована виховна робота, яка включає і роботу з родиною школяра.
Один з напрямів психологічної корекції при порушеннях навчальної діяльності - це стимуляція та підтримка різноманітної пізнавальної активності дитини, позитивне емоційне підкріплення різних її проявів, створення умов для її розвитку.
Одна з головних завдань психологічної корекції - відновити в дитини бажання вчитися. У людини існує вроджена потреба "виявити сенс оточуючого нас світу і робити це при довільному контролі" [11, с.347].
Ця потреба у дитини може знижуватися. Причиною є насильницьке обмеження, жорсткий зовнішній контроль в пізнавальній діяльності дитини, часто що посилюється негативними оцінками його особистості і розуму при помилкових діях, які помилковими є часто тільки з точки зору дорослого, не вміє або не бажає вникнути в хід дитячого судження.
Буває, що людина боїться усвідомити свою помилку, намагається захиститися від цього усвідомлення, йдуть від вирішення проблем, що веде до інтелектуальної пасивності.
Тому при відновленні бажання вчитися шлях психологічної корекції - заохочення готовності до пошуку протиріч, невідповідностей, створення таких умов, при яких вже сам пошук доставляв би задоволення незалежно від його результату. Як це зробити - вирішує фахівець (або просто дуже зацікавлений дорослий) у кожному випадку індивідуально.
Іноді в якості програми психологічної корекції пропонуються різні системи розвиваючих занять для стимулювання пізнавальних функцій: уваги, сприйняття, пам'яті, мислення. Однак більш ефективним представляється включення тренінгових вправ в ігровій формі безпосередньо у процес навчання, особливо це важливо для викладання найбільш важко сприймаються дітьми деяких навчальних предметів.
Педагогікою накопичений значний досвід подолання неуспішності. Аналіз різноманітних практичних заходів дозволив виявити деякі принципові положення.
На перший план у роботі з невстигаючими школярами висуваються виховні і розвиваючі педагогічні впливи. Метою роботи з невстигаючими визнається не тільки заповнення прогалин у їх навчальної підготовки, але водночас і розвиток їх пізнавальної самостійності. Це важливо тому, що, наздогнавши своїх товаришів, учень не повинен надалі від них відставати. Допускається тимчасове зниження вимог до неуспевающим школярам, ​​що дозволить їм поступово надолужити згаяне [22, с.153].
Здійснюється нейтралізація причин неуспішності (усунення негативно діючих обставин і посилення позитивних моментів).
При розробці шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, як правило, мається на увазі створення особливо сприятливих умов для невстигаючих школярів. Розробляються також окремі заходи, що поширюються на всіх учнів; вони служать для загального поліпшення умов навчання і виховання учнів у школі. Сюди відносяться пропозиції щодо покращення обліку та контролю, рекомендації про те, як активізувати пізнавальну діяльність учнів та їх самостійність, посилювати творчі елементи в ній, стимулювати розвиток інтересів. Плідними видаються шляху перевиховання відносин, запропоновані в деяких педагогічних та психологічних роботах: поставити перед учнем такі доступні для нього завдання, щоб він міг досягти успіху. Від успіху, навіть самого незначного, може бути прокладений міст до позитивного відношенню до навчання. З цією метою використовують ігрову і практичну діяльність, долучають невстигаючих учнів старших класів до занять з відстаючими учнями молодших класів. У даному випадку педагогічна діяльність змусила учнів зрозуміти цінності знань, критично поставитися до своїх занять в школі [22, с.154].
Звернуто увагу і на особливі умови опитування для невстигаючих учнів. Рекомендується давати їм більше часу для обдумування відповіді у дошки, допомагати викладати зміст уроку, використовуючи план, схеми, плакати.
Велика увага в літературі звернуто на диференційовану роботу вчителя на уроці з тимчасовими групами учнів. Пропонується виділяти три групи учнів: слабких, середніх і сильних. Завдання вчителя в тому, щоб підтягувати слабких до необхідного рівня, а й у тому, щоб дати посильну навантаження для середніх і сильних учнів. На тих чи інших етапах уроку організується самостійна робота по групах, і учні виконують завдання різного ступеня складності. Учитель у першу чергу слабким учням. На останньому етапі учні виступають зі звітом про виконану самостійної роботи. Зазначений принцип побудови уроку використовують у практиці багатьох шкіл. Важливо відзначити, що групи носять тимчасовий характер, перехід з однієї в іншу дозволяється учням за бажанням і виробляється вчителем з урахуванням успішності навчання кожного учня.
Необхідна диференціація і домашньої роботи учнів. Це питання відносно мало розроблений, але є цікаві міркування, які хотілося б відзначити: корисність програмованих посібників для домашніх завдань відстаючим, про ефективність створення проблемної ситуації та індивідуалізації домашніх завдань [20, с.78].
У практиці школи широко використовують різного роду додаткові заняття з відстаючими. Поширеність цього заходу, хоча її і справедливо критикують за нераціональність, пояснюється, на нашу думку, тим, що вона збільшує кількість часу для вивчення матеріалу. Цей спосіб виявляється єдиним в тих вчителів, які не вміють диференціювати роботу учнів на уроці, індивідуалізувати домашні завдання.
Для попередження неуспішності, як показав аналіз умов, які викликають відставання, основне значення має вдосконалення процесу навчання, посилення його виховує і розвиває впливу. Рекомендації спрямовані на вирішення цих питань як в індивідуальній роботі з учнями, так і в роботі з усім класом.
Дуже важливо своєчасно виявити причини неуспішності і усунути їх. Якщо в молодших класах у дитини не виробилися навички і бажання вчитися, то з кожним роком труднощі у навчанні будуть рости, як сніжний ком. Тоді батьки звертають увагу на стан дитини і починають у терміновому порядку брати репетиторів. Але, як правило, буває пізно. У дитини сформувалося вже негативне ставлення до процесу навчання, і він не розуміє більшості дисциплін. Нескінченні "опрацювання" з боку батьків погіршують іноді і без того поганий мікроклімат у сім'ї [30, с. 206].
Діяльність вчителя з попередження неуспішності вимагає, щоб при виявленні відставання оперативно вживалися заходи для її усунення. У літературі вибір заходів пов'язується звичайно тільки з причинами неуспішності, що, звичайно, недостатньо. Таке накладання у теорії та практиці пов'язане з тим, що в понятті "неуспішність" не виділені його елементи, не виявлено ознаки відставання. Між тим це необхідно для правильного вибору заходів подолання неуспішності і відставань, для розуміння причин цих явищ.
Робота з невстигаючими дітьми може здійснюватися як на рівні уроку, так і поза уроком (додаткові заняття).
На уроці для невстигаючих учнів рекомендуються картки з індивідуальними завданнями, рекомендується давати їм більше часу для обдумування відповіді у дошки, велика увага приділяється роботі з тимчасовими групами (пропонується виділити 3 групи: слабкі, середні; сильні; на тих чи інших етапах уроку організується самостійна робота за групами, і учні виконують завдання різного ступеня складності), при цьому перехід з однієї групи в іншу не забороняється.
На додаткових заняттях можна надавати учнів право запитувати своїх товаришів, складати самим тексти диктантів, диктувати їх, перевіряти самостійні роботи один одного, пояснювати завдання того, хто ще не зрозумів.
Таким чином, розглянувши теоретичні аспекти шкільної неуспішності, її причини та шляхи їх усунення, можна зробити висновок, що:
1. Неуспішність - це як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин.
2. Навчанні учні, як правило, мають прогалини в фактичних знаннях і спеціальних для даного предмета вміннях, які не дозволяють охарактеризувати суттєві елементи досліджуваних понять, законів, теорій, а також здійснити необхідні практичні дії. Наявність прогалин у навичках навчально-пізнавальної діяльності, що знижують темп роботи настільки, що учень не може за відведений час оволодіти необхідним обсягом знань, умінь, навичок. У невстигаючого учня недостатній рівень розвитку і вихованості особистісних якостей, що не дозволяють учневі проявляти самостійність, наполегливість, організованість та інші якості, необхідні для успішного навчання.
3. Подолання неуспішності здійснюється на основі вивчення учнів, аналізу їх діяльності і розробки типології невстигаючих школярів. Основне місце в психолого-педагогічної літератури, присвяченої подоланню неуспішності, займає аналіз і класифікація її причин. Для подолання неуспішності застосовуються індивідуальні завдання, поділ навчальних завдань на окремі етапи (кроки), особливі умови опитування, додаткові заняття.
Наступна глава буде присвячена експериментальній роботі щодо усунення неуспішності дітей молодшого шкільного віку.

Глава 2. Експериментальна робота з усунення неуспішності дітей молодшого шкільного віку

2.1 Діагностика успішності дітей молодшого шкільного віку

Для надання допомоги неуспевающим молодшим школярам на базі МОУ СЗШ № 31 міста Ішиму в 3 "В" класі нами було проведено експериментальне дослідження, яке складалося з трьох етапів:
1. Діагностика успішності молодших школярів і виявлення причин її виникнення.
2. Розвиваюча робота з усунення шкільної неуспішності з 1-2 дітьми.
3. Розробка методичних рекомендацій вчителям при роботі з невстигаючими молодшими школярами.
В основному, звичайно, в підборі методик для діагностики причин шкільної неуспішності робиться акцент на тестах інтелекту, завданнях на увагу, пам'ять, сприйняття інформації, методики на мислення та інші психічні процеси, потім буде нескладно підбирати способи і шляхи відповідно подальшої корекції.
Нами були використані наступні методи:
бесіда з вчителем з метою уточнення труднощів, що виникають у дітей у навчальній діяльності та причин їх викликають на основі спостереження за дітьми в процесі навчальної діяльності; аналізу письмових робіт; аналізу журналу успішності. Також ми використовували методики: Тест шкільної тривожності Філліпса, для виявлення мотивації до навчання методику Н.Г. Лускановой.
У перелік труднощів, пропонованих для бесіди з педагогом, входили наступні:
пропуски букв у письмових роботах;
неуважність і неуважність;
труднощі при вирішенні математичних завдань;
непосидючість;
постійна бруд у зошитах;
погане знання таблиці додавання;
труднощі при виконанні завдань у класі;
постійне переспрашіваніе вчителя;
запізнення на уроки;
постійне відволікання на уроках;
боязнь усних відповідей.
Результати бесіди з учителем показали, що деякі діти в різному ступені відчувають труднощі у навчальній діяльності.
Також проводилося спостереження за навчальною діяльністю на уроках математики та російської мови. У схему спостереження входили наступні ознаки:
як дитина включений в роботу на уроці;
рівень прояву його активності;
питання, які він ставив вчителю;
виконання додаткових завдань (охоче, неохоче);
висловлення оціночних суджень про урок (позитивні, негативні).
Ми виділили ряд труднощів у навчанні школярів і можливі психологічні причини таких труднощів:
Приблизно 20% дітей можуть пропускати букви в письмових роботах. Це явище має кілька причин - слабка концентрація уваги, несформованість прийомів самоконтролю, індивідуально-типологічні особливості особистості.
19% хлопців постійно допускають орфографічні помилки. Можливі причини такі: низький рівень розвитку довільності, несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень обсягу та розподілу уваги, низький рівень розвитку короткочасної пам'яті.
Близько 17% страждають неуважністю і неуважністю. Причини були виділені наступні: низький рівень розвитку довільності, низький рівень обсягу уваги, низький рівень концентрації і стійкості уваги.
14,8% дітей відчувають труднощі при вирішенні математичних завдань - погано розвинене логічне мислення, слабке розуміння граматичних конструкцій, несформованість вміння орієнтуватися на систему ознак, низький рівень розвитку образного мислення.
Приблизно 13,5% школярів відчувають труднощі при переказуванні тексту. Причини: несформованість вміння планувати свої дії, слабкий розвиток логічного запам'ятовування, низький рівень мовленнєвого розвитку та образного мислення, занижена самооцінка.
13,1% дітей непосидючі. Найчастіше це викликано низьким рівнем розвитку довільності, індивідуально-типологічними особливостями особистості, низьким рівнем розвитку вольової сфери.
12,7% дітей зазнають труднощів у розумінні пояснення вчителя з першого разу. Причини: слабка концентрація уваги, несформованість прийому навчальної діяльності, низька ступінь сприйняття і довільності.
У 11,5% дітей постійна бруд у зошиті. Причина може перебувати в слабкому розвитку дрібної моторики пальців рук та у недостатньому обсязі уваги.
10,2% хлопців погано знають таблицю додавання (множення). Це пов'язано з низьким рівнем розвитку механічної пам'яті і довгострокової пам'яті, зі слабкою концентрацією уваги і з несформованістю прийомів навчальної діяльності.
9,6% дітей часто не справляються із завданнями для самостійної роботи. Причини - несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку довільності.
9,5% дітей постійно забувають будинку навчальні предмети. Причини - низький рівень розвитку довільності, низький рівень концентрації і стійкості уваги і основна причина - висока емоційна нестабільність, підвищена імпульсивність.
Дитина погано списує з дошки - 8,7% - не навчився працювати за образцу.8, 5% дітей домашню роботу виконують відмінно, а з роботою в класі справляються погано. Причини різні - низька швидкість протікання психічних процесів, несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку довільності.
6,9% - будь-яке завдання доводиться повторювати кілька разів, перш ніж учень почне його виконувати. Найімовірніше, винен низький рівень розвитку довільності і несформованість навички виконувати завдання за усною інструкції дорослого.
6,4% дітей постійно перепитують. Це може говорити про низький рівень обсягу уваги, про слабкої концентрації і стійкості уваги, про низький рівень розвитку переключення уваги і розвитку короткочасної пам'яті, про несформованість вміння прийняти навчальну задачу.
5,5% хлопців погано орієнтуються в зошиті. Причини - низький рівень сприйняття і орієнтування в просторі і слабкий розвиток дрібної мускулатури кистей рук.
4,9% - часто піднімають руку, а у відповідях мовчать. Не сприймають себе як школяра, або ж у них занижена самооцінка, але можливі труднощі в сім'ї, внутрішньо стресовий стан, індивідуально-типологічні особливості.
0,97% - коментують оцінки та поведінка вчителя своїми зауваженнями. Причини - труднощі в сім'ї, перенесення функції матері на вчителя.
0,7% дітей довгий час не можуть знайти свою парту. Причини приховані у слабкому розвитку орієнтування у просторі, в низькому рівні розвитку образного мислення і самоконтролю.
За результатами дослідження і спостереження було виявлено 4 невстигаючих учня - Коняхіна Катя, Кровопусков Саша, Голошумов Ігор, Серьогін Антон. Улюбленими предметами в основному у них є ІЗО, фізкультура, музика, тобто ті предмети, які не вимагають великих розумових витрат і легкі для них. На запитання "чи любите Ви вчитися" вони відповіли "ні" і "не дуже", що говорить про низьку мотиваційній сфері. У двох школярів є відчуття, що вчителі їх не люблять, інші вважають, що до них учителя ставляться добре. Всі учні втомлюються після уроків, що говорить про невідповідність режиму навчання та шкільного навантаження з їх розвитком. На запитання "Чи відчуваєте Ви труднощі при переказі тексту" всі учні відповіли позитивно, тому що в них недостатньо розвинений навик читання, говоріння і переказу. Новий матеріал вони часто не розуміють з першого разу, із завданнями для самостійної роботи справляються погано.
На додаток до анкети було дано твір-мініатюра "Ви та школа". Аналіз цих творів показав, що учні орієнтовані на поліпшення зовнішніх атрибутів пристрої школи, процес навчання і розвитку їх не цікавить.
Одна учениця не написала твір-мініатюру. Ми вважаємо, що це одна з форм захисної реакції дитини.
Були визначені причини неуспішності двох школярів, які показали найнижчі показники діагностики. Були виявлені зовнішні причини неуспішності даних школярів, а саме: перешкоди середовища, з якими стикається учень при виконанні домашнього завдання, при відповіді на уроці. Сюди відносяться і сімейні конфлікти, і проблеми з однокласниками.