Прикордонні психічні розлади у дітей перебувають в умовах сімейної депривації

На правах рукопису

Межових психічних розладів у ДІТЕЙ, ЯКІ ПЕРЕБУВАЮТЬ В УМОВАХ СІМЕЙНОЇ Депривація

Спеціальність 14.00.18 - Психіатрія

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата медичних наук

ДЕВ'ЯТОВА

ОЛЬГА ЄВГЕНІВНА

МОСКВА - 2005

Введення

Соціальна спрямованість сучасної дитячої психіатрії визначає пріоритетні об'єкти науково-прикладних досліджень - соціально-психологічні, психіатричні, психокорекційні та реабілітаційні проблеми прикордонних психічних розладів у дітей та підлітків, обумовлених труднощами соціалізації дитини передусім у найбільш значущих для нього сферах життєдіяльності - в сім'ї, школі, мікросоціальному оточенні.

Із соціальних факторів, причинно впливають на соціалізацію дитини, слід виділити батьківську сім'ю, яка є ключовою умовою оптимального психосоціального розвитку дитини і найбільш часто виступає джерелом порушень вікового психічного розвитку, бездоглядності, безпритульності і пов'язаних з цими соціально зумовленими явищами різними психічними розладами у неповнолітнього члена сім'ї . Складається в країні останні роки соціальна ситуація з одного боку створювала серйозні труднощі для сім'ї, особливо багатодітної, а з іншого - супроводжувалася безсумнівним зростанням прикордонних психічних розладів у неповнолітніх, включаючи зростання девіантних, делінквентна і адиктивних форм поведінки. Клініко-епідеміологічні дослідження А.А. Чуркіна і Н. А. Творогова (1998, 2001) показали, що в 1998 році в амбулаторно-поліклінічні психоневрологічні установи країни звернулося за допомогою 850 449 хворих дитини у віці 0-14 років включно, або 2 956,0 на 100 тисяч дитячого населення (близько 3% дитячого населення). У порівнянні з 1996 роком у зв'язку зі зменшенням дитячого населення, показник хворобливості збільшився на 4,4%.

У діагностичної структурі хворих дітей психічними розладами найбільшу частку становлять хворі непсихотичними розладами (68,1%, або 2054,7 на 100 тис. дитячого населення). Серед хворих непсихотичними психічними розладами найбільшу групу по частоті складають діти з порушеннями вікового психічного розвитку у вигляді специфічних симптомів і синдромів - 53,1%. За 90-ті роки серед непсихотичних психічних розладів у дітей рівні хворобливості збільшилися практично по всіх позиціях: рівень хворобливості неврозами зріс на 9,7%, психопатіями - на 37,5%, специфічними симптомами і синдромами - на 38,9%, реактивними станами - на 45,6%. Найбільш зросли показники хворобливості психосоматичними розладами (у 2,1 рази, або на 110,7%).

Проведений епідеміологічний аналіз направляє дослідження, перш за все, на виявлення факторів ризику, що визначають таку негативну динаміку. У зв'язку з тим, що існуючі актуальні проблеми сім'ї призводять до порушень вікового психічного розвитку, зростання прикордонних психічних розладів і формування поведінки, що відхиляється у неповнолітніх вкрай актуальною є розробка соціально-клінічних аспектів залежності між сімейним депривації і різними формами психічної патології.

Інтерес до проблеми діагностики і систематики психічних розладів у дітей, що мають депривационную генез, підтримувався постійно, починаючи з зарубіжних досліджень другої половини минулого століття (Buler S. 1932, Getcer G. 1939, Shpitz R. 1940, Bowlby J. 1951, Kasler L. 1959, Langmeier J. Matejcek Z .1984). У Росії найбільш детально ця проблема досліджувалася дитячими психіатрами (Сухарева Г.Є. 1965, Буянов М.А. 1970, Личко А.Є. 1977, Гур'єва В.А. 1980, Ковальов В.В. 1995, Калачова І.О. 1998, Вострокнутов Н.В. 2000).

І. Лангмейер, З. Матейчек (1984) для визначення якісного своєрідності психічних розладів, пов'язаних з обмеженнями потреб дитини в оптимальній ступеня, реалізувати потенційні можливості свого розвитку, сформулювали поняття "психічної депривації". За І. Лангмейер, З. Матейчек, під поняттям "психічної депривації" слід розуміти "стан, що виник в результаті певних життєвих ситуацій, коли суб'єкт позбавлений можливості задовольнити свої вітальні психічні потреби в достатній мірі і досить довгий час" (Лангмейер І., Матейчек З., 1984). Більшість дослідників виділяють емоційну, сенсорну і соціальну депривацию. Саме тому, що сім'я у вихованні дитини відіграє основну, довгострокову і найважливішу роль як один з типів соціальної депривації слід виділяти сімейну депривацию.

Крім структури сім'ї, важливе місце у вихованні займає характер ставлення батьків до дитини. У літературі склалося одностайна думка про важливість батьківського (перш за все материнського) виховання дитини особливо в періоді до 3-х років. На думку J. Bowlby, R. Spitz, А. Goldfarb, 1951; Н. В. Вострокнутова, 1996; у дитини, що знаходиться в умовах недостатності емоційної теплоти і не прив'язаного до матері, розвиваються суттєві порушення психічного здоров'я, тісно пов'язані зі стійкістю й тривалістю материнської депривації. У Міжнародній класифікації психічних розладів (МКБ-10, 1999) вони виділені в окрему рубрику як "розладу прихильності" (F 93).

В. М. Шумаков, Г. В. Скобла і Т. М. Сокольська, 1986; A. Pound, C. Puckering, 1988; показали, що провідним фактором ризику, що привертає до раннього формування психічних і поведінкових відхилень є не тільки материнська депривація , але і дезадаптація батьківських сімей у хворих дітей у цілому. Авторами виділено три рівня такої дезадаптації за ступенем наростання тяжкості патогенного впливу:

1) розпад сім'ї та передоручення виховання дитини родичам та іншим особам;

2) наявність конфліктних сімейних відносин, що перешкоджають здійсненню нормальних виховних функцій;

3) асоціальна дезадаптація батьківських сімей.

Щодо велику питому вагу займають також розлади, пов'язані з дефектами виховання. Проте уявлення про стилі виховання в літературі повністю не сформовані. Є вказівки на патологічну роль відсутності єдиного виховного стилю у батьків (від холодного й ворожого до всепрощаючого (Шумаков В.М. з співавторами, 1985), на роль конфліктних межродітельскіх відносин, розлучення батьків (Figdor H. 1995 і ін), а також гострих реакцій (Ісаєв Д.Н. 1996 та інших) у зв'язку з психічною травмою в сім'ї (DSM - III _ R, Ісаєв Д.Н. 1996), що виникла внаслідок смерті, тривалого відрядження батька (Rutter M., 1984).

Таким чином, в роботах багатьох дослідників виявлено та представлені наступні психотравмуючі фактори мікросередовища, що впливають на психічне здоров'я дітей:

- Конфліктні ситуації у взаєминах батьків між собою (29,6%);

- Алкоголізація батьків (27,4%);

- Підвищені вимоги з боку батьків, які межують з деспотизмом (18,3%) та ін (Колос І.В., 1979; Шумаков В.М., Скобла Г.В., Сокольська Т.М., 1981,1984; Ілешева Р.Г., 1986; Н. В. Серікова та співавт. 1991; Lih Tsung-Li, Standley, 1962; Penrose L., 1963; Rihter NE, 1983 і ін.).

У багатьох дослідженнях додатково показано формування психічної патології в родинах медико-демографічного неблагополуччя: неповні сім'ї (Михайлова В.Л., 1992; Поздєєва Т.В., 1994; Blum Н.М. et al., 1988); багатодітні сім'ї (Касимова Г.П., 1990; Позднякова М.А., 1994); сім'ї з неповнолітніми матерями (Горохів В.А. та співавт., 1992; Lavigne JV et al., 1996). Т. І. Балашова, С. І. чаїв (1995); А. В. Голенков (1997), А. М. Голік, (1995), Л. Ю. Данилова та співавт. (1995); М. Є. Проселкова і співавт. (1995); Ю. І. Шикін (1995) показали, що до групи ризику в плані розвитку психічних розладів відносяться також сім'ї, з яких виходять бездоглядні та безпритульні діти, а також діти з явищами "соціального сирітства". Всі типи цих сімей об'єднують: незадовільні матеріальні умови, часті випадки зловживання батьками психоактивними речовинами, невисокий культурний і освітній рівень, низька медична активність батьків у разі захворювання дитини. Соціальна обумовленість психічних і поведінкових розладів у дітей у таких сім'ях доводиться позитивним досвідом психокорекції зазначених порушень (Єрмакова Г.К., Голованова Е.І., 1992).

Е. Г. Ейдеміллер і В. В. Юстицкий (1990) описали основні сімейно-обумовлені психотравмуючі переживання дитини: стан глобально сімейної незадоволеності; "сімейну тривогу"; сімейно-обумовлене непосильний нервово-психічне і фізичне напруження; стан провини. При вивченні дітей, що знаходяться в неприємних мікросоціальних умов виховання, ряд дослідників більшу увагу приділили опису різних форм затриманого розвитку, включаючи ознаки мінімальної мозкової дисфункції і церебрастенических симптоматики (Калачова І.О., 1998).

Інші автори в рамках концепції "неправильного" виховання аналізували формування патохарактерологіческіх особливостей особистості, при якому в результаті гіпоопекі, наслідування шкідливим і патологічним звичкам батьків, закріплення негативистических реакцій і їх культивування у дитини можливе формування аномальних рис характеру (Гіндікін В.Я., 1968; Кербіков О.В., 1971; Гур'єва В.А., Гіндікін В.Я., 1980; 1994). У контексті аналізованої проблеми соціально-клінічних зв'язків між сімейним депривації і формуванням психічних і поведінкових розладів у дітей представляє інтерес розкриття порівняльно-вікових та клінічних характеристик порушень психічного здоров'я неповнолітніх на різних етапах вікового психічного розвитку в умовах стійкої сімейної депривації.

Це актуально у зв'язку з тим, що до теперішнього часу не розроблені принципи оцінки стану та рівня розвитку дітей, що знаходяться в умовах сімейної депривації, тому при вирішенні соціально-клінічних проблем, пов'язаних з прикордонними психічними розладами у дітей, не достатньо повно і систематично використовуються всі сучасні форми комплексної лікувальної та соціотерапевтіческой допомоги, включаючи психологічну підтримку дитини і сім'ї соціального ризику.

Не менш актуальним є аналіз форми та засобів діагностики функціональної готовності до навчання у школі дітей з прикордонними психічними розладами. Показано, що до 70% дітей, що у загальноосвітню школу, мають психічні відхилення у вигляді психогенних характерологічних або патохарактерологіческіх реакцій, які поєднуються з ознаками особистісної незрілості та вікової несформованості окремих вищих психічних функцій. Найбільш уразливими з точки зору розвитку прикордонних розладів є діти, що знаходяться в умовах сімейної депривації (Вострокнутов Н.В., 2000). Цей аспект вікового психічного розвитку безпосередньо пов'язаний з сімейної депривації і є одним з ключових положень, що визначають трансформацію проблем психічного здоров'я дитини, котра переживає негативний вплив сім'ї, в проблеми шкільної дезадаптації зі стійкою шкільної не успішною.

Порівняльний аналіз психічного здоров'я дітей зі стійкою сімейної депривації на різних етапах вікового психічного розвитку дозволить дати порівняльно-вікову клінічну характеристику прикордонних психічних розладів у цієї групи неповнолітніх; вивчити роль окремих факторів сімейної депривації, що визначають формування прикордонних психічних розладів, а також виділити напрямки та об'єкти оптимальної психокорекційної та соціально-терапевтичної роботи, включаючи допомогу родині.

Сказане визначає актуальність, мету та завдання даного дисертаційного дослідження.

Мета роботи - Розробка моделі комплексної соціально-психіатричної допомоги при прикордонних психічних розладах у дітей, що знаходяться в умовах сімейної депривації

Завдання дослідження:

Вивчити особливості психопатологічної структури прикордонних психічних розладів у дітей, що знаходяться в умовах стійкої сімейної депривації в сім'ях "соціального ризику", значущі для надання комплексної соціально-психіатричної та корекційної допомоги.

Провести порівняльно-вікове вивчення форм пограничних психічних розладів у дітей, що знаходяться в умовах стійкої сімейної депривації на різних етапах вікового психічного розвитку.

Виділити соціально-медичні предиктори прикордонних психічних розладів, значущі на окремих етапах вікового психічного розвитку при стійкій сімейної депривації в дитячому віці.

Розробити модель комплексної медико-соціальної профілактичної допомоги дітям з прикордонними психічними розладами, які перебувають в умовах сімейної депривації, та сім'ям "соціального ризику".

Наукова новизна дослідження.

Вперше виділені і вивчені в порівняльно-віковому аспекті психопатологічні критерії прикордонних психічних розладів у дітей, що знаходяться в умовах стійкої сімейної депривації. Показано, що поряд з психічними розладами, зумовленими стресом при аномальному сімейному оточенні, вони включають в себе поліморфні порушення вікового психічного розвитку, а саме, специфічні симптоми затриманого або дисгармонійного розвитку.

Вперше досліджено соціально-клінічні кореляції між особливостями сімейної депривації, її типом, тривалістю і формами прикордонних психічних розладів на окремих етапах вікового психічного розвитку, що має значення для розробки принципів багатоосьові діагностики в дитячій психіатрії.

Вперше проведено комплексний аналіз супутніх сімейної депривації аномальних психосоціальних ситуацій, що визначають і часто пов'язаних із психічними та поведінковими розладами у дітей, що видається важливим і плідним для аналізу соціального функціонування та структури середовищної адаптації в дитячому та підлітковому віці.

Практична значимість і впровадження результатів дослідження.

Соціально-клінічний аналіз прикордонних психічних розладів у дітей, що знаходяться в умовах стійкої сімейної депривації, сприяє вдосконаленню багатоосьові характеристики, включаючи оцінку аномальних психосоціальних ситуацій, переважно пов'язаних з сімейної депривації, і загальну оцінку порушень психосоціальної продуктивності дитини, переважно в сфері готовності до шкільного навчання.

Практична значущість вивчення виділених соціально-клінічних взаємовідносин між сімейним депривації та прикордонними психічними розладами полягає в обгрунтуванні включення служби психічного здоров'я дітей та підлітків у систему комплексної допомоги психічно хворим дітям та їх найближчого сімейного оточення.

Виявлення та ідентифікація системних факторів сімейного характеру, вивчення їх взаємодії з клініко-біологічними факторами, що визначають вікову перевагу психопатологічних феноменів, розширюють можливості соціотерапевтіческіх і реабілітаційних заходів для дітей з прикордонними психічними розладами.

Результати роботи впроваджено в практику (реабілітаційний центр корекційної педагогіки "Зламаний квітка", центр психолого-педагогічної реабілітації "Селянська застава", ТОВ "Технологія успіху", ТОВ "фірма Медицина-АСК").

Апробація роботи

Основні положення дисертації обговорювалися на Проблемному раду з клінічної та соціальної психіатрії ГНЦ ССП ім. В.П. Сербського (червень 2003 р.), були повідомлені на всеросійській науково-практичної конференції "Профілактика зловживання психоактивними речовинами дітьми та молоддю", Москва, 22-24 жовтня 2003 р., науково-практичному семінарі "Питання профілактики підліткової злочинності соціально-психологічними методами; шляхи і методи боротьби з дитячим суїцидом ", Ноябрьск, 21-24 березня 2003р. Апробація дисертації відбулася 23 вересня 2004 р. За матеріалами дослідження опубліковано 4 наукових роботи, підготовлений макет методичних рекомендацій.

Глава 1. Сучасний стан проблеми прикордонних психічних розладів у дітей, що знаходяться в умовах сімейної депривації (аналіз літературних даних)

Актуальність досліджень прикордонних психічних розладів визначається їх широкою поширеністю у дітей та підлітків в амбулаторній практиці психіатрів, педіатрів, шкільних психологів та інших фахівців, що працюють в галузі психічного здоров'я дітей та підлітків (Бєлов В.П., 1983; Горохів В.І., 1979 ; Горюнова А.В., Кудріна Н.Б., Орєхова Л.С., Таращенко В.М., 1980; Камаєв Н.А., 1995; ПоздееваТ.В., Шевченко Ю.С., Усанова О.Н ., Шаховська С.Н., 1995; Anthony E., 1980; Allport G., 1960; Ginott E. G., 1969; Perdino F., 1994;). Пріоритетним напрямком сучасної соціальної дитячої психіатрії є профілактика порушень психічного здоров'я і поведінки, тому що комплексним превентивним втручанням часто вдається запобігти формуванню особистісних розладів, психосоматичних захворювань, сприяння соціальній адаптації особистості (Гіндікін В.Я., 1997; Кузнєцов Ю.А., 1973; Можгинського Ю.Б., 1995; Морозов Г.В., 1984; Надєждін Ю.І., 1977; Попов Ю.В., 1994; Співаковська А.С., 1988; Graham P., Stevenson J., 1994; Helsen M., Vollebergh W., 2000). Складність та багатофакторність патогенетичних механізмів прикордонних нервово-психічних розладів багато в чому визначають необхідність мультидисциплінарного підходу до їх вивчення. Його основа полягає в комплексному застосуванні психопатологічного, порівняльно-вікового психопатологічного, соціально-психологічного та інших методів дослідження психічних розладів (Олександрівський Ю.А., 1993; Архангельський А.Є., 1971; Вострокнутов Н.В., 1996; Галкіна Т. П., 2001; Дмитрієва Т.М., 1998; Карвасарский Б.Д., 1990; Михайлова Е.А., Проскуріна Т.Ю., Майоров О.Ю., 1998; Sameroff A., Seifer R., Zax M., 1987; Shaefer E. S., Bell R. Q., 1958).

1.1 Поняття "межові психічні розлади" в дитячо-підлітковому віці

Проблема пограничних нервово-психічних розладів у зв'язку з труднощами визначення їх меж та класифікації до цих пір залишається дискусійною (Дмитрієва Н.В., Морозов В.І., 1980; Захаров А.І., 1991; Ковальов В.В., 1995 ; Лебединський В.В., 1985; Чуркін А.А., 1995; Adler A., 1989; Alnwith M. D., Dlenar M. C., Waters E., Waters S., 1978; Bandura A., 1978 ; Bennet J., 1960; Kaplan H. J., Sadock B. J., 1994; Lewis D. O., 1960; Tuclier I., 1970; Vazsonyi A. T., 2000; Yarrow L. J., 1979 ).

При диференціації пограничних станів та крайніх варіантів нормальної адаптації одним з головних моментів є визначення відповідності поведінки людини соціальним вимогам. Однак відсутність чітких диференційно-діагностичних критеріїв ускладнює практичну діяльність лікаря в області прикордонної психіатрії, особливо в тому аспекті, який пов'язаний з констатацією здоров'я (Личко А.Є., 1985; Andrews J. A., Capaldi D., 2000; Christian R. E., Frick P. J., Hill N. L., 1997; Minuchin S., 1975; Bleuer M., 1993; Block J., Tomas J., 1966; Maccoby E. E., 1980; Rogers S. A., 1965; Rohr M., 1996;). Констатація психічного здоров'я (норми) або одужання (повернення до норми) є однією з основних функцій психіатрії, її психопрофілактичної спрямованості (Буянов М.І., 1987).

У глосарії, присвяченому прикордонним психопатологічним станам в загальмедичні практиці В. Я. Гіндікін (2002), дає таке їх визначення: "Прикордонні стану слід відносити до широкої області так званої малої психіатрії, в якій вони об'єднуються лише однією загальною ознакою - наявністю непсихотичного рівня психопатологічних станів, незалежно від тієї чи іншої їх нозологічної приналежності ".

У публікаціях західних колег, особливо, після того як неврози були "розчинені" в інших рубриках DSM-III-R та ICD-10 до прикордонних розладів відносяться особи, нездатні витримувати сильний стрес і негативні емоції (Lewis E., Baker L., 1996 ), у яких виявляються нестабільні відносини, імпульсивність, афективна нестійкість, неадекватні негативні емоції, суїцидальна налаштованість, порушення ідентичності, почуття самотності (Anderson J. P., 1940; Cofrman S., 1992; Dadds M., Braddock D., Cuers S ., Elliot A., Kelly A., 1993; Gordon T., 1979; Lohman B. J., Jarvis P. A., 2000).

Т.Б. Дмитрієва (1995) вважає, що вивчення пограничних станів як розділу психіатрії має містити в собі крім клініки прикордонних станів також і її теорію, в основі якої стало б уявлення про механізми одужання. Вирішення цих питань закладе фундамент для становлення справжньої профілактики психічних розладів.

Ю. А. Александровський у своїй монографії "Прикордонні психічні розлади" висловлює точку зору, що між крайніми варіантами невротичних реакцій і психопатії можна розташувати всі основні види і варіанти межових психічних розладів. У міру віддалення від невротичної реакції і наближення до психопатії значення психогенних чинників походження патологічного стану зменшується (хоча і не зникає) і все більше виступає роль біологічної основи внутрішніх, так званих ендогенних факторів. Випадки патологічного розвитку особистості є як би "перехідними", "проміжними" розладами між основними групами пограничних станів, так як в їх походження в різній мірі поєднуються психогенні (соціогенні) і соматичні (біогенні) фактори, що обумовлюють хроніфікація хворобливих порушень.

Клініко-динамічний підхід при аналізі прикордонних нервово-психічних розладів дозволив В. П. Бєлову (1983) встановити, що є поступовий перехід від станів психічної адаптації до психічної дезадаптації, потім - до початкових і, нарешті, розгорнутим класичних форм патології (невротичного і патохарактерологіческіх кіл).

У ключі цього підходу Ю. А. Александровський (1993) схильний розглядати формування неврозу як зрив адаптаційних, інтеграційних механізмів функціональних підсистем мозку (адаптаційного бар'єру). Порушення цілісності бар'єра, на його думку, послаблює можливості психічної активності, отже, адекватного, цілеспрямованої поведінки людини. Близький до цієї позиції і В. І. Гарбузов (1994), який відзначав 3 форми дезадаптації в дитячому віці: невротичну (неврози), агресивно-протестну (порушення поведінки) і капітулятівно-депресивну (психосоматичні захворювання). Він відзначав при невротичних розладах у дітей низький рівень адаптивності, тобто низький рівень пристосування індивіда, його соціального статусу і самовідчуття задоволеності собою і своїм життям.

На першому етапі свого становлення поняття про ПНПР залишалося в значній мірі умовним, збірним. Наприклад, відповідно до роботам, присвяченим проблемам ідентичності особистості (Короленка Ц.П., Дмитрієва Н.В., 1999; Короленка Ц.П., Дмитрієва Н.В, Загоруйко Е.Н., 2000) крім невротичних розладів основною ознакою прикордонних особистісних порушень є слабкість ідентичності, що виявляється в різних соціально-психологічних та особистісних контекстах. Ю.А. Олександрівський (1993) додатково виробив ряд вимог, яким повинні відповідати межові психічні розлади. Прикордонні психічні розлади припускають: 1) переважання невротичного рівня психопатології; 2) зв'язок психічного розладу з вегетативними дисфункціями, порушеннями нічного сну і соматичними розладами; 3) провідну роль психогенних чинників у виникненні та декомпенсації хворобливих порушень; 4) наявність "органічної" предіслокаціі (ММД ), що полегшує розвиток і декомпенсацію хвороби; 5) взаємозв'язок хворобливих розладів з особистісно-типологічними особливостями хворого; 6) збереження критики до свого стану і основним болючим розладів; 7) відсутність психозу, прогредієнтного слабоумства чи особистісних ендогенних (шізоформних, епілептичних) змін.

У уточнення кола прикордонних психічних розладів певний внесок зробили і клинки-епідеіміологіческіе дослідження. А. А. Чуркін, (1989) вказує, що поширеність серед молоді невротичних та пограничних станів складає - 18%, різних стресових реакцій - 22%, практично здорові - 60%. Г. В. Козловська (1985), публікуючи результати епідеміологічного вивчення дітей з підвищеним ризиком виникнення ПНПР, дає цифру 30% осіб з підвищеним ризиком виникнення психічних захворювань (преневротіческіе, препатохарактерологические відхилення, різні субклінічні, соматовегетативних, рухові, астенічні, фобічні та ін ). В. В. Ковальов, Ю. С. Шевченко, (1996) відзначають тенденцію до патоморфозу ПНПР, підвищення питомої ваги мононеврозов, особливо енурезу та зниження невротичного заїкання за період з 1973 р. по 1992 р. М. К. Сухотина (1999) відзначає кількісний ріст дітей з ПНПР. До 70% дітей, що у загальноосвітню школу, мають психічні порушення у вигляді психогенних характерологічних або патохарактерологіческіх реакцій, патологічних формувань особистості, несформованості за віком окремих вищих психічних функцій. Найбільш уразливими з точки зору розвитку прикордонних розладів є діти, що знаходяться в умовах сімейної депривації (Вострокнутов Н.В., 1995).

Велике зростання прикордонних нервово-психічних розладів під впливом соціальних факторів привів до виділення такого нового напряму в психіатрії як соціальна психіатрія (Семке В.Я., 1992; Гіндікін В.Я., 1997, Дмитрієва Т.Б., 1995). Соціальна психіатрія являє собою самостійний розділ загальної психіатрії, що вивчають вплив власне соціальних, культурних, етнічних та екологічних факторів на здоров'я, зв'язок цих чинників з виникає частотою і клінічною динамікою психічних розладів, а також можливості соціальних впливів у терапії, реабілітації та профілактики психічних розладів. При цьому необхідний системний підхід до вирішення клінічних проблем з використанням саногенетических можливостей соціуму (Дмитрієва Т.Б., Положій Б.С., 1994). Відповідно до методологічним підходом цих авторів основними закономірностями динаміки прикордонних психічних розладів є оборотність симптоматики і легкість переходів від станів компенсації до декомпенсації. На основі цих підходів формуються такі напрямки з подальшого вивчення прикордонних психічних розладів з позицій системного аналізу. Перспективним буде дослідження взаємодій саногенезу і дизонтогенеза, перехідних станів від норми до патології, використання методів психотерапевтичного впливу. У рамках соціальної психіатрії в колі прикордонних психічних розладів ставиться питання про вивчення непатологічних і патологічних розладів поведінки.

У своїй концепції саморуйнуючої поведінки Ю. В. Попов (1995) переконливо показує необхідність відходу від жорсткої прив'язки нозологічної і однопланових оцінок, які в дитячому та підлітковому віці, в більшості випадків, ще не можуть бути остаточно визначені. Мультифакторної і поліетіологічность основних "соціальних" хвороб (пияцтва і алкоголізму, наркоманії і токсикоманії, венеричних захворювань і СНІДу, самогубств та ін) вимагає виходу на інші, порівняно з нозологічними підходом, рівні узагальнення.

Дослідження А. Г. Амбрумовой, Л. І. Постоваловой (1991) показали, що структури особистості суїцидентів різняться за формами, ступеня реагування і появи суїцидальної реакції. З цієї точки зору особи, що мають суїцидні тенденції, як би вибудовуються в один безперервний ряд - континуум, на одному полюсі якого розташовуються психічні хворі з вираженими патологічними відхиленнями, на іншому - практично здорові особи, частина з яких - акцентуантов - особи з особливостями вікового психологічного розвитку або особливої ​​структури біографії з різними типами соціалізації. На грунті дисбалансу конструктивних та руйнівних тенденцій - основних для особистості - формуються ситуаційні реакції. Ситуаційна реакція є структурований відповідь на ситуаційну навантаження з певним емоційно-забарвленим станом і відповідним йому поведінкою.

Вид, тип, спрямованість і структуру реакцій визначає особистість людини, при цьому дуже важлива особистісна значимість ситуації. Звідси у різних індивідуумів різні реакції на подібні ситуації. Автори виділяють 6 типів непатологічних реакцій залежно від стійкості адаптації та глибини соціалізації, найбільш важливі з них наступні - песимістичні реакції, реакції негативного балансу та дезорганізації.

Основною моделлю допомоги приймається короткострокова кризова психотерапія, орієнтована, перш за все, на емоційне прийняття і інтелектуальне опанування ситуацією. B. J. Lohman, P. A. Jarvis, (2000), розглядаючи історію психіатричної діагностики у дітей, повідомляють, що поведінкові розлади дуже нестабільні в часі і з віком переходять в інші захворювання при катамнестичних дослідженнях.

Динамічне обстеження дітей з групи підвищеного ризику показало, що 17% субклінічних станів вже через два роки переходить у групу клінічних розладів. Було також встановлено, що з віком біологічні фактори ризику поступаються місцем соціально-психологічним, таким як дефекти виховання, психотравмуючі ситуації в сім'ї, школі та ін (Ковальов В.В., 1985).

Ю. С. Шевченко (1994), аналізуючи порушення поведінки у формі патологічних звичних дій, які корелюють з різнорівневими явищами, що не піддаються опису в єдиній понятійної і термінологічної системі, вказує на необхідність вивчення цієї проблеми в різних координатах, які відповідають сучасним концепціям еволюційно-біологічного , клініко-онтогенетичного та соціально-психологічного напрямів.

Н. В. Дмитрієва, В. І. Морозов, Г. В. Патласова та ін, (1980), розглядаючи варіанти психосоматичного розвитку особистості при захворюваннях шлунково-кишкового тракту, відзначають, що вони багато в чому визначаються реактивацією симптоматики дитячої невропатії, проходять етап психогенної депресії, соматизації афекту, формування психосоматичного циклу, характеризуються зниженою толерантністю до стресу і феноменом "післястресовий психосоматичної беззахисності".

Таким чином, між станом норми, прикордонним психічним розладом і важким захворюванням лежить досить широкий спектр перехідних станів і функціональних відхилень від норми, які можуть бути зареєстровані за проспективному спостереженні за дітьми. Саме безперервність (континуум) перехідних станів від норми до повного нездоров'ю створює серйозні практичні труднощі при розподілі дітей по групах здоров'я і створення класифікацій психічних розладів у дітей (Альбіцький В.Ю., Волкова Г.М., 1999; Коган О.Г., Шмідт І.Р., 1987; Озерецкий С.Д., 1979; Bowen M., 1960; Chess S., Thomas A., 1968; Kaplan H. B., Lin C. H., 2000).

У німецькій психіатричній літературі наводиться наступне визначення психічного розладу у дітей та підлітків (Ремшмидт Х., 1994). Під психічним розладом періоду дорослішання розуміється - "стан мимовільного порушення життєвих функцій, що має певні початок, динаміку і іноді кінець (тобто тривалість), яке є серйозною перешкодою для участі підлітка чи юнака в типових для його віку формах активності і для конструктивного вирішення вікових криз та конфліктів ".

У рамках розглянутого визначення виникають труднощі з встановленням ступеня тяжкості психічного розладу, цей підхід не враховує також роль мікросоціального оточення і ряд інших моментів. У підлітковому віці складно визначити, чи є та або інша поведінка проявом психічного захворювання або варіантом нормального розвитку, особливо у разі так званих криз дорослішання, які можуть з часом розвинутися в психічне захворювання або повністю компенсуватися. Тим не менш, точка зору багатьох підліткових психіатрів на порушення поведінки і психічні розлади, як нездатність підлітка створити ефективні механізми подолання труднощів, відхід від вирішення проблем в пасивне, - це дисфункциональное псевдоадаптивної або дезадаптивной поведінка (Ремшмидт Х., 1994; Попов Ю.В ., 1995).

1.2 Фактори ризику розвитку прикордонних психічних розладів у дитячому віці

Ряд робіт останнього часу присвячено виділенню факторів ризику виникнення клінічно виражених прикордонних психічних розладів у дітей та підлітків (Бадалян О.А., 1984; Башин В.М., Проселкова М.Є., 1994; Вейн А.М., 1998; Горькова І.А., 1991; Єрмоліна Л.А., Кашнікова А.А., Тітарова І.М., Коваленко В.Б., 1998; Захаров А.І., 1991; Шевченко Ю.С., 1994). Фактори ризику, що визначають стан здоров'я і психічний розвиток дітей, залучають у цей час увага різних фахівців: психіатрів, невропатологів, педіатрів, клінічних і соціальних психологів, дефектологів, педагогів (Вроно М.Ш., 1973; Грановська Р.М., 1988; Макаренко А.С., 1985; Роджерс К.Р., 1994; Фрейд З., 1993; Фром Е., 1990; Ушаков Г.К. та співавт. 1972, 1973; Лакосіна Н.Д., 1992 і ін ).

Вважається доведеною множинність основних причинних факторів ризику, які можуть діяти прямо або побічно, ізольовано або в переплетенні (Maccoby E. E., 1980) та сприяти виникненню і розвитку психічних розладів у дітей. На початкових етапах розвитку дитячої психіатрії у низці чинників, що викликають порушення гармонії дитячого сомато-психічного розвитку, на перше місце ставили пре-пере-і ранні постнатальні розлади (недоношеність, мала вага при народженні, асфіксія новонародженого, оперативне втручання при пологах, важкі соматичні розлади , перенесені дитиною у віці від року до трьох років). До теперішнього часу при оцінці компенсаторних можливостей дітей переважно враховуються ці патологічні дані з історії розвитку.

В оцінці значущості кожного чинника висловлюються суперечливі думки. В.Я. Семке і співавт. (1982) прийнятною вважають таку комбінацію патогенних факторів, де на першому місці стоять конституційно-біологічні, екзогенно-органічні і потім мікросоціальні фактори. В.А. Гур'єва (2001), Н.Є. Буторіна (1984, 1987), в коло факторів ризику, що визначають розвиток патологічних проявів у підлітковому віці, ввели поняття "патологічного пубератного кризу", на дисгармоничность якого впливає вираженість ознак преморбідного дизонтогенеза, ступінь їх компенсировании до пубертатного періоду, в також значимість референтної для цього періоду мікросоціального оточення. Пізніше В. Я. Семке визначає провідну роль у виникненні прикордонних психічних розладів значущих для них соціальних і психогенних факторів.

Значно менше приділялася увага аналізу аномальних психосоціальних ситуацій у різних сферах найближчого оточення дитини.

Встановлено, що з віком біологічні фактори ризику поступаються місцем соціально-психологічним, таким як дефекти виховання, психотравмуючі ситуації в сім'ї, школі та ін (Ковальов В.В., 1985).

Як мікросоціальні середовищні фактори, які суттєво впливають на нервово-психічне здоров'я підростаючого покоління, найбільш повно досліджувався зловживання алкоголем батьками (переважно батьками), стійкі конфліктні сімейні відносини і аномальні форми виховання. Роль мікросоціальних факторів в генезі і динаміці особистісних аномалій у підлітків дуже широко представлена ​​в літературі. До них відносять несприятливі умови оточення і виховання. Найбільш ясно визначив роль соціальних чинників А. В. Снєжнєвський, (1965) "... вони впливають на природу людини, викликаючи в ньому нові особливі пристосовницькі реакції". Цікавий підхід А. Я. Варга, (1986), який пропонував розглядати формування ПНПР у дітей комплексно на 6 рівнях: 1) ситуаційні проблеми, 2) проблеми системи сім'ї; 3) проблеми рівня свідомості (емоції, когнітивні функції та поведінку, їх дефекти ); 4) емоційні порушення з аспектами несвідомого (інтра-психічний конфлікт), коли спостерігача вражають протиріччя і неадекватні реакції дитини; 5) порушення розвитку та особистісні розлади. Це стосується аспектів темпераменту рис характеру, аномалії розвитку особистості; 6) соматичні (біохімічні, нейрофізіологічні) фактори, які є первинними або наслідком психічних розладів, наявність психосоматичних зв'язків.

В.Я. Семке і Б.С. Положій (1990) пишуть, що на матеріалах вивчення істеричних нападів (Семке В.Я., 1988) виявлено сполучений вплив різноманітних негативних середовищних впливів на ранніх етапах онтогенезу. Серед таких факторів ризику автори виділяють: 1) "неповну сім'ю", який складає 52,56% (найбільш значимим він виявився для дітей з психопатією), 2) "мікросоціальні явища" (сирітство і пов'язане з ним відсутність материнської ласки), 3) близько 20% дітей перебувають у "важких матеріально-побутових умовах" (особливо це властиво для групи хворих з неврозами і психопатіями); 4) умови "сімейного виховання та сімейного мікроклімату".

З групи негативних середовищних впливів на ранніх етапах онтогенезу поступово диференціюється сімейний фактор, в тому числі аномального виховання, і депривационную фактор.

Слід зазначити, що інтерес до діагностики і систематиці дитячих депривації і виникаючих при цьому психічних розладів існував постійно, починаючи з робіт J. Bowlby, 1951 і R. Shpitz, 1940 (Буянов М.А., 1970, Вострокнутов Н.В., 2000 , Гур'єва В.А., 1980, Калачова І.О., 1998, Ковальов В.В., 1995, Лангмейер І., Матейчек З., 1984, Личко А.Є., 1977, Сухарєва Г.Є., 1965 ). У літературі існує одностайна думка про важливість батьківського (перш за все материнського) виховання дитини особливо в перші 1-3 роки (Langmeier J., Matejcek Z.). На думку J. Bowlby у дитини, що знаходиться в умовах недостатності атмосфери емоційної теплоти і не прив'язаного до матері, або до особи, що заміщає мати, може розвинутися ряд порушень психічного здоров'я, що є у відповідності зі ступенем стійкості даної депривації в різного ступеня важкими і навіть непоправними . M. D. Ainsworth, (1962), D. Alkon, (1971) та інші автори (Вострокнутов Н.В., 2000; Алексєєва Л.А., 1979; Кошелєва А.Д., 2001; Мухамедрахімов Р.Ж ., 1994; Рімашевський М.В., Кремньова Л.Ф., 2003; Смирнова Е.О., Галагузова Л.М., Єрмолаєва Т.В., 1994; Солоед К.В., 1998) підкреслювали важкі наслідки тривалої депривації, стійкість і глибину ураження особистості, яка потім формувалася на значно зниженому рівні, з психопатологічним зрушенням, схильністю до правопорушень і навіть психозів.

У багатьох дослідженнях переконливо показано, що чим з більш раннього віку присутній депривационную фактор, тим він більш патогенів і значущий для подальшого розвитку дитини (Андропов Ю.Ф., 2001; Бомба Я., 1987; Василевський В.Г., 1986; Вандишев В.В., 1994; Калачова І.О., Карнаухова Е.Н., 1998, Проселкова М.Є., 1998., Gray J. A., 1971., Keeler W. R., 1954.)

В. Н. Арбузова, І. М. Авдєєва, Г. Б. Танигіна, Г. Л. Малинка, 1990; А. М. Голік, 1995; Е. О. Смирнова, Л. Н. Галагузова, Т.В. Єрмолаєва, 1994; М. Є. Проселкова і співавт., 1995; D. Rubin, E. Erickson, 1996 показали, що до групи ризику в плані розвитку психічних розладів відносяться безпритульні, сироти, а також - бездомні діти. Встановлено, що при феномені "соціального сирітства" депривационную і психогенні розлади мають змішаний характер. Відзначається високий ризик фіксації у дітей адінаміческіх і тривожних станів з соматоформні порушеннями, затримкою психічного розвитку, а також особистісної дисгармонією з комплексними переживаннями і "соціальної інфантилізації" (Голік О.М., Зіньковський А.К., 1998; Калачова І.О. , Карнаухова Е.Н., 1998; КАНТОНІСТОВА Н.С., 1990; Сімпсон Т.П., 1958; Скобла Г.В., Бударева Л.А., 1990; Шевченко Ю.С., Північний А.А. , Іовчук Н.М., 1998; Brody S., 1956; Glaser K., 1968; Goede M., 1997; Kowar L. C., 1979; Maslov A., 1954; Mendcscka G., 1992; Nilzon K. R., Palmerus K., 1997; Nissen G., 1973; Noak P., Puschner B., 1999).

Дослідження Г. М. Волкової (1998) підтверджують, що багатодітні сім'ї відносяться до родин високого соціального ризику з низькою якістю життя і порушенням більшості функцій: економічної, виховної, оздоровчої та психологічної. Найбільш характерними порушеннями психологічного клімату в сім'ї є висока частота конфліктів.

На основі статистичного аналізу В. В. Ковальов, (1981) розподілив значення патогенних факторів у виникненні неврозів у дітей та підлітків наступним чином: 1). Хронічна психотравматична сімейна ситуація. 2). Дефекти виховання. 3). Шкільні конфлікти. 4). Гостра психічна травма. 5). Побутове пияцтво та алкоголізм батьків.

Така "поліетіологічность" прикордонних психічних і поведінкових розладів передбачає важливість дослідження факторів середовища в їх походження, а також в синергізмі індивідуальних і середовищних факторів (Remschmidt H., Schmidt M., 1992).

Таким чином, більшість дослідників підкреслює, що прикордонні психічні розлади у дітей, включаючи емоційні та поведінкові порушення, можуть бути наслідком різного набору специфічних факторів ризику (від неповної, багатодітній або дисфункциональной сім'ї, конфліктних відносин і розлучення батьків до емоційного зневаги, насильства і жорстокого поводження з дитиною) і можуть призводити до різних наслідків (Baer J. S., Ban N. M., 1998; Hoffmann J. P., 1993). У ряді досліджень показано, що сімейний конфлікт може наростати або убувати, коли інші соціальні, психологічні впливу починають впливати на життя дитини (наприклад, підтримка іншого родича або вчителя), в результаті чого потенціал сімейного напруги змінюється (Rogers C. A., 1965) .

Отже, ризик індивідуальних і середовищних факторів збільшується або зменшується в часі залежно від обставин психосоціальної ситуації в найближчому оточенні.

З урахуванням мети і завдань дослідження в своєму аналізі літературних даних ми приділили ролі "сімейного фактора" у розвитку прикордонних психічних розладів.

Наведені вище соціально-психологічні та клініко-епідеміологічні дослідження підтвердили загальновідомий факт того, що сім'я у вихованні дитини відіграє основну, довгострокову і найважливішу роль. Виховний процес у родині протікає по-різному в залежності від її структури (повна сім'я - наявність обох батьків, неповна сім'я - відсутність одного або обох батьків), функціональних здібностей сім'ї та тенденцій її розвитку (стабільна сім'я або сім'я з ознаками розпаду (Личко А. Є., 1985; Лангмейер І., Матейчек З., 1984).

Поряд з цим, переважно дитячі психологи постійно підкреслювали, що роль сім'ї неоднакова на різних стадіях розвитку дитини, її соціалізації (Вроно М.Ш., 1973). Найбільш важливу роль сім'я відіграє в житті дитини в період первинної або ранньої соціалізації, яка багато в чому визначається материнським впливом. У цей період у дитини створюється той "базис", та першооснова характеру, на якій вибудовується структура позитивно чи негативно соціалізованого індивіда.

Наявність великої кількості сімей, де діти відчувають ранню депривацию, сприяє формуванню бездоглядності, патохарактерологическое формуванню особистості. З'являються реакції пасивного та активного протесту, прогули, тяга до асоціальних форм поведінки, що виявляється ранньої алкоголізацією, токсикоманію, сексуальними девіаціями, агресивністю (Голік О.М., Зіньковський А.К., 1998; Дмитрієва Т.М., 1998; Єрмоліна Л . А., Кашнікова А.А., Тітарова І.М., Коваленко В.Б., 1998; Ілешева Р.Г., 1979; Кондрашенко В.Т., 1988; Коновалова В.В., 1998., Лангмейер І., Матейчек З., 1984; Обухів С.Г., Шустер Е.Є., 1989; Панін Г.М., Філософа М.С., Шніткова Є.В., 1998; Шипіцина Л.М., 2001 ).

Проблемі впливу сім'ї на дитину присвячені численні роботи з психіатрії (Гарбузов В.І., 1990, Гур'єва В.А., 1968, Захаров А.І., 1986, Ейдеміллер Е.Г., Юстицкий В.В., 1990), соціальної психології (Амонашвілі Ш.А., 1987; Кон І.С., 1978), вікової психології (Варга А.Я., 1986, Захаров А.І., 1982, Усанова О.М., Шаховська С.М. , 1995), педагогічної психології (Алмазов Б.М., 1986, Личко А.Є., 1983,), педагогіці (Баерюнас З., 1980, Лесгафт П.Ф., 1951), філософії (Петровський А.В., Петровський В.А., 1982).

Вплив сімейного виховання на формування різних сторін особистості дитини і підлітка вивчається в медичній (Ісаєв Д.Д., 1989, Юлдашев В.Л., 1997), соціологічної (Добрин К.Ю., 1997, Янкова З.А., 1995) , педагогічної (Алексєєва Л.С., 1980; Дмитрієва М.А., 1999) літературі.

Дослідження ролі сім'ї, що впливає на особистість і психічне здоров'я дитини, найбільш активно проводяться у вітчизняній літературі з кінця 70-х років XX століття. (Дубровіна І.В., Лисина М.І., 1982; Піліпійченко Ю.Г., Алексєєв О.І., 1981). Розглядаючи в узагальненому вигляді результати цих досліджень, можна сказати, що порушення у формуванні різних сторін особистості дитини і підлітка перебувають у прямій залежності від ступеня порушення батьківсько-дитячих відносин. Однак, в літературі частіше розглядаються не благополучні сімейні стосунки, а їх відхилення, аномалії, які тягнуть за собою порушення в когнітивному, поведінковому та емоційному аспектах особистості. Результатом порушень є порушення психічної адаптації дитини.

Так, дослідження Л. Л. Баз, О. В. Баженової (1996), М. І. Лісіна (1961), та ін, проведені з дітьми, виховуються в будинках дитини та школах-інтернатах, показали, що як повна, так і часткова батьківська депривація призводить до тяжких, іноді незворотних змін в емоційній, інтелектуальної, мотиваційної, поведінкової сфері особистості.

Роботи вітчизняних і зарубіжних психологів, які досліджують вплив розлучень на дітей різного віку, виявили негативний вплив на дітей і підлітків не тільки самої ситуації розлучення але і попередніх розлучення негативних змін у взаєминах подружжя (3еньковскій В. В., 1995; Фігдор Г., 1995) . Подібний же підхід обгрунтований у статті В. М. Шумакова, (1980). Автором отримані результати, які підтверджують, що батьківська депривація є сильним психотравмуючим фактором і має негативний вплив на самооцінку у дітей та підлітків.

На думку А. С. Співаковський (1988) "... Порушення системи сімейного виховання, дисгармонії сімейних відносин ... є основним патогенетичним фактором, що обумовлює виникнення неврозів у дітей". При розгляді питання про вплив сім'ї, сімейних взаємин на девіантну поведінку підлітків, можна відзначити наступне: частина авторів відзначає, що девіантна поведінка підлітків пов'язано з несприятливими матеріальними умовами в родині, низьким рівнем освіти і культури, негативізм по відношенню до моральних цінностей (Баерюнас З. В., 1972, Гур'єва В.А., 2001).

Видається цілком закономірним той факт, що родина стала об'єктом вивчення фахівців різних наук, так як вона є тим соціальним інститутом, в якому індивід набуває перший соціальний досвід, перші навички соціальної поведінки. Сім'я формує і визначає поведінку індивіда, закладає емоційний план і структуру поведінки, яка значною мірою зберігається протягом життя, а також надає модифікуючий вплив на поведінку в кожний певний період життя (Лангмейер І., Матейчек З., 1984). А.І. Захаров (1976), розглядаючи генезис деяких реактивних змін особистості дорослих, виявив їх формують початку в дитячому та підлітковому віці. Окремими авторами робилися спроби класифікації сімей, в яких діти та підлітки відрізняються поведінкою, що відхиляється. Вважаючи причиною виникнення девіантної поведінки негармонійний тип сімейних відносин, Т. М. Мішина, (1988) запропонувала наступну класифікацію таких сімей:

1) неповна сім'я (сім'я, де мати одна виховує дитину з народження)

2) розпалася сім'я (сім'я з приходять батьком)

3) розпадається сім'я

4) ригідна (псевдосолідарная) сім'я (надміру регламентована, з холодними, деспотичними відносинами батьків один до одного і дітям)

5) деструктивна сім'я (характеризується моральної ізольованістю членів сім'ї один від одного, атмосферою напруженості та конфліктності)

6) сім'я з переважаючим ставленням гиперпротекции

7) сім'я з переважаючим ставленням гипопротекции

Дана класифікація заснована на аналізі травмуючого впливу сімейних відносин на дитину. Б.М. Алмазов (1986, 1997) виділяє чотири типи сімей, що сприяють виникненню відхиляється поведінки дітей та підлітків:

1) Сім'ї з дефіцитом виховних ресурсів (матеріальних, інтелектуальних, емоційних)

2) Конфліктні сім'ї (сім'ї з неприязню, недовірою, роздратуванням, агресивністю членів сім'ї один до одного, з хронічною конфліктною ситуацією)

3) Морально неблагополучні сім'ї

4) Педагогічно некомпетентні сім'ї (сім'ї, де батьки не враховують вікові та / або індивідуально-психологічні особливості дитини, що ставить його у невигідне становище серед однолітків)

Найбільш повну схему аналізу сім'ї запропонував Є. А. Личко (1979). Його опис сім'ї включає наступні характеристики та їх варіанти:

1.Структурний склад:

-Повна сім'я (є мати і батько);

-Неповна сім'я (є тільки мати або батько);

-Перекручена або деформована сім'я (наявність вітчима замість батька чи мачухи замість матері).

2.Функціональні особливості:

-Гармонійна сім'я;

-Дисгармонійна сім'я.

Л.А. Алексєєва (1979) розрізняє такі види, неблагополучних сімей: конфліктна, аморальна, педагогічно некомпетентна і асоціальна сім'я. Бочкарьова Г.П. (1995) визначає:

1) Сім'ю з неблагополучної емоційною атмосферою, де батьки не тільки байдужі, але і грубі, зневажливим у ставленні до своїх дітей, пригнічують їх волю;

2) Сім'ї, в яких немає емоційних контактів між членами сім'ї, байдужість до потреб дитини при зовнішній благополучности відносин;

3) Сім'ї з нездоровою моральної атмосферою. Там дитині прищеплюються соціально небажані потреби і інтереси, він залучається до аморальний спосіб життя. Як бачимо, в основу цієї класифікації кладеться зміст переживань дитини.

О. Н. Усанова, С. М. Шаховська, (1995) пропонують класифікацію чи типологію сім'ї за критерієм успішності соціалізації дітей. "Сім'ї, що забезпечують доброчинну соціалізацію дітей, розглядаються як благополучні; сім'ї, які не забезпечують доброчинну особисту середовище для розвитку дитини, для його успішної адаптації, розглядаються як неблагополучні". Автори роблять висновок, що неблагополучні сім'ї є джерелом негативних емоцій у дитини, джерелом постійного дискомфорту. Найбільший відсоток неблагополуччя складають сім'ї, в яких немає єдності вимог у вихованні дітей. Постійні конфлікти в сім'ї, сварки, перетягування дитини, як канат, то на бік одних, то інших створює грунт для невротичного розвитку особистості.

З.В. Баерюнас (1970) характеризує варіанти виховних ситуацій, які сприяють появі поведінки, що відхиляється: 1) відсутність свідомого виховного впливу на дитину; 2) високий рівень придушення і навіть насильства у вихованні, відчуває себе, як правило, до підліткового віку; 3) перебільшення з егоїстичних міркувань самостійності дитини; 4) хаотичність у вихованні із-за незгоди батьків.

А. Є. Личко (1979,1983) зупиняється на чотирьох неблагополучних ситуаціях в сім'ї: 1) гіперопіка різних ступенів: від бажання бути співучасником всіх проявів внутрішнього життя дітей (його думок, почуттів, поведінки) до сімейної тиранії. Ця ситуація найбільш часто відзначалася в сім'ях 70-х років нашого часу, 2) гіпоопека, нерідко перехідна в бездоглядність; 3) ситуація, що створює "кумира сім'ї". Для неї характерно постійна увага до будь-якого спонукання дитини і непомірна похвала за вельми скромні успіхи; 4) ситуація, що створює "попелюшок" в сім'ї. Автор відзначає, що в 80-ті роки з'явилося багато сімей, де батьки приділяють багато уваги собі і мало дітям. У зв'язку з цим відмічено збільшення кількості черствих і жорстких підлітків. Крім структури сім'ї, важливе місце у вихованні займає стиль батьківського виховання. Найбільш цікава класифікація стилів виховання (точніше, аномалії стилів виховання), запропонована А. Е. Личко і Е.Г. Ейдеміллер (1996). Автори описують шість типів виховання дітей, які страждають психопатіями: потворствующая гиперпротекция, яка сприяє розвитку істероїдних і гіпертімних рис характеру; домінуюча гиперпротекция, що підсилює астенічні риси характеру; емоційне відкидання дитини, що сприяє акцентуації по епілептоідного типу; підвищена моральна відповідальність, яка стимулює розвиток псіхастеніческого характеру; бездоглядність, супроводжуюча гипертимности і нестійкість поведінки дитини.

А. Є. Личко докладно характеризує зв'язки між стилем сімейного виховання і підлітковими психопатіями (1979). В. Я. Гіндікін (1967) у своєму ранньому дослідження привів фактори, що обумовлюють становлення психопатій - психопатологічна спадковість (30% з обтяжених), матеріально-побутові умови (30% важкі), характерологічні відхилення у батьків - 50%, сім'я та виховання - 80%. Подальші дослідження в тій чи іншій мірі підтверджували дані висновки.

Вивченню впливу стилів сімейного виховання на виникнення невротичних відхилень в особистості дитини-дошкільника присвячені також роботи А. Я. Варги (1981), А. С. Співаковська (1981, 1988). Стилі неконструктивного батьківського ставлення, що призводять до розладів невротичного і психопатичного типу у дітей та підлітків, досліджували М. І. Буянов (1976), А. І. Захаров (1996), А.Е. Личко (1983), Е. Г. Ейдеміллер, В. Г. Юстицкий (1999). У роботі P. Noak, B. Puscher, (1999) досліджуються зв'язку між депресіями в ранньому підлітковому віці і різними варіантами батьківського ставлення до підлітка, такими як недолік батьківської уваги. Б. Н. Алмазов, (1986) пише про те, що наслідком вседозволеності в поєднанні з ворожістю батьків є непоступливість, максимальна агресивність, делинквентное поведінка у підлітків.

Дослідження структури і динаміки батьківського ставлення було зроблено в роботі Л. О. Алексєєвої, (1979). Автор відзначає актуальність проблеми батьківсько-дитячих відносин, її значущість для науки і практики.

Найменше досліджено питання про вплив індиферентного стилю взаємин між батьками і дітьми. Окремі характеристики його ми зустрічаємо у деяких авторів. Т. М. Мішина, (1988) виявила найбільш високий бал ворожості і підозрілості у дітей, що знаходяться в умовах сімейної депривації. За даними іншого автора: М. Є. Проселкова 1996, яка обстежувала дітей, що живуть в інтернаті, а на суботу та неділю йдуть до батьків і родичів, всі діти відчувають дефіцит любові і ласки.

У руслі психоаналітичного напряму придбала популярність тривимірна теорія интерперсонального поведінки К. Р. Роджерса, (1994). На думку К. Р. Роджерса, для кожного індивіда характерні три міжособистісних потреби: потреба включення, потреба у контролі, потреба в любові. Порушення цих потреб може призвести до психічних розладів.

І. Лангмейер і З. Матейчик (1984) пропонують виділити дві групи умов, при яких може виникнути незадоволення основних психічних потреб дитини. По-перше, це такі обставини, коли в сім'ї є недолік соціально-емоційних стимулів, які необхідні для здорового розвитку дитини. Це може бути, наприклад, при неповній сім'ї, якщо батьки переважну частину часу перебувають поза домом, якщо економічна або культурний стан сім'ї настільки низько, що у дитини відсутній стимуляція для зростання. По-друге, це такі умови, коли дані соціально-емоційні стимули об'єктивно в сім'ї є, але для дитини вони недоступні, так як у відносинах виховують його осіб утворився певний бар'єр. Так, це буває в цільних сім'ях, нерідко з дуже сприятливим громадським і культурним становищем, де, однак, мати, батько та інші виховують особи емоційно байдужі до дитини (Брутман В.І., Варга А.Я., 2000; Лангмейер І. , Матейчик З., 1984).

У вітчизняній психології і психіатрії склалася традиція розглядати порушення системи сімейного виховання і дисгармонії сімейних відносин як основні фактори, що обумовлюють виникнення неврозів і психопатій у дітей (Ганнушкіна П.Б., 1993; Гарбузов В.І., Захаров А.І., Ісаєв Д . Н., 1977; Гуревич М.О., 1932; Мішина Т.М., 1978; Случевскій І.Ф., 1957; Співаковська А.С., 1981).

На думку багатьох авторів, на стан і динаміку психічного здоров'я дітей та підлітків, може впливати, у тому числі, середа з високим ризиком: порушена сімейна обстановка, розлуки, відносини із суспільством, культурне оточення. Існує досить велика кількість робіт, в яких пошук сімейних факторів ризику здійснюється в принципово іншому ключі (Поздєєва Т.В., Шевченко Ю.С., Усанова О.М., Шаховська С.М., 1995). Мова йде про дослідження, що базуються на так званих теоріях "життєвого досвіду". В основі цих теорій лежить етіологічна модель середовищної передачі патогенності, згідно з якою фактори ризику захворювання особистісної патології слід шукати, перш за все, в сім'ї - в "... генного сім'ї".

Г. Е. Сухарева (1959) детально вивчені типи змін характеру дітей і підлітків в залежності від характеру батьківської сім'ї. При цьому виділяється ряд загальних моментів, що грають істотну роль у генезі подальших порушень поведінки: 1) неправильне виховання дитини; 2) тривалість впливу несприятливих умов, 3) наявність відомої психологічної "зрозумілості".

Одним з перших авторів, докладно описали зв'язок виникнення патохарактерологіческіх розвитку з сімейною обстановкою була В. А. Гур'єва (1975). За даними В. А. Гур'єв і В. Я. ГІНДІКІН (1980) родинне середовище впливає на формування особистості трьома шляхами: 1) фіксацією шляхом наслідування; 2) закріпленням негативистических реакцій; 3) прямим культивуванням, підкріпленням з боку оточуючих психопатичних реакцій підлітка ( Гур'єва В.А., Гіндікін В.Я., 1982). Наведені дослідження стосуються зв'язку психопатологічних ознак у вигляді девіантної поведінки та емоційної нестійкості у підлітків з неблагополучних оточенням. Зарубіжні дослідники, наводячи подібні факти, надають вирішальне значення у генезі в рамках "порушень поведінки" у підлітків одночасне наявність кількох соціально - психологічних психотравмуючих чинників (Keeler W. R., 1954; Klaus M., Kennel J., 1982). Найбільш важливими з яких є бездоглядність, перенаселеність, неправильне виховання, неповна сім'я, девіантна поведінка батьків (Kagel S. A., White R. M., Coune J. E., 1978; Lytton H., 1990). Що стосується ролі сімейного клімату, то, на думку N. N. Singh, H. A. Wechsler, W. J. Curtis, 2000, домашні та сімейні негаразди служать детермінантою психічних захворювань не менше ніж у 20% випадків Більша частина зарубіжних вчених розцінюють патохарактерологіческіе порушення у дітей та підлітків з неблагополучних сімей як "поведінкові розлади" і "високий ступінь конфліктності" (Се rn у L., C е rny M., Kmoskova L., 1976; Schaffer D. R., Brody I. N. , 1981; Sheridan M., 1995) a алкоголь, в цілому, розглядається як "поведінковий тератоген" (Guile R., 1959; Moffitt T. E., 1990; Olweus D., 1977).

Багатьма авторами доведено вплив тривалої психотравмуючої ситуації в родині на формування ПНПР у дітей та підлітків (Гіндікін В.Я., 1961, Кербіков О.В., 1962; Баерюнас З.В., 1968, Раттер М., 1987; Ейдеміллер Е. Г., 1973, Александров А.А., 1974; Личко А.Є., 1979; Ковальов В.В., 1995). Відсутність згуртованості сім'ї достовірно корелює зі шкалою тривожно-депресивних розладів. Сімейні фактори пов'язані і з терапевтичної динамікою.

М. І. Рибалко (1989); N. Stem, B. Beebe, (1975); велике значення у виникненні неврозів у дітей та підлітків надають дисгармонійним типами виховання. Умови гіпоопекі або бездоглядності сприяють підвищеної афективної збудливості, схильності до конфліктів і активним реакцій протесту з агресивними розрядами і асоціальними вчинками. Виховання типу "попелюшки", коли дитина позбавлявся ласки, піддавалася приниженням і фізичним покаранням створює умови для появи тормозимого рис, основними ознаками якого є боязкість, подчиняемость, невміння відстоювати свої інтереси.

Е. Г. Ейдеміллер, В. В. Юстицкий (1987) вирішальну роль у розвитку невротичних розладів у підлітків також відводять сімейної дезорганізації і неправильного виховання. Автори підкреслюють роль акцентуацій характеру, психопатологічних розладів батьків у формуванні ПНПР у дитини.

Особливості клініки неврозу з точки зору більшості психіатрів залежать від стадій розвитку психіки дитини, від вікового рівня нервово-психічного реагування (Ковальов В.В., 1995), який виділяв: 1) соматовегетативних (0-3 роки); 2) психомоторний (4 -10 років), 3) афективний (7-12 років); 4) емоційно-ідеаторний (12-15років) рівні. Також він відзначав наступні типи дитячих психотравмуючих чинників: 1) шокові психічні травми, 2) ситуаційні психотравмуючі фактори щодо короткочасної дії, 3) хронічно діючі психотравмуючі ситуації; 4) фактори емоційної депривації.

А. І. Захаров (1982) в додаток до визначення неврозу у дітей зазначав, що це захворювання особистості, що формується, на нього впливає все те, що може ускладнити процес формування особистості у дітей і сприяти загальному наростання нервово-психічної напруги у батьків і дітей . Він робив акцент на тому, що спочатку неврози являють емоційний розлад, що виникає переважно в умовах порушених стосунків у сім'ї, перш за все з матір'ю, яка є найбільш близьким для дитини особою в перші роки життя. Велике значення у формуванні дитячих неврозів в психоаналітичних дослідженнях надавалося емоційного зв'язку матері та дитини на ранніх етапах життя. J. Bowlby (1951) додавав до основоположним інстинктам 3.Фрейда (лібідо і агресія) третій - прив'язаність. J. Bowlby робив висновок, що материнська любов у дитячому віці і дитячому віці також важлива для психічного здоров'я, як вітамін і білки для фізичного здоров'я ", також автор зазначав, що порушення сімейного взаємодії може призводити до виникнення психосоматичних захворювань і неврозів.

У роботі А. І. Захарова, (1988) виявлено та представлені наступні психотравмуючі фактори мікросередовища, що впливають на психічне здоров'я дітей: 1) конфліктні ситуації у взаєминах батьків між собою (29,6%), 2) алкоголізація батьків (27,4% ), 3) підвищені вимоги з боку батьків, які межують з деспотизмом (18,3%) та ін Були проведені дослідження, що підтверджують негативні впливи конфліктних ситуацій на дітей і підлітків з неблагополучних сімей, особливо на формування невротичних розладів і на їх антисоціальна поведінка (Шумаков В.М., Скобла Г.В., Сокольська Т.М., 1981,1984; Richman N., 1988; Rathunde K., 1963; Roe A., Siegelman M., 1963).

З наведеного огляду літератури можна зробити висновок, що до теперішнього часу підхід до проблеми прикордонних психічних розладів у дітей, що знаходяться в умовах сімейної депривації не носить характер систематичної терапевтичної допомоги й підтримки, не розроблені принципи оцінки стану та рівня розвитку дітей, що знаходяться в умовах сімейної депривації , не випробувані і не впроваджено форми та засоби діагностики пограничних психічних розладів у дітей з сімейної депривації, що визначає актуальність дослідження.

Глава 2. Матеріали та методи дослідження

Дослідження проведено на базі ГНЦ соціальної і судової психіатрії ім. В. П. Сербського. Аналіз 187 дітей (особисті спостереження склали 85 випадків, архівні 112 випадків), проведено по 188 ознаками, включеним в такі блоки: персонографіческій, біографічний, психопатологічний, патопсихологічних.

Основним методом дослідження був клініко-психопатологічний. Додатково використовувалися дані експериментально-психологічного дослідження (аналіз висновків психологів). При аналізі висновків психологів враховувалися дані методик, спрямованих на дослідження пам'яті (запам'ятовування 10 слів, опосередковане запам'ятовування), мислення (сюжетні картини, класифікація, виняток, порівняння понять, розуміння переносного значення прислів'їв, піктограми), інтелекту (метод Векслера), особистісних особливостей ( MMPI дитячий варіант, рівень домагань, шкала Спілберга, метод Роршаха, ТАТ, методи Розенцвейга, Лірі, Люшера).

Статистична обробка власного та архівного матеріалу здійснювалася в наступній послідовності: здійснювався збір інформації, її кодування, складалася база даних; проводилася статистична обробка даних з використанням батареї стандартних статистичних методик відповідно до ГОСТ 11.004-74 та ГОСТ 11.006-74. Надалі, ознаки, що виявили статистично достовірні відмінності по групах, будуть піддані кореляційному аналізу. Обчислені коефіцієнти кореляції (g) вважалися достовірними (Р> 95%), якщо перевищували свою помилку не менш, ніж у три рази, враховувалися лише середні (0,3 = g = 0,69) і сильні (0,7 = g = 1,0) ступеня взаємозв'язку (Бронштейн И. Н., Семендяев К. А., 1986).

Критерії включення:

- За фактом сімейної депривації (відсутність одного або обох батьків, алкоголізм в сім'ї, конфліктні відносини в сім'ї).

- Вік старше 5 і молодше 17 років

- Відсутність вираженої психопатологічної симптоматики, станів, пов'язаних з ОПГМ, розумової відсталості.

Усі діти (187 осіб) розділені на три групи.

Перша група (60 осіб, 36 хлопчиків, 24 дівчинки) склали діти, що знаходяться в умовах сімейної депривації, що проживають у сім'ї та навчаються у ГОУ 1883 "дитячий садок - школа" (компенсуючого типу) (далі - група I). Діти в дану групу підбиралися з урахуванням вищевикладених критеріїв включення. Це діти у віці 5-11 років, жителі міста Москви, що мають батьків, часто - з родин, де виховуються кілька дітей. У більшості дітей сім'ї були неповними, практично у всіх випадках дітей виховувала мати.

Друга група. Другу групу склали діти, які росли в умовах стійкої сімейної депривації з явищами бездоглядності, безпритульності та асоціальною поведінкою. Ці група представлена ​​2 підгрупами дітей:

2.1. діти на момент обстеження, що знаходилися в центрі тимчасової ізоляції неповнолітніх (25 хлопчиків);

2.2. діти, на момент обстеження знаходилися у спеціальному освітньому закладі для дітей з девіантною поведінкою (43 хлопчика).

Зазначені підгрупи об'єднуються загальними соціально-психологічними характеристиками, а саме, наявністю стійкої сімейної депривації.

Третя група (59 хлопчиків) - контрольна група.

У цю групу включені діти 10-12 років, які проживають у повних сім'ях, без ознак сімейної депривації. Обстежені діти були жителями міста Москви, мали батьків, У більшості дітей сім'ї були повними. Відносини з матір'ю та іншими членами сім'ї були більшою частиною хорошими. У більшості дітей з досліджуваної групи запас знань відповідає віку. Характер виховання в сім'ї без особливостей, на другому місці стоїть гіперопіка. За характером ігрової діяльності діти віддавали перевагу грати з однолітками, серед ровесників були або лідерами, або перебували на рівних (більша частина групи). У дорослих діти цієї групи в основному були на доброму рахунку.

Дані експериментально-психологічного дослідження показали наступні особливості:

Відзначався середній темп роботи, відсутність порушень уваги, конкретність асоціативних образів. Мнестичні процеси в нормі. Відсутність порушень мислення. Самооцінка і критика не порушені.

Особистісно-характерологічні властивості і особливості емоційного реагування у дітей даної групи відрізнялися рівним емоційним фоном. У значній частині випадків спостерігалися ознаки уразливості, готовності до активного захисту, демонстративність, самоствердження.

Соматична патологія в групі практично не виражена, лише 3% підлітків мають хронічну патологію з боку органів шлунково-кишкового тракту.

Аналіз персонографіческіх даних проводився по 40 показникам.

Середній вік досліджуваних склав в I групі 7, 11 років, у II групі - 12,5 років, у II I групі - 11,7 років

Таблиця 1. Розподіл досліджуваних за віковими групами.

Вік	5-7		8-10		11-13		14-16
	N	%	N	%	N	%	N	%
Група I	21	35	32	53,3	7	11,6	0	-
Група II	0	-	3	3,8	57	73	18	23
Група IV	0	-	3	5	56	95	0	-
Всього	21	11,2	38	20,3	120	64,1	18	9,6

Аналіз сімейного статусу дозволив виявити, що серед сімей досліджуваних групи I було в середньому 1,35 дітей на сім'ю, в той час як у групі II 2,2 дитини на сім'ю, в групі III 1,1 дитина на сім'ю (t ³ 2, P £ 0,05), що свідчить про підвищення ризику депривації з народженням кожної наступної дитини. Для досліджуваних першої та третьої (контрольної) групи всередині сім'ї, як правило, були характерні теплі відносини, навпаки, для досліджуваних другої групи зазначений показник був невисокий.

Таким чином, досліджувані групи I виявилися найбільш наближеними за показниками до контрольної групи, так як вони виявляли кращий емоційний контакт всередині сімей, що свідчить про меншу вираженості особистісної патології в цій групі.

Освітній рівень досліджуваних у порівнянні з середніми показниками по країні (дані наводяться за виданням: Російський статистичний щорічник. М.: Держкомстат РФ, 1998 - 813 с.) Практично не виявляв істотних відмінностей. Однак, звертає на себе увагу висока кількість осіб із запасом знань, невідповідних освіти в групі II.

Таблиця 2. Освітній рівень досліджуваних.

* - Виявлено достовірні відмінності (t ³ 2, P £ 0,05)

Аналіз біографічних даних досліджуваних проводився по 85 показникам.

У більшості досліджуваних у всіх групах відзначалася спадкова обтяженість психічними розладами, домінуючою формою яких був алкоголізм. Звертає на себе увагу факт, що група I виявилася найбільш неблагополучною за фактором обтяженої спадковості (див. табл. 4).

Перебіг вагітності досліджуваним в переважній більшості випадків було з патологією. У матерів досліджуваних I групи достовірно частіше (t ³ 2, P £ 0,05) вагітність супроводжувалася токсикозом. Пологи у багатьох випадках супроводжувалися патологією (асфіксія в пологах спостерігалася в 33,3%, 49,70% по групах відповідно, родові травми в 1,6%, 13,2%, 0% по групах відповідно, рання постнатальна патологія зустрічалася в 60 %, 69,7%, 1,7% по групах відповідно).

Можливо, рання постнатальна патологія і патологія пологів, що не приводять до грубих порушень розвитку, все ж впливають на характер розвитку, знижуючи загальні адаптаційні можливості організму, змінюючи його індивідуальну стійкість, знижуючи компенсаторні резерви, що є загальною передумовою до розвитку прикордонних психічних розладів (Олександрівський Ю . А., 1993).

Велика частина досліджуваних виховувалися у неповних сім'ях. Найбільш сприятлива картина у порівнянні з контрольною групою, складалася, знову таки, в сім'ях досліджуваних, що склали I групу (без батька виховувалися 83,3%, 92%, 23,7% по групах відповідно, без матері 3,3%, 21% , 1,7% по групах відповідно, родичами 5%, 9,5%, 1,7% по групах відповідно, у дитячих будинках виховувалося 9% дітей з групи II. Досліджувані другої групи частіше знаходилися в конфліктних відносинах з членами своєї сім'ї ( 67%) проти досліджуваних першої (15%), тоді як в контрольній групі жоден з опитаних не охарактеризував відносини в сім'ї як конфліктні.

Тип виховання в сім'ях досліджуваних розподілився наступним чином: основна частина дітей контрольної групи виховувалися без особливостей (81,3%), тоді як у більшості сімей інших груп виховання мало характер гіпоопекі. У першій і другій групах на другому місці стояло виховання без особливостей, у другій групі часто відзначалися випадки насильства над досліджуваним.

Значна частина досліджуваних у дитячому та підлітковому віці відчували насильство в рамках сім'ї. Найбільший рівень показників, що характеризують насильство над досліджуваними, відзначався у II групі.

Таблиця 3. Насильство над досліджуваними в сім'ї.

	Група I		Група II		Група III
Тип насильства	N	%	N	%	N	%
Фізичне	19	31,6	31	39,7 *	7	11,7
Моральне	8	13,3 *	4	5,1	0	-
Сексуальне	1	1,6	1	1,3	0	-
Інша	1	1,6	0	-	0	-
Всього	19	31,6	36	46,2 *	7	11,7

* - Виявлено достовірні відмінності (t ³ 2, P £ 0,05)

Відображенням ранньої дезадаптації до соціальних умов, продиктованою сімейної депривації, може служити факт, що діти з II групи достовірно частіше (t ³ 2, P £ 0,05) уникали грати з однолітками, або зовсім уникали ігор (53%). Розбіжність сум чисел у таблиці з числом досліджуваних у групах обумовлено відсутністю відомостей про деякі досліджуваних і вимушеним контактом з групою (наприклад, досліджуваний уникав спілкування з іншими дітьми, але будучи змушений відвідувати дитячий заклад, знаходився в підпорядкуванні у решти дітей або був ними відкинутий).

Таблиця 4. Характер взаємин досліджуваних з іншими дітьми за групами.

	Група I		Група II		Група III
Характер отнош.	N	%	N	%	N	%
Рівні	18	30	45	57,7 *	49	83
Лідерство	15	25 *	12	15,4	10	17
Підпорядкування	23	38,3 *	10

	12,8	0	-
Знедолений групою	3	5	12	15,4 *	0	-
Уникнення контакту	10	16,6	10	12,8	0	-

* - Виявлено достовірні відмінності (t ³ 2, P £ 0,05)

Достовірно частіше (t ³ 2, P £ 0,05) в першій групі (35% проти 1,8%) відрізнялися надзвичайно конформним поведінкою, славилися "тихоня", що можна трактувати як формування у майбутньому зміненого характеру реагування, як патологічної адаптації до ситуації депривації.

Таким чином, необхідно відзначити, що для досліджуваних обох груп характерними були ранні розлади середовищної адаптації, що виникали, по видимому, в силу біологічної схильності до спотворених форм поведінкових реакцій, що проявлялися в значній мірі під впливом несприятливих факторів мікрооточення (сімейної депривації).

Аналіз психопатологічних даних проводився по 135 показниками. Оцінювався як стан досліджуваного на момент клініко-психопатологічного обстеження, так і документально підтверджені анамнестичні відомості.

За формуванню типу особистісного реагування досліджувані по групах розподілилися наступним чином (див. таблицю). (Так як у групі I в основному були діти молодшого шкільного віку, діагноз розлади особистості винести не можна, можна говорити про особистісні особливості, далі сформуються в певні типи розлади особистості).

Таблиця 5. Формується тип розлади особистості за групами (за МКХ - 10).

Тип розлади	Група I		Група II
особистості	N	%	N	%
Шизоїдний (F 60.1)	2	3,3	1	1,3
Діссоціальное (F 60.2)	4	6,6	19	24,4 *
Емоц.-нестійке (F 60.30)	1	1,6	26	33,3 *
Істерична (F 60.4)	6	10	10	12,8
Ананкастного (F 60.5)	2	3,3	0	-
Тривожне (F 93.8)	20	33,3 *	11	14,1
Залежне (F 60.7)	4	6,6 *	1	1,3
Всього	60	100,0	78	100,0

* - Виявлено достовірні відмінності (t ³ 2, P £ 0,05)

Необхідно відзначити, що основні характерологічні риси, домінуючі у досліджуваних, формуються у них з дитячого і підліткового віку: у першій групі в дитячому віці також переважають тривожні особистості (33,3%), у другій - емоційно-нестійкі (33,3%) і діссоціальние (24,4%) (відмінності достовірні, t ³ 2, P £ 0,05).

У багатьох досліджуваних помітно ознаки органічного ураження головного мозку, частіше обумовленого неблагополучним плином пре-і постнатального періоду, травмами (у досліджуваних I групи), і інтоксикацією алкогольного та наркотичного характеру (у досліджуваних II групи). У той же час, незважаючи на органічні ознаки, провідну роль в клініці грали особистісні особливості. У порівнянні з контрольною групою, у групі I відзначалися переважно тривожно-фобічні і астенічними реакціями (33,3% та 32,3% проти 13,4% і 12% відповідно в групі II, відмінності достовірні, t ³ 2, P £ 0 , 05), в другій групі - експлозівнимі проявами (52,8%). Випадків виражених інтелектуально-мнестичних розладів серед обстежених зареєстровано не було.

Домінуюче становище в клініці у досліджуваних всіх груп у порівнянні з контрольною, займали афективні розлади, що відзначалися практично у всіх досліджуваних. Найбільш часто у групи I відзначалася тривога (86,6% проти 41,8% у групі II), в обох групах були виражені невротичні розлади (81,6%, 42,5% по групах відповідно), відзначалися перепади настрою різної тривалості ( 43,3%, 27,5%, 12% по групах відповідно), у групі II переважали розлади адаптації (60,9%), c групами I і I II відмінності достовірні, t ³ 2, P £ 0,05), відзначені реакції втрати (31,6%, 27,3%, і 5,1% по групах відповідно), фобії (26,6%, 42,6% і 1,8% по групах відповідно), з контрольною групою відмінності достовірні , t ³ 2, P £ 0,05). У значної кількості досліджуваних II групи (11,6%, 59,1%, 0% по групах відповідно) з групами I і I II відмінності достовірні, t ³ 2, P £ 0,05), було помітно ознаки психічного інфантилізму.

У двох групах досліджуваних у порівнянні з контрольною при аналізі анамнезу і зіставлення отриманих даних із станом на момент обстеження можна було зафіксувати випадки динаміки порушення адаптації. У більшості випадків вона носила негативний характер (35%, 58,9% по групах відповідно) - протягом кількох років особистісні особливості поглиблювалися, набували все більш грубі, виражені риси, часто виникали ситуаційно зумовлені декомпенсації. Рідко динаміка носила позитивний характер (знижувалася частота декомпенсацій, поліпшувалася соціальна адаптація, особистісні реакції набували менш виражений характер) (12,9%, 4,7% по групах відповідно).

Зазначалося наростання негативної динаміки розладів особистості по другій групі: так часті декомпенсації (щорічно і частіше) зустрічалися в 1,8%, 29% по групах відповідно, рідкісні - в 26,4%, 7,5% по групах відповідно (достовірні відмінності з групою I і контрольної, t ³ 2, P £ 0,05).

Патопсихологічні дані піддавалися аналізу по 65 показникам. Джерелом даних служили укладення психологів за даними експериментально-психологічного дослідження та власні спостереження.

Для досліджуваних першої групи характерним виявилося продукування конкретних асоціативних образів в методиці "Піктограми" (78,3% проти 50,3% і 20,1% по групах відповідно). Для них була характерна завищена самооцінка (46,3% проти 24% у групі II, і 10,1% в групі III,), що цілком відповідає переважаючому в групі типу розладу особистості.

Характерною відмінністю досліджуваних групи I, і II явилася виражена особистісна незрілість (41,5%, 56% проти 18,6% у контрольній групі, відмінності достовірні, t ³ 2, P £ 0,05).

У двох досліджуваних групах відзначалися негрубі порушення операцій порівняння та узагальнення (16,7%, 45%, проти 0% в контрольній групі), (методики на класифікацію, виключення). У всіх групах випадків паралогичность не виявлено. Для досліджуваних I, II групи виявилися характерні незначні порушення критичності (13%, 20% проти 0% в контрольній групі).

Особистісні особливості досліджуваних, що визначаються при аналізі даних MMPI (дитячий варіант), тесту Роршаха та ін, розподіляючись по частоті по групах, точно відповідали розподілу типів особливостей особистісного реагування.

Таким чином, відзначається погодженість показників, отриманих при експериментально-психологічному дослідженні, і клінічних даних.

Глава 3. Прикордонні психічні розлади, що розвиваються у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку при сімейної депривації

Дану групу дітей склали 60 осіб: 36 хлопчиків, 24 дівчинки. Це діти, які знаходяться в умовах стійкої сімейної дезадаптації, проте, продовжують проживати в сім'ї та навчаються у ГОУ 1883 "дитячий садок - школа" (компенсуючого типу).

У більшості дітей сім'ї були неповними. У всіх спостереження провідною формою сімейного утримання був материнський догляд та нагляд, так як практично у всіх випадках дітьми займалася тільки мати. Відносини з матір'ю та іншими членами сім'ї були хорошими у 53,3% випадків проти 91,5% у контрольній групі, конфліктними в 25% або байдужими в 23,3% проти 6,8% і 1,7% в контрольній відповідно. У більшості дітей з досліджуваної групи запас знань відповідає віку (86,8% проти 89,5% у контрольній групі). Відзначено спадкова обтяженість алкоголізмом по батьківській лінії (26,6% проти 8,4% в контрольній групі), материнській лінії (8,3% проти 0% в контрольній групі), у близьких родичів (10% проти 0% в контрольній групі) , в частині випадків є обтяженість іншими психічними розладами.

Характер виховання в сім'ях відповідав гіпоопекі (33,3% проти 3,4% в контрольній групі), на другому місці стоїть виховання без особливостей (28,3% проти 81,4 в контрольній групі), потім фізичні покарання (11,6% проти 6,5% в контрольній групі). За характер ігрової діяльності діти віддавали перевагу грати з однолітками, проте в рівних відносинах перебували лише 30% дітей проти 83% у контрольній групі, в підпорядкуванні у ровесників були 38% проти 0% в контрольній групі. Лише дуже мала частина відкидалися колективом однолітків, тому грали на самоті (5% дітей проти 0% в контрольній групі), а контакту уникали 16,6% проти 0% в контрольній групі.

У дорослих, діти цієї групи в основному були на доброму рахунку, але славилися "тихоня". Як "важкі діти" з зухвалими формами поведінки характеризуються чверть дітей групи, у 12% дітей стосунки з оточуючими їх однолітками та ігри носили деструктивний характер.

У частини дітей з групи відзначалася соматична патологія. У 30% випадків виявлена ​​хронічна патологія з боку дихальної системи, в 10% - з боку шлунково-кишкового тракту. У більшості випадків відзначена спадкова обтяженість алкоголізмом по батьківській лінії, що супроводжувалося високим рівнем внутріродинною конфліктності. У частині випадків є обтяженість іншими психічними розладами. При цьому у дітей відносини з іншими членами сім'ї були більшою частиною байдужими або конфліктними.

Ведучий характер сімейних відносин у досліджуваній групі відображений у таблиці 6.

Таблиця 6. Характер сімейних відносин в групі дітей дошкільного та молодшого шкільного віку

	Сімейні відносини безконфліктні		Сімейні відносини конфліктні		Сімейні відносини байдужі
	N	%	N	%	N	%
Група I	32	53,3 *	15	25 *	14	23,3 *
Група III	54	91,5	4	6,8	1	1,7

*- Виявлені достовірні відмінності (t ³ 2, P £ 0,05).

Характер виховання в сім'ях при домінуванні материнської форми догляду та нагляду за типом виховних впливів відповідав гіпоопекі з конфліктним і байдужим типом відносин, на другому місці за частотою зустрічальності стояв "нестійкий тип виховання", на третьому - фізичні покарання.

При типологічному аналізі виділені наступні форми виховних впливів:

1. Виховання з покладанням на дитину підвищеної моральної відповідальності.

При цьому виховному підході вимоги до дитини (частіше дівчинці) були, як правило, великі й виправдовувалися необхідністю "суворого контролю". Високі запити до дитини поєднувалися зі зниженим увагою до його актуальним інтересам і потребам або не співвідносилися з його можливостями, що звичайно супроводжувалося ризиком психогенної травматизації. У складі особистості стимулювалися риси педантичності, строгого дотримання встановленого порядку в поєднанні з невпевненістю в собі і конформностью.

2. Гипопротекция з боку одного з батьків.

При цьому стилі відносин, як у дісфукціональной (конфліктної), так і в сім'ї, що розпалася, один з батьків - частіше батько не приділяв уваги дитині, що супроводжувалося неуважністю або зневагою його потребами. У цих випадках дитина поводилася свавільно, сприймав сім'ю як "тягар". За цією позицією стоїть нездатність батьків встановити конструктивні відносини з дитиною, неусвідомлене бажання не нести відповідальності за активні прояви його життєдіяльності.

3. Нестійкий стиль виховання.

Цей стиль характеризувався несподіваною для дитини зміною відносин з переходами від суворості до потурання або від значної уваги до емоційного відкидання. Батьки могли визнавати нестійкість у своїх виховних вимогах, але, як правило, недооцінювали тяжкість і негативний характер наслідків такого ставлення. Нестійкий стиль виховання формував у дитини риси впертості, постійного наміри поступати навпаки;

4. Емоційне відкидання і жорстоке поводження.

В основі такого ставлення, як правило, лежало неусвідомлюване ототожнення дитини з негативними моментами в житті батьків. При емоційному відкиданні на перший план виходило неувага до дитини, який сприймався як "перешкода в житті". При жорстокому поводженні емоційне відкидання поєднувалося з мало вмотивованими і невиправдано суворими покараннями у вигляді позбавлення задоволень, побиття і покарань. Такий стиль виховання обумовлював прояви затриманого психічного розвитку, формування невротичних розладів і посилення рис емоційно-вольової нестійкості або імпульсивності. Нестійкий характер виховання і емоційне відкидання в багатьох спостереженнях ставали причинами саморуйнуючої поведінки дитини, атрофії у дитини способів психологічного захисту, що дозволяють йому справлятися емоційним напруженням.

Таблиця 7. Типи виховання в сім'ях досліджуваних.

Тип виховання	Група I		Група III
	N	%	N	%
Звичайне	17	28,3	48	32
Гипоопека	20	33,3	2	3,3
Гіперопіка	10	16,6 *	4	4
Заперечення	6	10	0	8
Ізбиті. строгість	7	11,6 *	5	8
Всього	60	100,0	59	100,0

* - Виявлено достовірні відмінності (t ³ 2, P £ 0,05)

У дошкільному періоді для дітей провідною формою зайнятості та залучення до заняття різного характеру була ігрова діяльність. Діти воліли грати з однолітками, проте, більш ніж у половині випадків вони були змушені грати з молодшими дітьми або грати на самоті, тому що були надані самі собі. Деякі діти уникали колективних ігор, оскільки знаходилися в основному в підпорядкуванні у більш старших дітей. Певна частина дітей постійно відкидалася колективом однолітків, тому надані самі собі вони переважно час проводили безцільно. При цьому в їх заняттях спостерігалися елементи стереотипізації, коли діти, надані самі собі, могли тривалий час розгойдуватися, гризти нігті, здійснювати скручують рухи пальцями з одягом, підлоговим покриттям, шпалерами на стіні або інші подібні дії, які дорослими зазвичай розцінювалися як "шкідливі звички ". У дорослих (вихователів, найближчих родичів) ці діти в основному були на доброму рахунку і описувалися як "тихі, пасивні, нудні, але ведуть себе спокійно і безініціативно". У 25% випадках у дітей спостерігалися помірно виражені прояви гіперактивності, які супроводжувалися стійкими, що постійно повторюються конфліктами з дітьми-однолітками через певну деструктивності в їх діях - діти заважали груповим занять, ламали іграшки, руйнували будівлі інші дітей.

Для оцінки патогенності факторів сімейного неблагополуччя проводиться аналіз зв'язків між формами сімейного неблагополуччя та ознаками прикордонних психічних розладів, включаючи різні форми порушень вікового психологічного розвитку. Аналіз підтвердив, що окремі фактори сімейного неблагополуччя і ознаки прикордонних психічних розладів у цій групі складаються в певну сукупність корелятивних зв'язків, що характеризують такі аспекти сімейного занедбаності. Перший з них пов'язаний з асоціальною і аморальним способом життя одного або кількох членів сім'ї, переважно батьків. При цьому виявляються явища "материнської" або "батьківській" депривації, відчуженості і егоїстичної спрямованості інтересів дорослих з гіпоопекі по відношенню до дитини.

Другий аспект сімейної занедбаності пов'язаний з хронічними конфліктними стосунками в сім'ї, визначальними стійке психоемоційне напруження, ситуацію скрутного становища для дитини у зв'язку з хаотичністю і непередбачуваністю емоційних реакцій з боку батьків, включаючи випадки жорстокого поводження. Виявилася кореляція цього аспекту сімейної депривації з наступними характеристиками:

- Наркологічна обтяженість сім'ї, обумовлена ​​клінічно встановленим алкоголізмом або наркотизацией одного або кількох членів сім'ї (коефіцієнт кореляції + О, 45);

- Поведінка батьків, пов'язане з нехтуванням дітьми при

виконанні ними своїх батьківських обов'язків (коефіцієнт кореляції + О, 37),

- Акцентуйовані або аномальні особистісні розлади у одного з членів сім'ї, що супроводжуються тривалими конфліктними відносинами (коефіцієнт кореляції + О, 28);

- Кримінологічна обтяженість сім'ї у зв'язку з судимостями одного з членів сім'ї (коефіцієнт кореляції + О, 18);

За ознаками відхилень вікового психологічного розвитку стану сімейної занедбаності характеризувалися наступними рисами.

У обстежених дітей з групи з першим варіантом сімейної занедбаності (депривационную з ознаками гіпоопекі) відзначалися порушення фізичного розвитку, які проявляються в дисгармонійному статурі з малорослость, соматичної ослабленностью, схильністю до інфекційних, простудних захворювань, а також вказівки на захворювання шлунково-кишкового тракту, рахіт, анемію. У дошкільному і молодшому шкільному віці на перший план виступали зміни загального рівня активності. У 24 випадках (40%) у поведінці переважали ознаки гіпоактивності з рисами гальмування і пасивності у відносинах з оточуючими. У цих спостереженнях, як правило, у молодшому шкільному віці відзначався низький рівень кмітливості, невдачі в ситуаціях, що вимагають вибору, швидкості реагування. У зв'язку з цим при звичайних шкільних вимогах полегшено виникали пасивні протестні, відмовні реакції; провідною формою відносин було конформне і поступливий поведінка.

У 35 випадках (58,3%), починаючи з періоду раннього дитинства і в дошкільному періоді, переважала не гипоактивность, а надлишкова рухова активність і нестійкість уваги. Ці діти характеризувалися низькою здатністю до самоконтролю, імпульсивністю та підвищеною збудливістю, були нетерплячі, швидко переключалися у своїх інтересах, прагнули до маломотівірованной зміни вражень. При оцінюванні знань і сформованості шкільних навичок воліли відповідати за типом випадкових асоціацій або вгадати відповідь, не виявляли зацікавленості в оцінці результатів. У зв'язку з нестійкістю уваги, зверненням його на мінливі або малозначущі деталі зовнішньої ситуації обстежені з цієї групи діти в молодшому шкільному віці справляли враження бездумних або поверхневих, погано вчилися в школі, не готувалися до навчальних занять. Поряд з цими особливостями у них постійно спостерігалася дратівливість, схильність до ситуаційних коливань настрою. У більшості дітей з проявами гіперактивного поведінки емоційні стосунки з батьками були обтяжені тим, що ознаки занепокоєння, незручності, нездатності зосередитися були додатковим джерелом роздратування в сім'ї, так як подібна поведінка, по суті було "провокуючим" для рідних або інших навколишніх дорослих на фізичні покарання дітей, які за тяжкістю не відповідали характеру проступків.

Дані особливості поведінки характеризує наступний приклад.

Клінічний приклад № 1:

Баранов Саша 03.04.95 р. навчається у ГОУ 1883 "дитячий садок - школа" (компенсуючого типу) в 1 класі. Обстежено 12 листопада 2003р.

Суб'єктивних скарг немає.

Анамнез (зі слів діда по лінії матері): Мати з батьком розведені з 1996 р., мати померла в 2000 р. від раку. За характером була нервова, "тільки що - відразу в сльози", не відпускала дитину від себе ні на крок, весь час тримала на руках, привчила до того, що поруч завжди хтось перебуває. Родичі по лінії батька зловживали алкоголем. Вагітність пацієнтом протікала з сильним токсикозом і загрозою викидня. Пологи у строк, без патології. Вага при народженні 2950, ​​зріст 51 см., оцінка за шкалою Апгар 7 / 8 балів. В 1.5 року був консультував у невропатолога зі скаргами на непослух, непосидючість, підвищену збудливість. Лікар діагностував мінімальну мозкову дисфункцію і призначив лікування сонапакс, однак призначення не виконувалося. Дитячий садок відвідує з 2 років. При надходженні невропатологом були діагностовані невротичні реакції, за висновком логопеда відзначалася фізіологічна дислалія, по органах і системах без патології. Адаптувався легко, до групи ходить із задоволенням, не забіякуватий. У віці 3 років був відправлений до санаторію, важко переносив розлуку з матір'ю, після повернення деякий час заїкався. Курс лікування не проходив, заїкання пройшло самостійно. Епізодично нетримання сечі до 5 років.

Сімейний анамнез: Мати за характером була нервова, "тільки що - відразу в сльози", не відпускала дитину від себе ні на крок, весь час тримала на руках, привчила до того, що поруч завжди хтось перебуває. Родичі по лінії батька зловживали алкоголем. Батьки дитини вступили в шлюб в 1994 році. Відносини батьків між собою з перших місяців сімейного життя були конфліктними Батько за характером холодний, недобрий. До дитини інтересу практично не виявляв, вважав, що той йому заважає. Був визнаний непридатним до служби в армії з психічного захворювання, перебуває на обліку в психоневрологічному диспансері № 18, регулярно кілька разів на рік стаціоніровался в психіатричну клініку на обстеження і лікування. Діагноз родичам дізнатися не вдалося. Мати з батьком розведені з 1996 р., так як батько "вигнав" мати з дому через рік після народження дитини, з тих пір відносини з сім'єю не підтримував, мати померла в 2000 р. від раку. Після смерті матері дитина проживає з бабусею і дідом по лінії матері, оформлено опікунство. В даний час дитина про матері майже не згадує

У віці 7 років вступив у ГОУ 1883 "дитячий садок - школа" (компенсуючого типу).

Зі слів вихователів підвищено порушимо, непосидючий, неслухняний, турбує інших дітей, насилу сприймає навчальний матеріал з-за порушеною концентрації уваги. Зі слів діда боїться залишатися один, намагається бути поруч з дорослими, вночі засинає з працею, регулярно прокидається від кошмарних сновидінь, плаче. Будинку також расторможен, підвищено порушимо, неслухняний.

Соматичний стан

стан задовільний. Нормостеніческого статури, задовільного харчування. Шкірні покриви і видимі слизові чисті, нормального забарвлення, з боку опорно-рухового апарату без патології, м'язова система розвинена добре, з боку органів і систем без патології. Даних за хронічні соматичні розлади немає.

Неврологічний стан: конвергенція не порушена, очні щілини (П = Л), легкі ністагмоідние посмикування при крайніх відведеннях очних яблук, певною мірою згладжена права носогубная складка, тремтіння кінчика язика. Сухожильні рефлекси жваві, з деяким розширенням рефлексогенних зон, рівномірні. У позі Ромберга стійкий.

Психічний статус: при первинному обстеженні правильно орієнтований у місці часу і власної особистості, називає поточний час дня, правильно вказує, що він знаходиться в школі. До обстеження ставиться спокійно, по суті розуміє питання та інструкції, але активну увагу залучається на короткий час, швидко втрачає інтерес до продовження бесіди, починає відволікатися, потягується, встає з місця, бере до рук зі столу сторонні предмети. При зауваженнях на короткий час веде себе більш стримано. Наданий сам собі, постійно знаходиться в русі, підбігає до вікна, залазить під стіл, підіймається на стілець з ногами. При утриманні уваги на запитання відповідає охоче. У спонтанної мовної продукції виражається в прискореному мови і багатослівність. Порушено розповідає, що "не може відірватися від перегляду страшних фільмів", а потім не засинає, так як представляє "страшні картинки: хтось залізе на мотузці в вікно і вкраде його, або прийдуть Баба-Яга і Кощій Безсмертний, які люблять їсти неслухняних хлопчиків ". Згоден, що від страхів треба позбуватися, із задоволенням обговорює з лікарем способи боротьби зі страхами. Про свою сім'ю в даний час розповідає спокійно, пояснює, що проживає з бабусею і дідусем, любить їх, але вони "нудні, старенькі". При активних розпитах про матір зазначає, що сумує про неї, але згадує рідко. До батька байдужий, не думає про нього ніколи. Докладно розповідає, про те, що є учнем 1-го класу. Навчальні заняття сприймає як гру, домашні завдання самостійно не виконує

Мислення конкретно-образного типу, асоціації мінливі з елементами образного уяви. Характеристика пам'яті і загальна оцінка інтелекту - немає ознак вираженої інтелект. недостатності.

Обговорення. Дане клінічне спостереження показує особливості сімейної депривації, які пов'язані переважно з аномальними особистісними особливостями батьків: тривожно-недовірлива мати з постійно гіперопекающімі реакціями, батько емоційно холодний. В умовах хронічної конфліктної сімейної ситуації з дошкільного періоду у дитини при відсутності вираженої органічної патології фіксується два типи розладів:

- Пов'язаних з порушенням вікового психологічного розвитку. Характеризується переважно проявами гипердинамичного в поведінці: порушеннями уваги, гіперактивністю, расторможенностью.

- Пов'язаних з недиференційованими дитячими страхами невротичного типу. Вони характеризуються образністю, високою питомою вагою в їх формуванні та фіксації, мінливістю фабули і відсутністю стійкого фобического компонента. Дані особливості невротичних страхів визначаються багато в чому ознаками особистісної незрілості. На це вказують рухливість емоцій, образність мислення, фантазійний, а так само неготовність до шкільного навчання, низький рівень продуктивності, відсутність чіткого уявлення про себе, як про учня, ігровий характер інтересів.

Отже, розглянуті особливості поведінки при відсутності чітко виражених ознак органічного ураження головного мозку, з урахуванням стійкою конфліктності внутрішньосімейних відносин дозволяють розглядати прояви підвищеної поведінкової активності як "ситуаційну гіперактивність" або "гіперактивне поведінка" за МКХ-10. У цілому по обстеженій групі дітей це підтверджується наступними ознаками:

1. Рівень поведінкової активності був більш виражений поза домашньої ситуації в умовах дошкільного закладу (дитячого садка) або в умовах школи - на уроках, на перервах;

2. Підвищена поведінкова активність швидко змінювалася пригніченістю, тривожним очікуванням і внутрішньою напруженістю при сімейних конфліктах, в ситуаціях боязні покарань. Отже, гіперактивне поведінка характеризувалася переважно емоційними розладами зі зміною настрою, лабільністю реакцій, частими переходами від ситуаційно обумовленої дратівливості до реакцій страху;

3. Гіперактивне поведінка причинно пов'язувалося з психоемоційним напруженням, яке відчували діти при складності та конфліктності взаємовідносин з дорослими, що посилювалося провокуючим поведінкою чи агресивними реакціями гіперактивних дітей. У зв'язку з цими особливостями гіперактивне поведінку в ряді випадків характеризувалося недостатнім прогнозуванням виникаючих конфліктних ситуацій і супроводжувалося емоційним і поведінковим негативізмом при імперативних вимогах стриманості у поведінці.

4. Гіперактивне поведінка обстежених дітей визначалося переважно не достатньою сформованістю механізмів самоконтролю, нездатністю до затримки реакцій з проявами імпульсивності;

5. У структурі гіперактивного поведінки були відсутні ознаки вираженої психомоторної активності з порушеннями координації рухів, змінами м'язового тонусу, гіперкінетичними реакціями у вигляді стереотипно повторюваних дій;

В гіперактивності поведінці були відсутні ознаки стійкої истощаемости, сенсорної та емоційної гіперестезії, а також виражені когнітивні труднощі з низькими пізнавальними здібностями, слабкою мотивацією на виконання завдань, що вимагають інтелектуальних зусиль.

У обстеженої групи дітей в 36% випадків (21 дитина) спостерігалися органічні легкі когнітивні розлади з обмеженістю пізнавальних інтересів і особистісної незрілістю. Зазначені ознаки переважно носили дисоційованому характер. Це виражалося в тому, що діти відчували труднощі при вербалізації своїх переживань і поясненні причин своїх вчинків. Одночасно відзначалася не сформованість значущих сімейних, шкільних вистав у поєднанні з егоцентричністю особистісних установок. При цьому в структурі інтелектуального дефекту суттєвою була "дефіцітарность" соціальних правил поведінки, регулюють міжособистісні дитячі взаємини і обмеженістю навчальних знань, несформованість пізнавальних навичок і здібностей. Ці легкі когнітивні розлади корелювали з ситуаційної гіперактивністю. Дані особливості реагування позначалися й на мовному спілкуванні. Нерозвиненість навичок комунікативного спілкування, примітивність граматичної будови мови поєднувалися з нерозвиненою імпрессівной функцією мови. При цьому були відсутні порушення артикуляції та інші ознаки стійкої затримки мовного розвитку.

У цілому по групі обмежений рівень вербального інтелекту, бідність обсягу пасивного та активного словникового запасу корелювали з не успішністю засвоєння елементарних шкільних навичок читання, рахунку, письма. У обстеженій групі дітей з сімейної занедбаністю при перевірці рівня шкільної успішності спостерігалися грубі помилки при побіжному читанні, зворотному рахунку, листі, розумінні тексту при читанні вголос. Загальноосвітні уявлення були уривчасті, несистематизовані, доповнювалися особистими вигадками і припущеннями. Отже, дисоціація когнітивних функцій виявлялася в тому, що при схоронності передумов до активного розвитку і використання інтелекту спостерігалася недостатність навчальних знань з відставанням від шкільної програми. Також відзначалася недостатня стійкість позитивної самооцінки. Як правило, вона характеризувалася внутрішньої невпевненістю, сприйняттям себе "знедоленим", "ізгоєм", а ставлення до себе однолітків оцінювалося як конфліктне

Затримане формування, відповідної віку особистісної активності, супроводжувалося нездатністю легко адаптуватися в своєму оточенні, зокрема дитячої навчальній групі. Це супроводжувалося фіксацією ригідних форм протестного або залежної поведінки.

Дані соціально-клінічного та клініко-психопатологічного аналізу збігаються з результатами інших досліджень, в яких переконливо показано, що такі соціальні фактори як низький рівень освіти батьків, обстановка в сім'ї, економічне неблагополуччя сім'ї значно і незалежно один від одного впливають на поширеність психосоціальних порушень у дітей . При цьому батьки можуть передавати дитині свою дратівливість, невдоволення, стурбованість або тривогу, підвищуючи страх і тривогу дитини, прищеплювати підвищену конфліктність зі схильністю до агресивних реакцій.

У зв'язку з тим, що сімейно-побутові конфліктні ситуації в аналізованих спостереженнях займають значне місце, проведена оцінка зв'язку між особливостями сімейної дезадаптації і динамікою невротичних, пов'язаних зі стресом розладів. Нами аналізувалися особливості ситуаційних патохарактерологіческіх реакцій і ситуаційних невротичних реакції. До ситуаційних реакцій ставилися реакції, пов'язані з конфліктними, нерозв'язними для дитини життєвими обставинами, які проявлялися переважно у сфері емоційних відносин - це реакції страху, реакції з амбівалентними почуттями "симпатії-антипатії, уподобання-неприязні" як у структурі невротичних розладів, так і в структурі реактивних порушень прихильності до емоційно значущим для дитини дорослим членам родини. Ці реакції мали певну спрямованість, повторюваність і характерний вираз в минущих відхиленнях поведінки з афективними, поведінковими розладами і дисфункціональними порушеннями вегетативних функцій, порушеннями сну.

Невротичні реакції страху (ситуаційні тривожні реакції з афектом страху). Існує точка зору, що поряд з клінічно вираженими, психопатологически окресленими станами невротичного страху в структурі дезадаптивних станів у дитини можлива фіксація психологічного афекту страху на сприйняття небезпеки, як відповідь на дію загрозливих стимулів. Реакції з тривожним настроєм були пов'язані з ситуацією емоційного відчуження від рідних, з відсутністю підтримки з боку близьких. Вони виникали під час сімейних конфліктів, що відбувалися у вигляді сварок з погрозами, бійками, вираженої агресивністю поведінки дорослих членів сім'ї. В окремих спостереженнях зазначалося своєрідне психологічне зараження страхом від близьких для дитини осіб. Це досить добре описаний психосоціальний феномен, який спостерігається в сім'ях, де зустрічаються випадки насильства, коли в сім'ї виникала ситуація "подвійний жертви" - погрозам, образам піддавалися, наприклад, з боку алкоголізуються, псіхопатізірованного батька, вітчима і мати, і дитина. Невротичні страхи супроводжувалися обмеженням поведінкової активності дитини, переживанням загальної напруженості з перебуванням у скутою позі з плачем. Найбільшу вираженість невротичні реакції страху мали в дошкільному і молодшому шкільному віці. За змістом ведучим був страх покарання, який міг поєднуватися з тривожним очікуванням повторення конфлікту. Поза конкретних конфліктних ситуацій страх трансформувався в переживання внутрішнього неспокою. Одночасно відзначалися порушення засинання, жахливі сновидіння комплексного змісту з сноговорениями, частими пробудженнями. Через короткий час клінічна картина ускладнювалася у зв'язку з появою додаткових страхів темряви, самотності, з уявленнями про уявних небезпеки й нещастя. Одночасно змінювалося поведінку. Воно ставало пасивним, домінувало стан тривожного очікування і психічної напруги.

Однією з ознак того, що обважнює психічного стану було поява реакцій провини, які проявлялися в побоюваннях. зробити що-небудь не так, В цих випадках частіше спостерігалася фіксація заниженої самооцінки з переживанням власної "ущербності" або малоцінності для рідних і близьких. Отже, в цих реакціях починав домінувати особистісний емоційний регістр. Супроводжуюча реакції провини внутрішній неспокій виявлялося в емоційній лабільності зі зниженням настрою, плаксивість, переживанням почуттів ізольованості і відчуженості.

Реактивні розлади прихильності.

Дані, переважно, афективно-поведінкові реакції були пов'язані з внутрішньою суперечністю та конфліктністю сімейних відносин, коли в свідомості дитини постійно відбувалося зіткнення протилежно забарвлених і різноспрямованих емоційних реакцій до емоційно значимого для нього дорослому - матері, батькові, бабусі. Найбільш постійно такі реакції відзначалися, коли спочатку теплі, що несуть в собі почуття довіри, відносини змінювалися при внутрішньосімейного конфлікті між дорослими стійкими, протилежними реакціями через алкоголізації, наростаючою аморальності поведінки батьків або емоційного дісстресса в сім'ї, наприклад, у зв'язку з матеріальними нестатками. Реактивні розлади прихильності також доповнювалися реакціями провини. Вони носили інтровертірованний характер, супроводжувалися посиленням переживань з перенесенням на себе провини за події в сім'ї зміни. У свідомості дитини відбувалося своєрідне прийняття на себе ролі "цапа відбувайла". При цьому спостерігалися випадки посилення фантазування, при якому провідною темою була "ідеалізація" колишніх безконфліктних відносин. У структурі реактивних розладів прихильності в поведінці спостерігалися риси пасивності, подчиняемости і легко виникає залежності. Такі діти не вміли постояти за себе, легко губилися, не могли відразу знайти необхідного рішення при несподіваній зміні ситуації. У зв'язку з даними особливостями поведінки вони часто ставали об'єктом агресивного ставлення з боку інших дітей у школі. Одночасно вони відзначалися своєрідні риси інфантилізації, поганий адаптованість.

При тривало існували конфліктних відносинах на перший план виходили патохарактерологіческіе реакції в структурі реакцій активного протесту. В їх основі лежали тривалі конфліктні відносини з наростаючим афективних v напругою, емоційної відчуженістю, неприйняттям однієї зі сторін конфлікту, наприклад, того, що минає вітчима, який був грубий з матір'ю. У цих випадках конфліктність відносин супроводжувалася переживаннями образи з переоцінкою особистої ущемлення, з дратівливим афектом, яка звинувачує спрямованістю особистісних установок, афектних викликом і провокуючим поведінкою. Реакції образи супроводжувалися зміною настрою з внутрішньою напруженістю, легко реакціями подразнення з впертістю і агресивністю. Одночасно спостерігалася схильність до накопичення негативних емоційних переживань з поверненням в пам'яті до витоків образ, до повторного відтворення окремих висловлювань, образ. Такий внутрішній, відставлений тип переробки афективно значущих комплексів міг супроводжуватися фантазуванням на теми помсти. Схильність до конфліктної переробки переживань зазвичай супроводжувалася посиленням вираженості егоцентричних тенденцій з упертістю, нетерпимістю і недовірливістю.

Як приклад трансформації гіперактивного поведінки у визначені патохарактерологіческіе реакції з високим ризиком їх закріплення з девіантною формами поведінки служить наступне спостереження.

Клінічний приклад № 2: ватра Микита, 1992 р.н. навчається у ГОУ 1883 "дитячий садок - школа" (компенсуючого типу) в 4 класі. Обстежено 12 листопада 2003р.

Скарги вчителів: Порушення уваги, гіперактивність, претензії на лідерство, при невдачах - агресія по відношенню до однокласників, різкі емоційні перепади.

Анамнез (зі слів матері): єдина дитина в сім'ї. Вагітність досліджуваним протікала без токсикозу, пологи без патології. Вага при народженні 3.700, зростання 53 см. Протягом 1-го року життя спостерігався у невропатолога з приводу ПЕП. Дитячий садок відвідує з 3-х років. Адаптувався легко, у групі завжди був заводієм. Зі слів матері, з дитинства був гіперактівен, расторможен, упертий: "ніколи вибачення не попросить, буде годинами в кутку стояти, мені на нерви діяти". Вважає свою дитину "маминим сином". Агресію пояснює поганою поведінкою однокласників. Визнає, що "дитиною практично не займається, тому що багато працює", на запитання лікаря, чи не боїться, що дитина потрапить у погану компанію, відповідає: "Я йому гуляти не дозволяю, це заборонено. Він один вдома чудово справляється".

Сімейний анамнез Мати з батьком розведені з 1996р. У шлюб вступили в 1990 р., із самого початку в родині були конфлікти "через різного погляду на життя". Мати працює старшою медсестрою у відділенні наркології. За характером вольова, цілеспрямована, емоційно холодна, "завжди була в сім'ї за чоловіка". Пішла від чоловіка "тому що він із себе нічого не уявляв", періодично пив, був агресивний до дітей. Дуже багато працює, бере додаткові добові чергування, вдома практично не буває, дитину бачить рідко.

Соматичний стан: стан задовільний. Нормостеніческого статури, задовільного харчування. Шкірні покриви і видимі слизові чисті, нормального забарвлення, з боку опорно-рухового апарату без патології, м'язова система розвинена добре, з боку органів і систем без патології. Даних за хронічні соматичні розлади немає.

Неврологічний стан: конвергенція не порушена, очні щілини рівновеликі (П = Л). Сухожильні рефлекси жваві, з деяким розширенням рефлексогенних зон, рівномірні. У позі Ромберга стійкий.

Психічний статус: при первинному обстеженні правильно орієнтований у місці часу і власної особистості, називає поточний час дня, правильно вказує, що він знаходиться в школі. До обстеження ставиться спокійно, по суті розуміє питання та інструкції, на бесіду йде легко, активно пропонує питати його "якомога довше", просить додаткових завдань, цікавиться, чи можуть його запросити "ще раз". Намагається створити про себе гарне враження. У розмові відвертий. Про себе розповідає докладно із задоволенням. Стверджує, що дуже прив'язаний до матері, переживає, що не відповідає її очікуванням. Зазначає, що не вистачає материнської ласки. Не любить залишатися один вечорами, описує стану "коли немає з-за чого плакати хочеться, або розбити, зламати що-небудь". Потайки від матері допізна гуляє з хлопцями у дворі, при цьому вдома залишає телефонну трубку знятої з важеля "начебто я по телефону розмовляю і вдома зайнято". Пробував курити. Вживання алкоголю і наркотиків заперечує. Радий, що батьки розлучені: "Коли тато жив з нами, я в дитячий сад з червоною попою ходив". Агресію по відношенню до однокласників виправдовує тим, що вони його "дістають", "треба їм показати, що я не слабак". Навчання дається без зусиль, проте останнім часом успішність знизилася, тому що пропав інтерес до занять, "і так зійде". На продовження навчання не замотивувати, інтересу до майбутнього не проявляє, збирається "копатися з машинами". Мислення з деякими ознаками конкретності, послідовне, характеризується достатнім рівнем узагальнення, здатний оперувати абстрактними поняттями, рівень абстрагування достатній, з достатнім розвитком аналітичного і синтетичного компонентів, порушень мислення не виявляється. Увага не порушено, підвищеної истощаемости не виявляється. Мнестичні процеси збережені. Інтелект в нормі. Шукає спілкування, емоційної підтримки, після закінчення бесіди повертається з питаннями, потім просить "дати тут посидіти". Після наполегливого видалення з кабінету привертає до себе уваги з вулиці, залізаючи на решітку вікна.

Обговорення:

Дане клінічне спостереження показує багатокомпонентний характер сімейної депривації з наступними особливостями:

А) акцентуйовані особистісні властивості батьків: вольових, емоційно стримана у вираженні теплих почуттів мати і емоційно нестійкий з рисами збудливості і агресивності батько;

Б) постійна завантаженість роботою у матері, що визначає провідний фон сімейної депривації, коли емоційна відчуженість обтяжується відсутністю часу у батьків для того, щоб систематично займатися розвитком потреб та інтересів дитини.

В умовах хронічної конфліктної сімейної ситуації з жорстокими випадками звернення у дитини при відсутності вираженої органічної патології у дитини формуються такі розлади:

- Розлади пов'язані з порушеннями вікового психологічного розвитку у вигляді рано з'явилися ознак гипердинамичного у поведінці з порушеннями уваги, гіперактивністю, емоційною нестійкістю;

- Патохарактерологіческіе реакції з рисами егоцентричності, збудливості і "соціально засвоєними" формами агресивної поведінки

Патохарактерологіческіе реакції поєднуються з ознаками особистісної незрілості, на що вказують рухливість емоцій, образність мислення, готовність до формування розладів комплексного характеру. Одночасно виступає неготовність до шкільного навчання, низький рівень позитивної продуктивності. Дане спостереження ілюструє ті випадки, коли гіпердинамічні поведінка виступає своєрідним предиктором особистісних відхилень з асоціальністю в поведінці.

Таким чином, в даних спостереженнях ситуаційні патохарактерологіческіе реакції також відображають порушене емоційно-особистісне ставлення до кризової, сімейної ситуації.

Аналіз показав, що ситуаційні невротичні реакції страху, що розвиваються в дошкільному, молодшому шкільному віці мають меншу особистісну опосередкованість, частіше протікають як реакції гострого переляку з подальшими пролонгованими переживаннями малодиференційовані страху і загальної тривожності. Повторні конфлікти з погрозами, бійками, побоями могли викликати короткочасні реакції з загальмованістю, плачем, пасивно-відмовними формами реагування з регресом сформованих навичок, короткочасними порушеннями активної, експресивної мови.

Реактивні розлади прихильності, також як невротичні реакції страху, пов'язані переважно з дошкільною і молодшим шкільним віком, характеризувалися певною особистісного опосередкування, супроводжувалися поглибленням в характері особистісного реагування рис інтровертированості, внутрішньої переробки конфліктних, психологічних переживань з почуттям їх нерозв'язності. Одночасно спостерігалося формування різнополюсні тривожно-боязкого і виправдовує відносини до рідних. Така динаміка конфлікту частіше розвивалася в сімейних ситуаціях, коли мати в конфлікті займала вимушену амбівалентну позицію через матеріальній або іншій залежності від деспотичного, афективно-збудливого чоловіка - батька дитини або вітчима. Дані реакції частіше були пов'язані з втратою сімейної психологічної підтримки, почуттям "ізгойності" і сімейної знехтуваним.

Спостерігалися в обстеженій групі дітей невротичні реакції страху і реактивні розлади прихильності корелювали з поведінковими реакціями дитячого періоду - реакціями активного і пасивного протесту, реакціями відмови, супроводжувалися приєднанням моносімптомних, минущих порушень сну, астенічними реакціями (+ 27), а також проявами транзиторного логоневроза та ознаками вегето-судинних розладів дистонічних (+ О, 42). Для них встановлена ​​негативна кореляція з поведінковими реакціями підліткового періоду (-О, 26) і реакціями психологічного пубертатного кризу (-О, 15). Зазначені реакції мали високий коефіцієнт кореляції з когнітивним дефіцитом, включаючи затримане розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, несформованість і сповільнений засвоєння елементарних шкільних навичок, функціональні порушення мовного розвитку, обмеженість соціальних уявлень і навичок групової взаємодії з однолітками, невмінням контролювати і стримувати свої реакції.

Ситуаційні особистісні патохарактерологіческіе реакції протікали з дратівливим афектом і спостерігалися у дітей більш старших вікових груп: 7-11 років (+ О, 27) і для своєї фіксації і внутрішньоособистісної переробки вимагали тривалого періоду психогенної травматизації і досить диференційованої структури особистісних відносин. Даний тип особистісного реагування при своїй мозаїчності в основному включав ознаки екстравертірованность з егоцентричним особистісними установками, внешнеобвіняющімі активними протестними реакціями, рисами підвищеної афективної збудливості і ознаками агресивності в поведінці.

При оцінці зв'язку між типологією реакцій і сімейною ситуацією найбільше значення мав тип сімейного неблагополуччя, пов'язаний із стійкими конфліктними відносинами, що супроводжується прагненням залучити дитину в конфлікт, відновити проти окремих членів сім'ї.

Виділення типів ситуаційного особистісного реагування при різних формах сімейного неблагополуччя дозволяє провести в кожному конкретному випадку поглиблений аналіз. Сімейне неблагополуччя з хронічними конфліктними відносинами формує з одного боку ситуаційні невротичні афективні реакції, які поєднуються з поведінковими реакціями дитячого періоду (+ О, 21), з іншого боку конфліктні відносини визначають включення в ці реакції моносімптомних невротичних розладів.

На відміну від цього типу сімейного неблагополуччя сім'я з дефектами виховання характеризується менш кризовим впливом на психосоціальний розвиток дитини.

Особливості сімейної дезадаптації та пов'язані з нею патологічні відхилення в особистісному розвитку і поведінці виявляють досить стійкі зв'язки з порушеннями шкільної дезадаптації.

Результати експериментально-психологічного дослідження показали наступні особливості:

У всіх випадках відзначався знижений темп роботи, переважне продукування конкретних асоціативних образів, нестійкість самооцінки, незначні порушення операцій порівняння та узагальнення, негрубі порушення уваги, емоційна незрілість, деяка затримка психічного розвитку.

Особистісні особливості дітей даної групи відрізнялися вираженістю тривожного, емоційно-нестійкого радикалів і самообвіняющей позиції. Діти характеризувалися лабільним афектом з переважанням тривожного компонента.

Соціально-психологічний та клініко-психопатологічний аналіз дозволяють виділити наступні ознаки порушень соціальної та психолого-педагогічної готовності до школи в цій групі дітей при сімейної дезадаптації.

Шкільне життя цілком підпорядкована оволодіння знаннями, навчання. Вона значно більше суворо регламентована і протікає за своїми, відмінними від попереднього життя дитини, правилами. Щоб успішно освоїтися в новому житті дитина повинна бути достатньо зрілим в особистісному аспекті. Він повинен мати певний рівень педагогічної підготовки до школи. Неготові до школи в цих відносинах діти значно поступаються одноліткам. Показовими при цьому наступні ознаки:

а) Небажання йти до школи, відсутність навчальної мотивації.

Переважна кількість дітей активно прагне до школи. В очах дитини вона знаменує собою новий етап його дорослості. Дитина усвідомлює, що він вже став досить великим і повинен вчитися. Діти нетерпляче чекають початку занять. Їхні запитання, розмови все активніше фокусуються на школі. Вони психологічно готуються до нової ролі, якої їм належить оволодіти - ролі учня. Діти з низькою особистісної готовністю до школи всього цього не мають. Майбутня шкільне життя не увійшла до їх свідомість і не порушила відповідних переживань. Їх цілком влаштовує попереднє життя. На питання: "Ти хочеш в школу?" - Відповідають: "не знаю", а, якщо дають ствердну відповідь, то, як з'ясовується, приваблюють їх у школі не зміст шкільного життя, не можливість навчитися читати, писати, дізнаватися нове, а суто зовнішні сторони - не розлучатися з товаришами з групи дитячого саду, мати, як і вони, ранець, носити шкільну форму (частота народження ознаки у групі обстежуваних дітей - 78,6%, в контрольній групі - 24,8%).

б) Недостатня організованість та відповідальність дитини; невміння спілкуватися, адекватно поводитися.

Основні норми людського спілкування, правила поведінки засвоюються дітьми до школи. Тоді ж у більшості з них складаються і передумови такого важливого соціального якості людини як відповідальність. Своєчасного формування відповідних якостей і умінь у психологічно не готових до школи дітей не сталося. Їх поведінка відрізняється неорганізованістю: вони або надмірно, безладно активні або, навпаки, - надзвичайно повільні, безініціативні, замкнуті. Такі діти погано усвідомлюють специфіку ситуацій спілкування і тому часто неадекватно поводяться. В іграх вони порушують правила, дуже важким є для них участь у сюжетно-рольових іграх. Такі діти безвідповідальні: легко забувають про доручення, не переживають з приводу того, що не виконали обіцяного (частота народження ознаки в групі обстежуваних дітей - 64.8%, в контрольній групі - 32,8%).

в) Низька пізнавальна активність.

Неодмінною передумовою успішного включення дитини в навчальну діяльність є наявність у нього так званого пізнавального ставлення до дійсності. У більшості дітей до початку шкільного навчання таке ставлення виявляється сформованим. Діти переростають гру, ігрові інтереси, які фарбували дошкільний період їх розвитку. Вони починають усвідомлювати себе як частина великого світу, в якому живуть, і активно хочуть в цьому світі розібратися. Вони допитливі, задають багато питань, наполегливі в пошуках відповідей.

Діти з низьким рівнем розвитку пізнавальної активності - інші. Коло їх інтересів, як правило, звужений, не простягається далі безпосередньо навколишнього. Вони не ставлять запитань, рідко самі беруть в руки дитячі книги, журнали, розглядають картинки. Їх увагу не утримують пізнавальні передачі по радіо, телебаченню. Внутрішнє спонукання до знань, до навчання, характерне для пізнавально активних дітей напередодні школи, у них помітно знижений (частота народження ознаки в групі обстежуваних дітей - 84,6%, в контрольній групі - 22,8%).

г) Обмежений кругозір.

При нормальному розвитку до моменту вступу до школи діти вже засвоюють значний обсяг інформації, здобувають ряд умінь і навичок, які дозволяють включитися в процес цілеспрямованого, систематичного навчання. Озброєння знаннями і вміннями відбувається як у процесі особливої ​​підготовчої роботи в дитячому садку, будинку, так і в ненавмисної, спеціально не націленої на вчення діяльності, коли дитина стихійно вбирає знання з навколишнього життя, оволодіває вміннями. Однак, в різних дітей результати такого підготовчого або стихійного навчання бувають різними. Позначаються, при цьому, не лише відмінності в умовах виховання, але й індивідуальні відмінності в пізнавальній діяльності. Чим би не був обумовлений обмежений кругозір дитини, саме по собі наявність цього факту вимагає до нього уважного ставлення і є сигналом до необхідності спеціальної корекційної роботи (частота народження ознаки у групі обстежуваних дітей - 92,6%, в контрольній групі - 28,6%) ..

д) Низький рівень розвитку мовлення (логічності, змістовності, виразності).

Мова дитини, як і дорослої людини, є однією із специфічних форм людської свідомості і одночасно - його наочним виразником. По тому, як дитина каже - у вільному діалоговому спілкуванні (відповідає на питання, розповідає про взволновавших його явищах, подіях), можна скласти досить правильне уявлення про те, як він думає, як сприймає і осмислює навколишнє. Мова дітей з відставанням у розвитку пізнавальної діяльності зазвичай характеризується бідністю мовних форм, обмеженістю лексичного запасу, наявністю аграмматіческіх фраз (частота народження ознаки у групі обстежуваних дітей - 62,8, в контрольній групі - 12,6%).

2.3. Несформованість психофізіологічних і психологічних передумов навчальної діяльності.

Рішення задач початкового етапу шкільного навчання передбачає певний рівень розвитку у дітей ряду психологічних і психофізіологічних функцій, найбільш тісно пов'язаних з навчальною діяльністю. Відомо, однак, що більше 20% семирічок і близько 40% шестирічок, починають вчитися, маючи нормальний інтелект, не володіють достатньою функціональною готовністю до школи. За відсутності необхідних корекційних впливів, ця обставина стає причиною початкового відставання дітей у навчанні.

Виділяється ряд показників, досить виразно відображають недорозвинення психофізіологічних і психологічних шкільно-значущих функцій. До їх числа належать:

а) Несформованість інтелектуальних передумов навчальної діяльності.

Засвоєння шкільних знань вимагає розвитку у дітей ряду інтелектуальних умінь. Цими вміннями на необхідному рівні діти опановують зазвичай в різноманітних видах практичної та ігрової діяльності, якими насичене дошкільне дитинство. Їх розвиток спеціально передбачено і програмою виховання в дитячому садку. Якщо ж в силу причин зовнішнього або внутрішнього характеру ці вміння сформовані не були, то без спеціальної уваги до цього факту і цілеспрямованої корекційної роботи неминуче виникає ризик академічної неуспішності дитини в умовах звичайного навчання (частота народження ознаки в групі обстежуваних дітей - 81,2%, в контрольній групі - 20,5%).

б) Недорозвинення довільної уваги, слабка довільність діяльності.

Найважливішою передумовою успішності навчальної діяльності є її довільність - вміння зосередитися на розв'язуваної задачі, підпорядкувати їй свої дії, спланувати їх послідовність, не втратити умови задачі у процесі діяльності, вибрати адекватні засоби її вирішення, довести рішення до кінця, перевірити правильність отриманого результату. Очевидно, що несформованість на необхідному рівні цих умінь потягне за собою проблеми, які будуть виявляти себе у всіх видах шкільних занять, при засвоєнні різного навчального матеріалу (частота народження ознаки в групі обстежуваних дітей - 74,2%, в контрольній групі - 41,6 %) ..

в) недостатній рівень розвитку точної моторики руки.

Процес оволодіння листом під час навчання грамоти та математики, так само, як процес малювання й виконання багатьох виробів, передбачених програмою з праці, вимагають певної сформованості м'язів кисті та передпліччя. При недостатній тренованості та розвиненості останніх, незважаючи на надзвичайні зусилля дитини, освоєння перерахованих видів діяльності стає для нього великою проблемою. Недостатній рівень розвитку названих функцій ускладнює визначення просторових взаємин елементів літер, цифр, геометричних ліній і фігур, ускладнює орієнтування у схемах і наочних зображеннях. Ці відхилення служать природною перешкодою у навчанні читання, письма, у засвоєнні початкових математичних знань, при виконанні виробів і малюванні (частота народження ознаки у групі обстежуваних дітей - 64,6%, в контрольній групі - 31,6%).

г) несформованість просторової орієнтації, координації у системі "рука-око".

Недостатній рівень розвитку названих функцій ускладнює визначення просторових взаємин елементів літер, цифр, геометричних ліній і фігур, ускладнює орієнтування у схемах і наочних зображеннях. Ці відхилення служать природною перешкодою у навчанні читання, письма, у засвоєнні початкових математичних знань, при виконанні виробів і малюванні (частота народження ознаки у групі обстежуваних дітей - 54,9%, в контрольній групі - 18,2%).

д) Низький рівень розвитку фонематичного слуху.

Фонематичний слух - це вміння розрізняти окремі звуки в мовному потоці, виділяти звуки із складів. Для продуктивного навчання грамоті і для вироблення орфографічного досвіду учні повинні "впізнавати" фонеми не тільки в сильних, але і в слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми, співвідносити букву з фонемою в різних позиціях.

У більшості дітей групи ризику фонематичний слух настільки не досконалий, що неможливими стають процедури самостійного придумування слів на заданий звук в ясних за вимовою словах. Такого рівня "фонематическая глухота" постає перешкодою перед формуванням навичок читання і орфографічно правильного письма (частота народження ознаки у групі обстежуваних дітей - 46,8%, в контрольній групі - 12,6%).

Отже, в обстеженій групі дітей зі стійкою сімейної дезадаптацією явища депривації до віку шкільного навчання отягощаются порушеннями функціональної готовності до навчання. Незважаючи на функціональний характер цих порушень, за відсутності ознак органічного ураження головного мозку з тотальними формами інтелектуальної недостатності вони визначають у подальшому виражену шкільну дезадаптацію. Це положення ілюструє генералізацію окремих форм дезадаптації та обтяження умов сімейної занедбаності педагогічною занедбаністю.

Глава 4. Прикордонні психічні розлади, що розвиваються у підлітків з девіантною поведінкою в умовах сімейної депривації

У цьому розділі представлений клініко-психопатологічний аналіз зв'язку психічних і поведінкових розладів з аномальними сімейними відносинами і умовами сімейної депривації у дітей з бездоглядністю і асоціальними формами поведінки (вихованці спеціалізованої школи закритого типу для дітей з девіантною поведінкою і неповнолітні, що знаходяться в центрі тимчасової ізоляції).

2.1. діти на момент обстеження, що знаходилися в центрі тимчасової ізоляції неповнолітніх (25 хлопчиків);

2.2. діти, на момент обстеження знаходилися у спеціальному освітньому закладі для дітей з девіантною поведінкою (43 хлопчика). Середній вік дітей в обстеженій групі - 13,8 років. Всі діти росли і виховувалися до вступу до школи в умовах стійкої сімейної дезадаптації, систематично вели асоціальний спосіб життя з кримінальною активністю і на період обстеження перебували в умовах спеціальної школи для неповнолітніх з девіантною поведінкою (селище міського типу Анни Воронезької області) або Центру тимчасової ізоляції для неповнолітніх (м. Москва). Більшість підлітків у досліджуваній групі вживали токсичні речовини, найчастіше - клей, розчинники, ацетон, бензин. У той же час було стійке упередження проти вживання наркотичних препаратів, ніхто з обстежених підлітків їх систематично не вживав, хоча більша частина групи знайомі з їх дією по 1-2 прийомів. Більшість підлітків систематично вживали алкоголь, у тому числі у великих дозах.

У більшості обстежених дітей сім'ї були неповними, практично у всіх випадках виховання здійснювала тільки мати. Відносини з матір'ю та іншими членами сім'ї були конфліктними в 56%, хорошими у 28% і байдужими в 16% випадків проти 1,7%, 91,5%, 6,8% у контрольній групі відповідно.

Освітній рівень дітей з досліджуваної групи характеризувався такими особливостями: вміють читати і писати (84% проти 100% у контрольній групі), 36% проти 89,5% у контрольній групі, мають запас знань відповідно до віку; 8% не вміють читати і писати, ніколи не відвідували школу; 8% навчалися в допоміжній школі. Деякі підлітки мали свій власний заробіток, в основному - в результаті занять некваліфікованою працею (миття автомобілів, робота на ринках вантажниками, сторожами), а також жебрацтвом, у тому числі - організованим, які знаходяться під кримінальної "опікою".

У більшості випадків відзначена спадкова обтяженість алкоголізмом по батьківській (44% проти 8,6% в контрольній групі) і материнській лінії (36% проти 0% в контрольній групі), у близьких родичів (8% проти 0% в контрольній групі), в частині випадків є обтяженість іншими психічними розладами.

Як тип виховання переважає гіпоопека (52% проти 3,4 у контрольній групі), виховання без особливостей (32% проти 81,1% у контрольній групі). Відкидання і надлишкової строгості піддаються по 8% проти 0% і 8,5% в контрольній групі відповідно.

Характер ігрової діяльності у дітей в цій групі оцінювався ретроспективно. Більше половини групи описували свої відносини з ровесниками, як рівні (56% проти 83% в контрольній групі), про лідерство заявили 24% проти 17% у контрольній групі, підлеглими були 16% проти 0% в контрольній групі, були відкинуті групою однолітків 12 % проти 0% в контрольній групі, уникали контакту 8% дітей цієї групи проти 0% в контрольній групі.

З боку оточуючих дорослих з молодшого шкільного віку обстежені діти характеризувалися виключно в негативних оцінках.

У більшості обстежених дітей з групи відзначалася соматична патологія; в 12% випадків виявлена ​​хронічна патологія з боку дихальної системи, у 23% - з боку шлунково-кишкового тракту. Неспецифічна неврологічна патологія відзначалася більш, ніж у половини групи.

Таблиця 7. Сімейні відносини досліджуваних.

	Відносини в сім'ї хороші		Відносини в родині конфліктні		Відносини в родині байдужі
	N	%	N	%	N	%
Група II	17	21,7 *	41	52,6 *	11	14,1 *
Група II I	54	91,5	4	6,8	1	1,7

* - Виявлено достовірні відмінності (t ³ 2, P £ 0,05)

Вивчення динаміки клініко-соціальних ознак проводилося за віковими етапами: до 7 років, 7-10 років, 11-13 років, 14-16 років. За віковими періодами: до 7 років та 7-10 років воно проводилося ретроспективно за соціально-медичної документації, так як діти направляються в освітні установи закритого типу лише після досягнення віку 11 років.

Вивчення спадкового фону виявило наявність спадкової обтяженості в 77,0% спостережень, при цьому батьки 64,1% підлітків страждали алкоголізмом, 45,2% матерів зловживали алкоголем; алкоголізм у найближчих родичів (братів, сестер) мав місце в 22,6 випадків.

Психічні розлади (ендогенні психози і розлади особистості) відзначені по материнській лінії у найближчих родичів в 7,6% випадків. Інші розлади, включаючи суїциди у батьків і найближчих родичів, виявлені в 26,4% випадків. Особливості внутріродинною спадкової обтяженості по групі дітей з бездоглядністю та девіантною поведінкою представлено в таблиці (таблиця 8).

Таблиця 8. Внутрісімейна спадкова обтяженість по групі дітей з бездоглядністю та девіантною поведінкою

Тип Патології	Ендогенні Психози		Розлади особистості		Алкоголізм		Інші *		Сомат. Патологія
	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
У батька	0	-	0	-	34 **	64,1	2	3,7	6	11,3
У матері	1	1,8	1	1,8	24 **	45,2	1	1,8	6	11,3
У бл. Родсте.	1	1,8	1	1,8	12	22,6	6	11,3	3	5,6
Всього	2	3,8	2	3,8	70	43 ***	14	26,4	16	30,1

* - Виявлено достовірні відмінності (t ³ 2, P £ 0,05)

Отже, в обстеженій групі досліджуваних слід відзначити вплив двох факторів. Перший з них слід розглядати як біологічний фактор, що визначає в силу спадкової обтяженості, певний ризик психічних і поведінкових розладів у дітей.

Власне психічні розлади, найчастіше це алкоголізм батьків і найближчих родичів, відзначені в абсолютній більшості спостережень основної групи (Р = 0,01), переважно це алкоголізм батьків і найближчих родичів (Р = 0,01).

Другий фактор слід розглядати за своїм впливом як психосоціальний, тому що він визначає високий рівень порушень психосоціального сімейного оточення дітей.

Особливості сімейних відносин характеризувалися наступними ознаками:

- Неповна сім'я (51,4%), наявність мачухи або вітчима (34,4%);

- Фізичні покарання (42,1%);

- Суперечлива спрямованість виховних заходів: з боку батька, вітчима фізичні покарання, з боку матері - гіперопіка з потуранням або виправданням поведінки (39%).

Виховання в сім'ї за типом гипопротекции спостерігалося у 50,5% випадків, із застосуванням фізичного насильства в 42,7% випадків, виховання в умовах "конфліктної сім'ї" в 39,2%, за типом потворствующей гиперпротекции в 7,7% спостережень, гармонійний тип виховання відзначений тільки в 9,9% випадків. До етапу бездоглядності лише 24,3% дітей виховувалися в повній сім'ї (рідними матір'ю і батьком), матір'ю та вітчимом -28,5%, батьком і мачухою - 5,5%. У неповній сім'ї (однієї матір'ю) виховувалися 28,5% дітей, сиротами та "соціальними сиротами" були 8,8% дітей. Виховувалися в державних установах інтернатного типу 6,6% обстежених, 4,4% з них надійшли в інтернати через відсутність сім'ї і 2,2% через позбавлення батьків батьківських прав ..

Асоціальний спосіб життя вели 75,6% батьків, судимості у батька, матері, найближчих родичів мали місце в 51,6% спостережень. Протиправні дії батьків представляли собою розкрадання, розбої, вбивства. У 32% випадків у батьків відзначалася стійка соціальна дезадаптація, так як вони протягом тривалого часу не працювали, вели паразитичний спосіб життя, жили випадковими заробітками, матеріально не підтримували сім'ю. У 38,5% випадків матері також не мали постійного місця роботи. Отже, неповнолітні з цієї групи виховувалися переважно у неповних та деструктивних сім'ях, в порівнянні з дітьми з контрольної групи (Р = 0,05). До вступу в спеціальні установи закритого типу вони частіше поміщалися в державні установи інтернатного типу, будучи сиротами та соціальними сиротами (Р = 0,01) .. Велика частина цих дітей була з багатодітних сімей - 37,3% проти 8,5% у контрольній групі (Р = 0,05).

Рівень освіти батьків був наступним: 75,8% батьків мали середню та середню спеціальну освіту, 5,5% батьків мали незакінчену середню освіту, 3,3% батьків - вища освіта, 87,9% матерів мали середню та середню спеціальну освіту, 4 , 3% матерів мали незакінчену середню освіту, 7,8% матерів-вищу освіту.

Отже, практично всі діти цієї групи виховувалися в ситуації "психічної" занедбаності - гіпоопекі і бездоглядності. Соціально-психологічна відчуженість дітей приводила до пошуку соціальних контактів поза домом, неправильної соціалізації особистості та фіксації девіантних форм поведінки. У більшості випадків дисфункціональні сім'ї з асоціальною моделлю поведінки батьків (алкоголізм, наркоманія, жорстоке поводження) визначали дисгармоничность психічного розвитку - недорозвинення емоційно-вольової сфери, затримку і спотворення формування морально-етичних сторін особистості, а також затримку інтелектуального розвитку (Личко А.Є. , 1985; Захаров А.І., 1988; Варга А.Я., Хамітова І.Ю., 2000; Minuchin S., 1974; Lytton М., 1990). У більшості спостережень дисгармонійне виховання взаємодіяло з іншими чинниками - обтяженою спадковістю, низьким освітнім рівнем батьків, їх асоціальною поведінкою. Звертає на себе увагу значна частота зустрічальності асоціальної поведінки батьків і найближчих родичів підлітків, схильність їх до протиправних дій.

Отже, найважливішими предикторами бездоглядності і асоціальної поведінки в обстеженій групі виступала психопатологически обтяжена спадковість і порушення ранньої соціалізації у формі соціально-середовищного впливу нестабільної деструктивної сім'ї в поєднанні з виховними формами впливу за типом гіпоопекі і застосування заходів фізичного насильства.

Тип виховання в сім'ях у більшості випадків відповідав гіпоопекі або відкидання. Більшість обстежених дітей повідомляло, що з раннього віку батьки виганяли їх з дому на вулицю, тому вони "гуляли" до вечора, коли їх нарешті впускали додому. Багато хто тікав з дому до бабусь і дідусів, де фактично і жили. Жорстоке поводження включало побої, тілесні покарання, покарання голодом, а в ряді випадків мало характер витончених знущань. Більшість підлітків у відповідь на жорстоке поводження тікали з дому, багато хто виїжджав у великі міста, перш за все - до Москви, де була можливість прогодуватися крадіжками та жебрацтвом. У ряді випадків у родинах відзначалися епізоди сексуального насильства з боку батьків, вітчимів, "друзів" матері. У більшості випадків діти відзначали, що в середовищі однолітків і старших, криміналізованих підлітків, до них ставилися краще, ніж удома. У цілому по групі в порівнянні з контрольною групою повідомлення про фізичне насильство співвідносилися як 2:1, приниженні - 3:2, сексуальне насильство 9:1. У всіх випадках домашня обстановка оцінювалася підлітками гірше, ніж їх справжнє існування.

Характер комунікативної та ігрової діяльності оцінювався ретроспективно. Більшість дітей даної групи повідомляли про ігрової діяльності як про давно минулому минулому, в той час як в контрольній групі більшість дітей зіставного віку вказували, принаймні, одну улюблену гру. До 30% дітей у контрольній групі у віці 12-14 років продовжували грати з однолітками. На відміну від них діти з бездоглядністю і асоціальною поведінкою відносили свою ігрову діяльність на період "дитинства", що на їх думку, закінчилося в 6-7 років, після чого у них почалася "самостійне життя". В якості альтернативи іграм вони описували безцільні прогулянки, випадки дрібного хуліганства. У віці до 7 років більшість дітей відкидалися колективом однолітків, тому вони воліли гри на самоті. У багатьох випадках гри носили виражений деструктивний характер. Групові гри також відрізнялися жорстокістю, не мали чітко окреслених правил і сюжету.

Проблеми сімейного дезадаптированности у всіх випадках обтяжувалися стійкою шкільною дезадаптацією. Вона супроводжувалася такими невиправданими заходами, як необгрунтований переклад важких дітей на індивідуальні програми навчання; відсутність заходів протидії нерегулярного відвідування школи. У обстеженої групи дітей зі стійкою шкільної не успішність встановлено наступні мотиви залишення школи:

45% дітей покинули школу через конфлікти з вчителями;

24% - у зв'язку з відставанням у навчанні;

38% вважали себе "вигнаними".

На відміну від ситуації відкидання в дошкільному і молодшому шкільному віці з входженням у асоціальні та кримінальні підліткові угрупування статус більшості дітей помітно підвищився. Найчастіше вони вважали себе рівними членами молодіжних груп, а в 20% випадків претендували на лідерство.

З боку оточуючих дорослих з молодшого шкільного віку діти з асоціальними формами поведінки характеризувалися виключно в негативних тонах. Їх іменували "хуліганами", направляли на різні педагогічні та медико-соціальні комісії, неодноразово щодо їх приймалися рішення про переведення в "корекційні класи", де вони часто за відсутності належного педагогічного впливу ставали "лідерами", групували навколо себе дітей з невисоким інтелектом , разом з ними робили правопорушення. Згодом більшість дітей кидало школу, мотивуючи це відсутністю інтересу до навчання. Інша частина дітей, як правило, вчилася до 5-6 класу і дещо пізніше починали допускати систематичні прогули і залишали навчання. Підлітки, які залишили навчання в більш старшому віці рідше бродяжили, зазвичай їх кримінальні дії були спровоковані корисливими мотивами, носили характер крадіжок.

У проаналізована групі виявлено такі типи відхиляються форм поведінки:

1. самовільне і систематичне ухилення від навчання - 74,8%;

2. втечі з дому та бродяжництво - 42,3%;

3. Аутоагресивна поведінка - 16,1% .. Багато здійснювали самоушкодження (36,8%), в основному аутоагресія носила демонстративний характер. Часто акти самоушкоджень відбувалися на тлі зміненого настрою і дисфоричного афекту з прагненням заподіяти собі біль (неглибокі порізи, припікання сигаретою).

Така форма поведінкових розладів як гіпердинамічні поведінка спостерігалася в анамнезі в 56% випадків, що дозволяє розглядати її як певний предиктор наступних девіантних порушень поведінки.

Для завдань, пов'язаних з наданням соціально-профілактичної допомоги, в обстеженій групі виділялися наступні варіанти асоціальної поведінки:

1. агресивно-насильницьке поведінку, включаючи "вандалізм", підпали - 36,4%. У 64,7% випадків це були агресивні дії відносно людей і тварин, у 58,8% - у відношенні неживих об'єктів (псування і руйнування автомобілів, кіосків, зупинок транспорту, будівель).

2. рання алкоголізація (77,1%), включаючи токсикоманические поведінка - 22.5%;

3. насильницькі дії сексуального характеру - 9,1%;

4. корисливе поведінку, включаючи крадіжки, розкрадання, угони автотранспортних засобів - 87,2%.

Відомості про ранню резидуально-органічної патології головного мозку (пре-та перинатальна патологія) виявлено за даними анамнезу в 43,9% випадків і тільки в 12,7% випадків у неповнолітніх контрольної групи (Р = 0,01).

Дітей з ознаками церебрально-органічної недостатності при асоціальних формах поведінки відрізняла спонтанність агресивних дій, скоєних, як правило, на висоті злобно-дратівливого афекту, або в групі однолітків, у силу їх певної подчиняемости через прояви особистісної незрілості. Багато дітей в підлітковому віці ставали членами молодіжних кримінальних угруповань, але ніколи не займали в них лідерських позицій. Для них більш характерними залишалися риси особистості з ознаками гальмування з проявами низького інтелекту, тому вони легко потрапляли в залежність від асоціальних підлітків з вольовий поведінкою.

У цій групі також відзначалися підлітки з формувалися розладами особистості, перш за все - істеричного кола. Розлади особистості носили у них риси несформованості з переважанням мозаїчності окремих аномально-особистісних рис.

Більшість підлітків здійснювали асоціальні дії повторно і багаторазово.

У контрольній групі тільки близько 15% дітей робили асоціальні дії протиправного характеру і перебували на обліку в КДН. Більшість цих дій носили в контрольній групі адміністративний характер, відбувалися без попереднього планування, часто в групі, за її безпосередньої тиску, корисливі мотиви зустрічалися рідко. Всі підлітки з асоціальними формами поведінки в контрольній групі, зробили одне правопорушення, рецидивів серед них не спостерігалося.

Вище було зазначено, що сімейна соціально-психологічна дезадаптація дітей з цієї групи доповнювалася ознаками стійкої шкільної дезадаптації.

Близько 70% обстежених дітей з досліджуваної групи вміють читати і писати, відвідували школу 3-4 роки; 10% не вміли читати і писати, ніколи не відвідували школу. Ні в одному випадку не було відмічено задовільних знань з шкільних предметів, хоча багато дітей формально значилися учнями відповідних за віком класів та їх успішність у школі оцінювалася як задовільна. У 35% випадків спостерігалося другорічництво.

Близько третини підлітків до приміщення в спеціальну школу мало свій власний заробіток, в основному - в результаті занять некваліфікованою працею (миття автомобілів, робота на ринках підсобними робітниками), жебрацтвом, у тому числі - організованим, а також крадіжками, проституцією. Більшість підлітків було цілком задоволеним своїм соціальним становищем.

Психічний стан цих дітей і виявляються у них психогенні і депривационную порушення багато в чому визначалися характером попередньої соціалізації. У більшості випадків антигромадську поведінку формувалося рано, як правило, у молодшому шкільному віці. Понад 2 / 3 випадків (65,4%) стійкі асоціальні порушення поведінки сформувалися і закріпилися у віці від 7 до 12 років. Достовірно частіше у дітей цієї підгрупи спостерігалися випадки сталого бродяжництва, ранньої діагностики та систематичної алкоголізації, агресивно-насильницькі дії, включаючи бійки з дітьми, побиття більш молодших і слабких, вимагання грошей у однолітків (57,6%).

Більшість дітей з проявами бездоглядності та асоціальною поведінкою вже з 8-10 років здійснювали різні правопорушення, включаючи тяжкі, однак, не притягувалися до кримінальної відповідальності у зв'язку з віком. У цій групі, як правило, не спостерігалося характерного для кримінального середовища послідовного обважнення правопорушень. Багато дітей відразу ж робили тяжкі злочини. У середньому ними до направлення до спеціальної школи відбувалося 6-8 злочинів протягом року. У структурі правопорушень переважали крадіжки, які відбувалися, як правило, у дрібних продуктових і промтоварних ларьках. Найбільш часто викрадалися продукти харчування, алкоголь, тютюнові вироби. Високий був рівень квартирних крадіжок та крадіжок з дачних ділянок, де викрадали все, що мало цінність, і могло бути легко збути. На другому місці за частотою стояли грабежі і розбої, при цьому найчастіше жертвами ставали особи, які добре відомі самим підліткам, зазвичай - однолітки. Протиправні дії характеризувалися жорстокістю, практично не висловлювалися каяття, слова жалю до потерпілих. Це підтверджується даними експериментально-психологічного дослідження, які вказували на виражені форми егоцентризму у поєднанні з емоційною холодністю, високим рівнем агресії і низьким порогом її розрядки.

При клініко-психопатологічної характеристиці дітей з бездоглядністю і асоціальною поведінкою відзначені такі провідні психопатологічні розлади:

У більшості випадків у досліджуваній групі діти з різною частотою вживали токсичні речовини, найчастіше - клей, розчинники, ацетон, бензин; в 20% випадків в обстеженій групі спостерігалися ознаки залежності, що не зустрічалося в контрольній групі, де відзначалися поодинокі випадки токсикоманические епізодів і епізодичне вживання спиртних напоїв. Серед дітей з асоціальною поведінкою та зловживанням токсичних речовин у всіх випадках спостерігалися ознаки церебрально-органічної недостатності, яка характеризувалася такими особливостями:

походження органічного ураження ЦНС було мультіетіологічно, переважала рання пренатальна і постнатальна патологія, травми голови, інтоксикація. Виразність органічного ураження ЦНС була пов'язана зі стажем вживання токсичних речовин.

Переважна більшість дітей з обстеженої групи вживали ті чи інші одурманюючі засоби. 70,0% регулярно вживають алкоголь, перш за все - пиво, "слабоалкогольні" коктейлі, але часто - горілку, самогон. У підлітків, що почали вживати спиртні напої з 10-11 років, клінічних ознак алкоголізму не виявлялося, однак відзначався помітне зростання толерантності. Досвід застосування каннабіоідов мався на 12,5% випадків. Прийом токсичних засобів (клею, ацетону, бензину та ін летючих розчинників) у цій групі дуже поширений - 71,4% неповнолітніх мали досвід використання токсичних речовин, половина з них практикувала їх щоденне застосування. У всіх випадках спостерігалося куріння. Більшість з обстежених дітей курило з молодшого шкільного віку, у середньому - до 1 пачки сигарет на день.

У більшості дітей з даної групи відзначалася соматична патологія. У 45% випадків за даними антропометричного обстеження виявлено відставання у фізичному розвитку; в 40% випадків наголошувалося відставання в соматосексуального розвитку, У 30% випадків виявлена ​​хронічна патологія з боку дихальної системи, в 10% - з боку шлунково-кишкового тракту, що можна порівняти з показниками в контрольній групі. Неспецифічна неврологічна патологія відзначалася у 70% обстежених дітей.

Перші ознаки патологічного розвитку та емоційно-поведінкові розлади у неповнолітніх даної групи фіксувалися в 7-8 років. Велика кількість (53,6%) підлітків відрізнялися гіпердинамічним поведінкою, 16,1% виявляли виражені коливання настрою. У такого ж числа підлітків в анамнезі зафіксовані одиничні пароксизмальні стани, як правило, нерегулярні. За даними медичної документації відзначалися фебрильні судоми (до 1-3 років).

У 41,1% випадків вони спостерігалися на тлі органічного емоційно-лабільного астенічного розлади. При цьому в поведінці домінували ознаки дратівливої ​​слабкості, а в окремих випадках - експлозівние реакції. Органічна церебральна патологія виявлялася в метеопатами, астенії, гіпермоторние реакціях, енурезі (57,2%, в середньому до 9,5 років). У міру дорослішання все виразнішими ставали поведінкові порушення - афективні дисфорические реакції з епізодами невмотивованого агресивної поведінки. Емоційно-вольові розлади відзначалися практично у всіх підлітків досліджуваної групи (94,6%).

Формування стійких форм асоціальної поведінки проходило у три етапи. На першому етапі головним фактором асоціальної поведінки був мікросоціальний (сімейний фактор). У зв'язку з неблагополучною обстановкою будинку підлітки проводили більшу частину часу на вулиці, не відвідували заняття в школі, були змушені ночувати в підвалах і на горищах, рятуючись від побоїв і приниження, які чекали їх будинку. Через деякий час вони ставали членами молодіжних кримінальних угруповань, де виконували завдання старших підлітків, крали. Тут же вони отримували досвід використання токсичних речовин.

На другому етапі ведучим був фактор стійкої шкільної дезадаптації: діти відставали у навчанні, швидко втрачали мотивацію до шкільних занять, починали без причин не відвідувати школу.

На третьому етапі провідним ставав фактор мікросоціального оточення. Діти втягувалися в життя асоціальних угрупувань, де знаходили заступництво, засвоювали закони кримінального середовища, поступово піднімалися по ієрархічній драбині. Контакти з будинком скорочувалися до мінімуму. Вони могли бути відсутні будинки тижнями, виїжджали у великі міста, де жили на вокзалах, промишляючи крадіжками та пограбуваннями, жебракували. У цей період вони починали активно вживати алкоголь і токсичні речовини. У результаті асоціального способу життя і "патологічної" органічної грунту фіксувалися стійкі поведінкові стереотипи і емоційно-поведінкові розлади. У цей період відбувалися злочини агресивного характеру (тілесні ушкодження, розбої, згвалтування, вбивства, знищення майна). На третьому етапі відбувалося формування особистості за діссоціальному типу.

У соціально-профілактичних цілях при комплексному соціально-медичному обстеженні виділені наступні групи психічного здоров'я.

Група психічного здоров'я з препатологіческімі, латентними розладами (25,4%). На період обстеження клінічно виражені психічні розлади відсутні. За анамнестичними та медичним даними минулого є вказівки на побутові травми, інфекції, інтоксикації, рецидивуючі соматичні захворювання з відхиленнями психосоціального розвитку, епізодами невротичних, афективно-поведінкових, гипердинамический, церебрастенических розладів. На момент обстеження констатуються ознаки акцентуації характеру, психологічного пубертатного кризу, резидуальної церебрально-органічної недостатності без порушень психічних функцій, ознаки затриманого психосоціального розвитку з особистісною незрілістю, легкими емоційно-вольовими відхиленнями, обмеженістю пізнавальних інтересів з низьким загальноосвітнім рівнем. Зазначені ознаки в анамнезі і статус недостатні для клінічного діагнозу. Средовая дезадаптація з делінквентною поведінкою переважно пов'язана з формується соціально-психологічної деформацією особистості та педагогічної занедбаністю.

Як приклад наводиться наступне спостереження.

Клінічний приклад № 3: Калачов Ілля, 1992 р.н. Обстеження проводилося у вересні 2003 р. в ЦВІНП ГУВС м. Москви.

Анамнестичні дані.

Зі слів неповнолітнього, за даними поданої документації, народився в соціально неблагополучної сім'ї. Батько зловживав алкоголем, в сім'ї не проживає. Старший брат соціально адаптований, проживає окремо, у дитинстві приділяв йому багато часу, залучав до спортивних занять, допомагав в навчанні, відносини з братом добрі до цього дня. Мати, зі слів неповнолітнього, добра, чуйна, проте мало приділяє йому часу, оскільки працює в іншому місті. Бачиться з матір'ю не частіше разу на тиждень, коли вона приїжджає його провідати і привозить бабусі гроші на утримання сина. Виховується старезною бабусею та вітчимом. Бабусю характеризує доброї, м'якою, схильна його балувати. Вітчим злий, у стані алкогольного сп'яніння б'є неповнолітнього, відносини з нею конфліктні.

Відомостей про ранній період розвитку немає. У школі навчатимуться почав своєчасно, переведений в 5 клас, встигає погано, залишався в 4 класі на другий рік. Часто пропускає школу без поважної причини, тікає з дому, проводить час бездіяльно. Нерідко приїжджає до Москви, де займається жебрацтвом, працює на прийомі склотари, іноді робить дрібні крадіжки. Курить 1-2 сигарети в день, алкоголь не вживає.

У ЦВІНП поміщений у зв'язку з правопорушенням: разом зі старшим підлітком розбив (ймовірно, з метою пограбування) скла у двох кіосках на вул. Тверська, був затриманий міліцією.

Соматичний стан: стан задовільний. Нормостеніческого статури, задовільного харчування. Шкірні покриви і видимі слизові чисті, нормального забарвлення, з боку опорно-рухового апарату без патології, м'язова система розвинена добре, з боку органів і систем без патології. Даних за хронічні соматичні розлади немає.

Неврологічний стан: конвергенція не порушена, очні щілини рівні (П <Л), легкі ністагмоідние посмикування при крайніх відведеннях очних яблук. Сухожильні рефлекси жваві, з деяким розширенням рефлексогенних зон, рівномірні. У позі Ромберга стійкий.

Психічний статус: у контакт вступає охоче, говіркий, настрій піднесений. Відомості про себе повідомляє охоче, послідовно, досить докладно і відверто. Мова правильна, виявляє достатній словниковий запас, оперує конкретними і абстрактними поняттями. Запас шкільних знань малий. Читає по складах, вважає без помилок у межах 100, з працею - в межах 1000. Пише практично друкованими літерами, деякі букви, наприклад "а" і "о" прочитай не відрізняються. Почерк великий. Лівша. Інструкції засвоює і утримує, піддається корекції, в цілому виконує завдання у швидкому темпі, справляється з завданнями досить високої складності, виявляє високий рівень домагань. Мислення з деякими ознаками конкретності, послідовне, характеризується достатнім рівнем узагальнення, здатний оперувати абстрактними поняттями, рівень абстрагування достатній, з достатнім розвитком аналітичного і синтетичного компонентів, порушень мислення не виявляється. Увага не порушено, підвищеної истощаемости не виявляється. Мнестичні процеси збережені. Інтелект в нормі, однак запас шкільних знань знижений. Емоційні реакції адекватні, на момент огляду фон настрою трохи піднятий. Особистісні особливості - особистість характеризується сукупністю істеричних і експлозивних рис, схильний до лідерства, любить бути в центрі уваги, може бути запальним, виявляє схильність до захисних реакцій і реакцій втрати.

Повідомляє, що в ЦВІНП йому сподобалося, тут йому цікаво вчитися і багато хороших книг, деякі він прочитав. Нарікає, що читає повільно, по складах, запевняє, що читати йому подобається. Охоче ​​ділиться змістом прочитаного. Повідомляє, що легко запам'ятовує зміст книг, йому просто вивчити вірші. Співає пісню "Офіцери", розученого до концерту вихованців, коментує текст.

Повідомляє, що йому було неважко знайти контакт з вихователями, але нелегко з іншими вихованцями, які кілька разів намагалися його побити. Припускає, що його не злюбили через те, що він, у свою чергу, відмовився взяти участь у побитті іншого вихованця. Стверджує, що не любить битися, б'ється рідко, хоча боягузом себе не вважає.

Охоче ​​розповідає про свої захоплення: любить читати, співати, відвідував гурток танців, займається спортом. З любов'ю відгукується про старшого брата, який вчив його гімнастичним вправам і прийомам боксу, говорить, що хотів би займатися в хокейному клубі, і чекає настання зими, коли в їхньому місті відкриється хокейна секція.

Вважає себе здоровим, будує плани на майбутнє. Хотів би придбати яку-небудь професію, визнається, однак, що всерйоз над вибором професії не думав, подобається то одна, то інша. Мріє займатися спортом, хотів би навчитися грати на гітарі і співати. Формально усвідомлює необхідність вчитися в школі, однак підкреслює, що вчитиметься, "якщо не буде нудно". Сумує по будинку, з гіркотою зазначає, що мама працює, а бабуся хвора, тому вони не змогли відвідувати його, поки він перебував у ЦВІНП.

Залишає кабінет з небажанням, пояснює, що йому сподобалося працювати з комп'ютером.

Клінічна картина даного спостереження визначається наявністю ознак, які ми визначаємо як "препатологіческіе". В умовах складної форми сімейної депривації (материнська депривація у зв'язку з фактично роздільним проживанням від дитини; батьківська депривація, обумовлена ​​його алкоголізмом; жорстоке поводження з боку вітчима) в ранньому підлітковому віці фіксуються:

по-перше, риси гипертимно-нестійкою акцентуації при відсутності органічного розладу особистості;

по-друге ознаки стійкою і вираженої педагогічної занедбаності при відсутності симптомів органічних когнітивних розладів.

Зазначені особистісні властивості поєднуються з безпритульністю і формуються, асоціальними формами поведінки.

У зв'язку із зазначеними медико-соціальними особливостями соціально-профілактичні заходи по даній групі включали консультативну допомогу для виключення патологічних форм асоціальної поведінки перед направленням до спеціальне освітній заклад закритого типу.

Друга група психічного здоров'я (31,8%). Средовая дезадаптація з асоціальною поведінкою поєднується з психічними розладами прикордонного рівня - резидуальная екзогенно-органічна патологія, психічний і дисгармонический інфантилізм, повторювані патохарактерологіческіе реакції і патохарактерологическое формування особистості. Сімейна, шкільна дезадаптація поєднується з парціальний адаптованістю в мікросоціальному середовищі асоціально орієнтованих однолітків.

Соціально-клінічні особливості по даній групі ілюструє наступне спостереження.

Клінічний приклад № 4: Грибов Олексій, 1988 р.н. Оглянутий 10 квітня 2002р. у спецшколі для неповнолітніх з деліквентною поведінкою с.м.т. Анни Воронезької області.

Анамнестичні дані. Зі слів неповнолітнього (документація не представлена), народився в соціально неблагополучної сім'ї. Батька не знає, разом з матір'ю проживав у Москві з віку 6 років, нібито, мати пропала без вісті близько 6 місяців тому, з тих пір живе один, працює розповсюджувачем косметики за системою мережевого маркетингу. Мати, нібито, працювала кухарем, зловживала алкоголем. Нібито ніколи ніде не вчився, навчався вдома матір'ю.

Відомостей про ранній період розвитку немає. Зі слів неповнолітнього хворів тільки ГРІ. Алкоголь вживає в невеликих кількостях, курить.

правопорушення: викрав автомобіль "Нива", був затриманий співробітниками ДІБДР,.

Соматичний стан: стан задовільний. Нормостеніческого статури, задовільного харчування. Шкірні покриви і видимі слизові чисті, нормального забарвлення, з боку опорно-рухового апарату без патології, м'язова система розвинена добре, з боку органів і систем без патології. Даних за хронічні соматичні розлади немає.

Неврологічний стан: конвергенція не порушена, очні щілини (П = Л), легкі ністагмоідние посмикування при крайніх відведеннях очних яблук, певною мірою згладжена права носогубная складка, тремтіння кінчика язика. Сухожильні рефлекси жваві, з деяким розширенням рефлексогенних зон, рівномірні. У позі Ромберга стійкий.

Психічний статус: у контакт вступає неохоче, неговіркий, настрій знижений. Мова правильна, виявляє достатній словниковий запас, оперує конкретними і абстрактними поняттями. Запас шкільних знань достатній. Інструкції засвоює і утримує, піддається корекції, в цілому виконує завдання у швидкому темпі, справляється з завданнями високої складності, виявляє високий рівень домагань. Мнестичні процеси збережені. Інтелект в нормі, запас шкільних знань достатній. Мислення з деякими ознаками конкретності, послідовне, характеризується достатнім рівнем узагальнення, здатний оперувати абстрактними поняттями, рівень абстрагування достатній. Увага не порушено, підвищеної истощаемости не виявляється. Особистісні особливості - особистість характеризується сукупністю істеричних і експлозивних рис, схильний до лідерства, любить бути в центрі уваги, може бути запальним, виявляє схильність до захисних реакцій і реакцій втрати. Емоційні реакції адекватні, на момент огляду фон настрою трохи знижено, можливо - ситуативно.

У ході бесіди намагається представити себе значним, важливою людиною, постійно натякає на свої зв'язки з високопоставленими людьми, вказує, що чудово маніпулював ними, добуваючи собі засоби для існування. Грає роль "знавця життя", "господаря становища", запевняє, що за такими як він - майбутнє. Намагається нав'язати свій характер бесіди, перший час тримається зверхньо, ​​потім стає більш природним.

У процесі бесіди виявляє деяку поверховість, наївність суджень, дитячість поглядів. Захопившись описом деталей, що не помічає, як його розповідь набуває завідомо неправдоподібні, гротескні форми.

Про скоєний правопорушення говорить неохоче, приписує його "тимчасової примхи", пустощів, формально висловлює жаль, що трапилося, підкреслює, що не мав корисливих мотивів при викраденні автомобіля. Схильний вважати свій вчинок пустощами, що заслуговує поблажливості.

Вважає себе психічно здоровим. Будує плани на майбутнє. Хотів би придбати "серйозну" професію, займатися власною справою. Вважає, що володіє талантом керівника і "комерційним чуттям". Часто в мовленні використовує штампи, характерні для рекламних видань. Не помічає іронії в свою адресу.

У кінці бесіди втрачає самовладання, підлещується, виявляє "кокетство". Пускається в міркування про права дитини, про поганий педагогічному кліматі в колонії, про необхідність реформ в країні.

Обговорення. Умови соціалізації так само, як в цілому по групі, характеризуються стійкою сімейної депривації (материнська депривація обтяжена алкоголізмом матері з емоційним відкиданням дитини; сім'я практично розпалася; стійкі явища бездоглядності із самовільним безцільним проведенням часу). Сімейна дезадаптація обтяжена шкільною дезадаптацією і швидко закріплюються формами асоціальної поведінки. У структурі особистості провідними є мозаїчні аномально-особистісні властивості з рисами егоцентричності та особистісної незрілості, демонстративності і нарочитості в поведінці і висловлюваннях. Завищена самооцінка, що відображає особистісну незрілість, з виправданням асоціальних форм поведінки. Дані аномально-особистісні властивості з рисами істеричного і збудливого типів закріплюються як патологічне формування характеру в умовах стійкої сімейної депривації, а не як органічне розлад особистості - відсутні неврологічні знаки органічного ураження головного мозку, немає характерних для цього виду патології виражених інтелектуальних порушень на тлі психоорганічного синдрому ; відсутні ознаки вираженої вегетативної дисфункції з органічного типу. Все це дозволяє розглядати дане клінічне спостереження як приклад групи "психічного здоров'я з субклінічно вираженими психічними розладами як формуються патохарактерологіческіх розладів".

При стійкій компенсації латентних, субклінічних нервово-психічних порушень і парциальной середовищної адаптації зберігалася можливість застосування заходів примусового виховання в спеціальних (корекційних) школах для дітей з девіантною поведінкою. Заходи медичної профілактики включають консультативно-діагностичну допомогу за участю психолога перед направленням до спеціальних установ такого типу.

Третя група психічного здоров'я (17,3%).

Асоціальна поведінка визначається клінічно вираженими патологічними станами (віддалені наслідки раннього органічного ураження головного мозку, що формується психопатія). Средовая дезадаптація охоплює сферу і сімейних, і шкільних, і міжособистісних відносин. Заходи медичної профілактики повинні включати діагностичне обстеження в дитячому, підлітковому психіатричному стаціонарі перед направленням в спеціальну (корекційну) школу для дітей і підлітків з девіантною поведінкою, а також комплексні медико-психолого-педагогічні рекомендації психопрофілактичної та психокорекційної характеру для психологів спеціальних корекційних шкіл для дітей з девіантною поведінкою.

Діагностика нервово-психічного стану обстежених дітей та підлітків з бездоглядністю та асоціальною поведінкою виявила досить висока питома вага супутніх психічних розладів. На першому місці за частотою були прояви резидуальної церебрально-органічної недостатності з компенсованими церебрастенических розладами і органічними легкими когнітивними розладами (35,2%), на другому - ознаки аномально-особистісних властивостей з рисами збудливості, вольової нестійкості і гипертимности при формуються психопатіях, а також повторювані патохарактерологіческіе реакції (24,0%); на третьому - різні прояви затримки психічного розвитку з переважно вираженої когнітивної недостатністю, парциальной емоційно-особистісної незрілістю і психофізичним інфантилізмом

Частота народження невротичних розладів (нічні страхи, астенічні розлади з енурезом, нейроциркуляторна дистонія з гіперестезіей, дратівливою слабістю) урежается і в даній віковій групі дітей з бездоглядністю і асоціальною поведінкою склала 11,1%.

Аналіз даних дозволяє відзначити такі особливості спостерігалися психічних розладів.

1. поліморфізм психічних відхилень, який включає прояви ретардірованной або дисгармонического психічного дизонтогенеза в поєднанні з психогенними розладами непсихотичного характеру і адиктивних (алкоголь, токсико-наркотичні засоби) поведінка;

2. високий рівень мікросоціального, педагогічної занедбаності.

При клініко-психологічному дослідженні виявлено такі індивідуально-психологічні особливості:

- Високий рівень функціональної неграмотності з когнітивним дефіцитом, нерозвиненістю пізнавальних здібностей;

- Переважання "ситуативно-криміногенного", нестійкого типу соціально-психологічної особистісної деформації з антигромадською спрямованістю поведінки;

- Підвищений рівень агресивних форм поведінки з наступними особливостями:

- А) схильність до імпульсивних реакцій на фрустрирующие ситуації;

- Б) низький рівень стимулів, що викликають агресивні форми реагування;

- В) малодиференційовані спрямованість реакцій агресивного типу.

Одночасно спостерігаються риси гіперактивності, зниження самоконтролю, підвищеної тривожності і нестійкою самооцінки. У цілому агресивні форми поведінки переважно мали гетероагрессівную спрямованість. Виразність мікросоціальної і педагогічної занедбаності з ознаками формується соціально-психологічної деформації спостерігалася в 54.5% випадків.

Психогенні розлади проявлялися в наступних типах порушень: ситуаційні афективно-особистісні реакції, епізодичні моносімптомние невротичні реакції повторюються патохарактерологіческіе реакції і формуються патологічні формування характеру (збудливий, нестійкий варіанти).

По групі патохарактерологіческіх реакцій і формуються патохарактерологіческіх розвитків з агресивними формами поведінки в анамнезі переважали випадки суперечливого виховання з хронічними конфліктними відносинами між батьками та підлітком, а також фіксація педагогічної занедбаності зі стійкою шкільною дезадаптацією і тривалим перебуванням підлітка в асоціальних групах однолітків.

Ведучими патохарактерологіческіе радикалами були ознаки підвищеної афективної збудливості з коливаннями настрою дисфоричного характеру, а також егоцентрічность з нестійкою самооцінкою, недостатністю самоконтролю, полегшеним виникненням ситуаційних афективних реакцій по малозначних приводів. Посилення вираженості патохарактерологіческіх реакцій з агресивністю зазначалося в перший період перебування в спеціальній корекційної школі і супроводжувалося підвищеною конфліктністю, прагненням до утиску інших вихованців, а також різними формами протидії виховним заходам.

Інша динаміка відзначалася при ситуаційних невротичних реакціях. Вона була пов'язана переважно з систематичними конфліктами з іншими вихованцями. Це група дітей і молодших підлітків характеризувалися малої товариськістю, прагненням до відокремленому поведінки. При конфліктних ситуаціях, що супроводжуються утисками, у дітей цієї підгрупи розвивалися короткочасні депресивно-дистимической реакції на невротичний рівні. Часто вони супроводжувалися скаргами на прискорене нічне сечовипускання, відсутність апетиту, болі з боку шлунково-кишкового тракту, загальний соматичний нездужання. Цільова спрямованість скарг була пов'язана з наміром вийти з конфліктної ситуації через приміщення в стаціонар.

Отже, у розвитку психогенних розладів, пов'язаних з різними формами жорстокого поводження, у групі дітей і підлітків з асоціальною поведінкою певну роль починають грати порушення міжособистісних взаємин з однолітками в порівнянні з патогенним впливом сім'ї в молодшій шкільній групі.

Глава 5. Узагальнена характеристика сімейної депривації і пов'язаних з нею прикордонних психічних розладів у дітей

5.1 Клініко-соціальна характеристика сімейної депривації

Соціалізація дитини в провідних сферах його соціальних відносин може протікати в оптимальних адаптивних умовах або в умовах, що супроводжуються середовищної психічної дезадаптацією.

Средовая психічна дезадаптація є поняттям, яке необхідно для психолого-педагогічного та соціально-медичного аналізу, тому що дозволяє дослідити реальний зв'язок між конкретними формами психічних і поведінкових розладів, включаючи патологічне агресивне та асоціальна поведінка, ранню алкоголізацію і наркотизації, і соціальними чинниками, значущими для розвитку дитини. При цьому средовая психічна дезадаптація навіть, якщо вона проявляється у соматичних або психічних порушеннях, не є синонімом хворобливого розладу.

У цій роботі "средовая психічна дезадаптація" аналізується як реакція пристосування, у ряді випадків патологічного, до неадекватних для рівня розвитку, особистісної активності й особистісного росту дитини соціальних умов його життєдіяльності.

Отже, в основі середовищної психічної дезадаптації лежить конфлікт між умовами життєдіяльності та особливостями розвитку дитини. Залежно від провідної сфери, в якій проявляється конфлікт можна виділити сімейну, шкільну, соціальну дезадаптації. У цьому дослідженні переважно аналізуються форми сімейної дезадаптації. Сімейна дезадаптація - це стан дитини, що з таким порушенням сімейних відносин, за яких він не може знайти "своє місце в сім'ї" та в оптимальній мірі реалізувати потенційні можливості вікового розвитку, свої здібності до самореалізації та особистого зростання. При цьому окремий тип дезадаптації, зокрема, сімейна дезадаптація, може переходити в наступну форму і поєднуватися з нею, наприклад, сімейна дезадаптація практично постійно поєднується зі шкільною дезадаптацією, а в подальшому обтяжується і соціальною дезадаптацією. Цей процес генералізації дезадаптированности і порушень позитивних форм соціального функціонування дитини з одного боку може бути вираженням розвитку психічних розладів у дитини і різних форм відхиляється розвитку в поєднанні з розладами поведінки, а з іншого боку відбиває тяжкість умов мікросоціального оточення дитини і в першу чергу дисфункціональність його сімейних відносин.

При такому підході сімейна депривація є однією з важких форм сімейної дезадаптації.

Сімейні відносини в силу багатосторонності і глибини впливу на розвиток особистості, чутливості кожного члена сім'ї до внутріродинним впливам займають особливе місце у формуванні та закріпленні середовищної психічної дезадаптації. Найбільш значимі вони для неповнолітніх, так як основною функцією сім'ї по відношенню до дітей є оптимальна рання соціалізація.

У цьому контексті оцінка сімейних відносин лише як неповних, конфліктних, асоціальних явно недостатня. У даній роботі нами виділено такі компоненти, що формують сімейну депривацию.

1. Аномальні відносини в родині.

1.1. Недостатність емоційного тепла у відносинах між батьками і дітьми (92%)

1.2. Конфліктні відносини між дорослими в сім'ї (88%)

1.3. Вороже ставлення до дитини, включаючи фізичне насильство по відношенню до дитини (70%)

1.4. Психічний розлад, відхилення або фізичний недолік у батьків і значущих для дитини інших членів сім'ї (18%)

2. Аномальні якості виховання

2.1.Родітельская гіперопіка (17%)

2.2. Неадекватний батьківський нагляд / контроль (52%)

2.3. Неадекватне батьківське вплив (23%)

3. Несприятливі події життя

3.1. Втрата в дитинстві відносин любові і прихильності (40%)

3.2. Вилучення з сім'ї, що створює значну загрозу (56%)

3.3. Негативні зміни стереотипу стосунків у сім'ї (12%)

3.4. Переживання сильного страху (8%)

Отже, сімейна депривація є соціально-психологічним феноменом, який за своєю структурою включає аномальні відносини в сім'ї, аномальні типи виховання, несприятливі події в житті дитини, що супроводжуються, як правило, гострим або протрагірованним і хронічним сімейним стресом.

Зазначені прояви сімейної депривації супроводжуються певними клініко-соціальними особливостями батьків, емоційно-значущих для дитини. При цьому, враховуючи провідну роль материнської депривації, найбільш значущими виявляються клініко-соціальні характеристики матерів. У більшості випадків вони були представлені такими ознаками:

- По-перше, ознаками резидуальної церебрально-органічної недостатності, які проявлялися переважно на рівні органічного розладу особистості (емоційно-нестійкий або конформно-залежний варіанти з інтелектуальними (когнітивними) порушеннями (30%).

- По-друге, аномально-патологічними особистісними розладами,

серед яких провідними були радикали емоційної нестійкості (імпульсивний тип) і залежності з рисами пасивності, відгородженій, амбівалентності у відносинах з дитиною (30%).

- По-третє, розладами особистості та поведінки внаслідок вживання психоактивних речовин (алкоголь, наркотики) (30%).

- По-четверте, шізотіпіческім розладом особистості, включаючи ознаки неадекватної афекту з емоційною холодністю, егоцентричністю у відносинах. Для таких жінок-матерів характерним у ставленні до дітей було прагнення обмежити їхні соціальні контакти, часто на шкоду шкільних занять або станом здоров'я. Як правило, жінки з такими особистісними розладами не перебували на психіатричному обліку, що ускладнювало вирішення питання про вплив таких психічних відхилень на здатність жінки-матері здійснювати свої батьківські права і обов'язки, забезпечувати належний догляд і виховання відповідно до потреб розвитку дитини (10%) .

У більшості випадків спостерігався сполучений характер розладів, наприклад, органічні або психопатичні розлади особистості в поєднанні із залежністю від психоактивних речовин.

Прикордонні психічні розлади, що розвиваються у дітей при впливі сімейного стресу і ширших форм сімейного впливу, обумовлених сімейної депривації, включали в себе наступні види порушень:

- Розлад вікового психологічного розвитку (гіпердинамічний поведінка, реактивні розлади прихильності, емоційно-поведінкові розлади у вигляді реакцій пасивного та активного протесту);

- Психогенні, пов'язані із сімейним стресом невротичні реакції і моносімптомние невротичні стани;

- Складні за структурою особистісні зміни, що включають патохарактерологіческіе реакції, мозаїчні аномально-особистісні властивості, особистісні відхилення, зумовлені сімейної педагогічної та соціальної занедбаністю.

Зазначені психічні розлади носять характер порушень прикордонного рівня і виявляють певну вікову перевагу.

Для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку були характерні наступні розлади.

1. Реактивні розлади прихильності (25%).

В основі даного симптомокомплексу, що спостерігається у дітей з депривації в ранньому дитинстві, лежить порушення формування стійких емоційно-психологічних зв'язків дитини з особами, які здійснюють за ним догляд. Основні соціально-психологічні та клінічні ознаки:

-Стійке небажання дитини вступати в контакт з оточуючими дорослими;

-Апатичний або знижений фон настрою з боязкістю або настороженістю;

-У дітей у віці 3-5 років погане соціальне взаємодія з однолітками,

-Висока частота випадків аутоагресії з самоушкодження;

- "Гіперактивна товариськість", яка проявляється у відсутності почуття дистанції з дорослими, у бажанні всіма способами привернути до себе увагу, так зване "чіпкою" поведінка;

-Соматичні розлади у вигляді зниження маси тіла та слабкість м'язового тонусу.

Клінічні ознаки при цьому комплексі розладів мають оборотний характер, відрізняються відсутністю значного інтелектуального зниження.

2. Розлади моторної і поведінкової активності у формі гіперактивного поведінки (35%).

Гіперактивне поведінку дітей визначається відсутністю формування механізмів самоконтролю, нездатністю до затримки реакцій з проявами імпульсивності в емоційно-особистісному реагуванні та пов'язане з психоемоційним напруженням, яке відчувають діти. В гіперактивності поведінці відсутні ознаки стійкої астенізація, а також когнітивних порушень із загальною замедленностью психічних процесів.

Зазначений варіант переважно поведінкової гіперактивності мав високий коефіцієнт корелятивного зв'язку з сімейної депривації і був предиктором асоціальних форм поведінки в більш старшому віковому періоді.

3. Зміни, пов'язані з сімейним стресом невротичні розлади (30%).

Це невротичні реакції і стани: тривожні, фобічні розлади, які при протрагірованном і хронічному типі сімейного стресу зберігалися тривало і призводили до порушень поведінки "уникає" і що гальмується типу; афективні розлади у вигляді неглибоких депресій, які в силу високої частоти поєднання з порушеннями поведінки визначали формування стійких змішаних емоційно-поведінкових розладів, астенічні розлади, соматоформні вегетативні дисфункції, поліморфні тікоідние розлади.

У дітей, що мають зазначені психічні розлади, паралельно спостерігаються досить виражені психосоціальні порушення. Вони були провісниками стійких відхилень в особистісному розвитку і поведінці і супроводжувалися такими ознаками:

-Зниження інтересу до спілкування і різних форм ігрової діяльності в структурі тормозимого або протестної поведінки в поєднанні з високою частотою негативізму по відношенню до однолітків, підвищеною конфліктністю, що різко обмежувало можливості позитивної соціалізації дітей в організованих групах і залишало їх без необхідних форм психологічної підтримки;

-Домінування почуттів власної відчуженості і невизначеності свого положення в сім'ї з втратою значущих для нього цінностей, наприклад, іграшок, улюбленої тварини. Дитина з вадами здоров'я і поведінки в умовах сімейної депривації стає вразливим для повторних психотравмуючих впливів, зумовлених конфліктами в школі з неприйняттям його в шкільному середовищі, сварками з однолітками;

-Труднощі самовираження психотравмуючих переживань: тривоги, втрати, боязні перед невизначеним майбутнім, роздратування по відношенню до однолітків.

Одночасно відзначається "поляризація" відхилень поведінки: з одного боку поведінкові реакції з підвищеною дратівливістю, конфліктністю, а з іншого боку з пасивністю, замкнутістю і негативізмом. Поведінкові розлади ставали більш вираженими і виступали на передній план, як правило, після зниження гостроти психоемоційних переживань.

4. Особистісно-характерологічні реакції (30%).

Досить значущими за частотою зустрічальності є розлади поведінки по тормозимого типу (20%). Вони вперше фіксуються в дошкільному віці. У цих випадках діти після повторюваних афективно-особистісних реакцій виявляли тривогу і нервозність; вони схильні були відповідати на гучний крик, загрози замиканням в собі і тихим плачем, відрізнялися низькою самооцінкою, негативним ставленням до себе і своєї життєвої ситуації.

Інший тип особистісно-характерологічних реакцій випливав з реакцій активного протесту. У цих спостереженнях для дітей молодшого шкільного та підліткового віку провідними були риси опозиційно-зухвалої поведінки. Як правило, в цих випадках у дитини спостерігалося в подальшому асоціальна поведінка. Діти характеризувалися тим, що часто виявляли спалахи гніву та дратівливості, активно відмовлялися виконувати вимоги дорослих, вели себе навмисно, дошкуляли оточуючим, при зауваженнях звинувачували інших у власних помилках або неправильну поведінку; виявляли уразливість і мстивість часто з ознаками фізичної жорстокості.

Слід враховувати, що зміни поведінки по тормозимого типу на відміну від форм гіперактивного і опозиційно-зухвалої поведінки частіше поєднувалися з депресивними переживаннями і вимагали більш диференційованої корекційної та реабілітаційної допомоги, незважаючи на відсутність виражених асоціальних відхилень.

5. Ознаки затриманого психічного розвитку (30%).

У цих випадках переважно у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку стійкі емоційні прояви дистресу поєднувалися з ознаками парциальной затримки психічного розвитку. Затримане психічне розвитку визначалося тим, що особливі потреби дитини в грі, у спілкуванні, у навчанні в умовах дистресу задовольнятися не можуть. За своєю суттю це затримане розвиток становив вторинним. Воно визначається звуженням діапазону позитивного емоційного реагування і виявляється в обмеженості спілкування, в бідності особистісної активності, у затримці формування навчальних умінь і навичок.

Парціальний затримане психічний розвиток в поєднанні з ознаками гіперактивного поведінки визначало у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку суттєві порушення передумов до навчальної діяльності. У багатьох з них було засмучене вміння слухати і виконувати інструкції дорослого, працювати за зразком, орієнтуватися на задану систему вимог. В умовах дистресу страждала і вольова здатність усвідомлено підпорядковувати свої дії певним правилам.

У преподростковом та підлітковому періодах спостерігалася поступова трансформація змішаних депріваціонних і психогенних розладів у патологічне формування особистості.

Особливостями такої динаміки є:

- Зв'язок сімейної депривації із затриманим віковим психічним розвитком;

- Поєднання парциальной інтелектуальної недостатності з регресивними формами реагування;

- Фіксація таких особистісних властивостей як емоційна і вольова нестійкість з пасивною подчиняемостью. Ведучими особистісними властивостями при цьому ставала обмежена здатність реагувати на соціальні стимули в умовах дитячого дошкільного закладу, шкільного навчання; обмеження здатності до розвитку емоційно насичених контактів. У цілому це призводило до стійкої роз'єднаності зі своїм оточенням і до недостатності формування необхідних соціально-практичних норм та правил поведінки.

Інший варіант аномального розвитку особистості формувався як фіксування патохарактерологіческіх реакцій з рисами емоційної нестійкості, збудливості і психічного інфантилізму. Особистісні властивості підлітків відрізнялися відсутністю позитивних соціальних устремлінь і несформованістю етичних, моральних установок. Одночасно зазначалося відсутність емоційної чуйності, глибоких уподобань, співчуття. Для таких дітей і підлітків була характерна бездумність оцінок і відносин, а також пов'язане з нею рентне відношення до прийняття всього "як належного", відсутність планів на віддалене майбутнє.

У більшості випадків з асоціальними формами поведінки відзначалася яскравих емоційних проявів, домінування у реагуванні патохарактерологіческіх реакцій з ознаками збудливості, агресивної демонстративності.

Таким чином, у всіх випадках депривационную і психогенні розлади мали змішаний, взаємно переплітається характер.

5.2 Організаційні форми медико-соціальної допомоги дітям з вадами розвитку і поведінки при сімейної депривації

Аналіз соціалізації дітей в основних сферах їх відносин - у сім'ї, в школі - показує, що в умовах гострого, протрагірованного і хронічного сімейного стресу розвиваються складні за структурою порушення, які включають функціонально-оборотні психічні розлади, відхилення вікового психічного розвитку з ознаками ретардації, рідше дисгармонійного і стійкі розлади поведінки. У цілому ці порушення можна розглядати як межові психічні розлади пов'язані з соціально-стресовими особливостями соціалізації дитини в умовах сімейної депривації. Це визначає нові шляхи організації консультативно-діагностичної та лікувально-реабілітаційної роботи з дітьми, що мають проблеми в розвитку і поведінці у зв'язку з сімейної депривації.

Вони включають такі особливості організації комплексної медико-соціальної допомоги:

1. Психолого-педагогічна та соціально-медична допомога адресується не просто до дітей з різними, в рамках нозологически-синдромологический оцінок психічними розладами, а до груп дітей "соціального ризику дезадаптації і порушень психічного здоров'я". Сім'ї з умовами стійкою сімейної депривації слід відносити до сімей "соціального ризику".

2. Психолого-педагогічна та соціально-медична (консультативна, корекційна, лікувально-оздоровча, реабілітаційна) допомога повинна бути адресною, особистісно-орієнтованої і в максимальному ступені наближеною до умов проживання дитини (сім'я, інтернат) або до установи, в якому йому виявляється той чи інший вид соціальної допомоги.

3. Суттю психолого-педагогічної та соціально-медичної допомоги сім'ям "соціального ризику" є міждисциплінарна форма взаємодії фахівців різних соціальних практик. При організації такої взаємодії найбільш оптимальним є використання прийомів багатопрофільного бригадного методу та взаємодія наступних спеціалістів - психіатр, клінічний психолог, шкільний психолог, соціальний педагог і соціальний працівник.

4. Міждисциплінарна взаємодія фахівців різних соціальних практик для задач консультативно-діагностичної, корекційної та реабілітаційної допомоги достатньо повно реалізується, якщо використовуються принципи багатоосьові діагностики порушень психічного розвитку і здоров'я.

Багатоосьові оцінка психічних розладів у дітей з проблемами розвитку та поведінки включає: характеристику клінічного психіатричного синдрому (1-я вісь), порушення психологічного розвитку (2-а вісь), супутні фізичні хвороби і розлади (3-я вісь), особливості психосоціальних умов розвитку (4-я вісь) і ступінь тяжкості наявних порушень (5-а вісь). Такий багаторівневий принцип клініко-соціальної оцінки в поєднанні з особистісно-орієнтованим підходом забезпечує необхідне міждисциплінарна взаємодія фахівців при функціональній діагностиці ключових проблем дитини.

В даний час соціально-психологічна та реабілітаційна допомога дітям з такими проблемами здійснюються через сімейні психологічні консультації, центри соціальної психолого-педагогічної допомоги сім'ї та дітям у структурі служб соціального захисту. З нашої точки зору аспект медико-соціальної допомоги дітям у "проблемних сім'ях" може бути реалізований не тільки при консультаціях медичних фахівців у цих установах. Значно більш повно він реалізується через психологічні кабінети при дитячих поліклініках, коли клінічний психолог працює спільно з дитячим психіатром, педіатрів та соціальним працівником, орієнтованими в проблемах розвитку дитини.

Алгоритм сімейного консультування при сімейної депривації.

З нашої точки зору, так як будь-яка сім'я може мати важкої дитини і так як дорослі самі несвідомо підводять своїх дітей до конфліктного і залежному поведінки в дану проблемну ситуацію повинен обов'язково втручатися спеціаліст (соціальний педагог, шкільний психолог, фахівець із соціального захисту, дитячий психіатр) . При цьому має діяти одне правило - робота з вирішення проблемних ситуацій повинна вестися і з батьками, і з дітьми одночасно.

Перший крок, який вирішується при знайомстві з проблемою і з батьками - це відповідь на питання: "Чому саме з моєю дитиною таке трапилося?". У рамках цього кроку значущим є встановлення довірчих відносин між фахівцем (соціальним педагогом, шкільним психологом, психотерапевтом, психіатром) і батьком, які звертаються за підтримкою. У більшості випадків тільки матері звертаються зі своїми проблемними дітьми, але коли в цей процес залучаються батьки та інші емоційно значущі для дитини особи ймовірність позитивних змін в його поведінці підвищується.

Другим кроком є пояснення батькам з боку фахівця визначальних основ міжлюдських відносин. Таке пояснення необхідно тому, що зовнішні ознаки поведінки дитини - гнів, дратівливість і агресія, страх, а також, пов'язані з цими переживаннями, вчинки дітей, їх рання алкоголізація або прилучення до наркотичних речовин, часто є вторинними. Отже, за кожною такою переживанням, руйнівною дією або випадками протестної поведінки необхідно шукати нереалізовану потребу дитини або конфлікт.

Третім кроком у роботі з батьками є формування у них правильного ставлення до самооцінки або почуттю самоцінності дитини. Провідним правилом є положення - дитині завжди необхідна увага до його успіхів та визнання. Таким чином формується стійка позитивна особистісна установка і активність. У наших спостереженнях діти з низькою самооцінкою ведуть себе або невпевнено, або зарозуміло, опозиційно; у них часто виникають стани психічної залежності і вони конфліктують з рідними, однолітками, вчителями; стають схильні до алкоголю чи наркотиків, до аутоагресивних (самоповреждающім) або протиправних дій.

Четвертим кроком при сімейному консультуванні повинні бути дії та встановлення фахівця, спрямовані на формування у батьків впевненості в собі, у вирішенні виникаючих проблем. Опрацьовуючи цей крок, завжди слід починати з обговорення досвіду і практики здорової сім'ї, а не з негативних прикладів конфліктною і асоціальної сім'ї.

Багато помилок батьківського ставлення до дітей лежать в почутті незадоволеності батьків, у тому неадекватному поданні про свою батьківської ролі, яке часто відтворює характер відносин їх батьків до них у ранньому дитинстві або доповнює їх уявлення про те, що вони недоотримали від батьків у своє дитинство.

Необхідно доповнити бажану установку на "доброго батька" деякими альтернативними положеннями, які з одного боку пов'язані з формуванням стійкого, активної поведінки дитини, а з іншого боку можуть закріплювати девіантоное поведінка, саморуйнуючої (адиктивна) поведінка, що веде до наркотизації та асоціальних дій.

При реалізації такого алгоритму сімейного консультування при проблемах, пов'язаних з сімейної депривації, нами виділені, як було зазначено вище (глава 4), наступні групи психічного здоров'я дітей, які є своєрідними "мішенями" психокорекційної та реабілітаційної роботи з дітьми з цих сімей "соціального ризику ".

-Група психічного здоров'я з препатологіческімі, латентними розладами (25,4%).

- Друга група психічного здоров'я (31,8%).

-Третя група психічного здоров'я (17,3%).

Для кожної з цих груп з урахуванням віку, рівня вікового психічного розвитку та вираженості психічних розладів розроблені індивідуалізовані форми психокорекційної роботи.

Глава 6.. Методичні прийоми тренінгової програми при роботі з дітьми, які перебувають в умовах сімейної депривації

6.1 Психокорекційні форми роботи з дітьми молодшого шкільного віку

Основним компонентом компенсації наслідків сімейної депривації є формування життєвих, соціально-психологічних навичок (ФЖН): навчання ефективному спілкуванню, впевненості в собі, уміння управляти своїми почуттями, вибору друзів, зміцненню зв'язків з родиною та іншими значущими дорослими. На заняттях діти набувають оптимум знань, щоб самостійно мислити і будувати свою поведінку.

Другим базовим елементом програми була профілактика і корекція різних форм агресивної поведінки. Своєчасне виявлення агресивної поведінки необхідно з метою попередження несприятливого варіанта розвитку особистості дитини та для організації необхідної психокорекційної допомоги.

На етапі сімейного консультування було встановлено, що в даній групі молодших школярів прояви агресивності у молодших школярів було наслідком наступних причин, найбільш значимими з яких були:

1) незадоволеність дитини змістом спілкування з близькими дорослими і з однолітками;

2) низький соціальний статус дитини у групі;

3) неуспіх у спільній з однолітками діяльності, зумовлений як труднощами операціонального характеру, так і зміною мотиваційної сторони діяльності;

4) незадоволеність потреби у визнанні.

Однією з головних причин виникнення агресивної поведінки у молодших школярів були дефекти сімейного виховання. Нашою основною метою при створення програми корекції та профілактики агресивності у молодших школярів була оптимізація спілкування дитини з близькими дорослими і однолітками в значущої для нього діяльності.

Структура занять простраівать у вигляді наступних послідовних етапів.

 "Календар настрою". На дошці пишуться всі імена дітей. В окремому лоточку лежать вирізані з паперу картинки (сонечко - відмінний настрій, хмаринка - поганий настрій і хмаринка з сонечком - настрій не дуже гарне). Кожна дитина вибирав картинку, найбільш підходить за його настрій, і прикріплював її напроти свого імені.

 "Розігрів дітей", тобто вправи та ігри, спрямовані на активізацію психічних процесів, емоційного та фізичного стану дітей.

 Дискусія з проблеми з індивідуальними висловлюваннями дітей, де психотерапевт був організатором дискусії і приводив дітей до необхідності узагальнення сказаного, тобто до вирішення проблеми.

 Малювання.

 Ігри, спрямовані на розвиток спілкування і емоційних контактів дітей: програвання значущих для дітей конфліктних ситуацій; гри на формування адекватної самооцінки, на загальну згуртованість групи.

 Вправи пізнавального характеру, спрямовані на розширення уявлень дитини про природу, світі, людей.

 Заключна частина - розслаблюючі вправи.

Заняття проводилися щотижня. Тривалість кожного заняття 40 хвилин. В кінці всього циклу занять організовувалася виставка дитячих робіт, проводилася підсумкова діагностика з метою виявлення змін, що відбулися у дітей під час роботи з психотерапевтом.

На батьківських зборах батьків знайомили з цілями і завданнями роботи з дітьми, розповідали про змісті занять, про допомогу, яку батьки можуть надати дітям будинку, про необхідні для роботи матеріалах.

Проведено 15 корекційних циклів, в які було включено 85 дітей.

У результаті проведених занять спостерігалася наступна позитивна динаміка психічного і особистісного статусу дитини:

- Формування навиків ефективного та впевненого спілкування (50%).

- Зниження рівня опозиційних і протестних форм поведінки (30%).

У результаті занять формувалися необхідні комунікативні навички, давалися цільові установки на використання сформованих прийомів самоконтролю. Дитина отримував позитивне емоційне підкріплення свого мінливого поведінки. При цьому було важливо, щоб він відчув співпереживання значущих для нього людей, так як при порушеннях поведінки необхідна позитивна оцінка, стимулююча підтримка, віра в можливості: "Ти можеш", "Ти здатний", "У тебе все вийде". Для дитини з сімейної депривації дуже значущі емоційно тепле слово, схвалення нехай невеликих досягнень і зацікавлену увагу.

6.2 Психокорекційні форми роботи з підлітками з депривовані сімей

Психокорекційна робота з підлітками з родин "соціального ризику" мала такі особливості:

 Психокорекційна робота проводилася в режимі тренінгових занять, тому фахівець повинен був володіти тренінговими прийомами і мати навички роботи з групою в психокорекційної режимі;

 вправи та ігри, включені в тренінг, носили дискусійний підтекст, тобто підлітки у дискусійному ключі в ході групової роботи вільно висловлювали свої думки.

Для оптимізації тренінгових занять використовувалися наступні умови:

Перша умова - досягнення емоційного контакту з дітьми. Шлях до налагодження контакту - орієнтація на сьогодення, підтримка віри в те, що, незважаючи на колишні невдачі, дитина може добитися успіху у вирішенні поставлених перед ним сьогодні конкретних завдань. Теми минулого використовувалися тільки в пошуках позитивних моментів, що дозволяло зміцнювати віру підлітка у власні сили.

Друга умова - спонукання підлітків до пошуку самостійного вирішення своїх проблем - сімейних, навчальних та соціальних. Саме це давало дитині відчуття своєї значущості, усвідомлення цінності своєї індивідуальності, без яких не можуть бути задоволені його базові соціально-психологічні потреби - в любові і самоповагу.

При формуванні тренінгової програми в наших спостереженнях найбільш ефективною виявилася робота з наступними "мішенями" для психокорекційної роботи:

- Неконструктивні форми спілкування; в більшості спостережень Переживання із приводу спілкування з однолітками в цьому віці виявляються найбільш типовими і найбільш значимими;

- Неконструктивні форми взаємодії з емоційно значущими дорослими і дорослими, що знаходяться по відношенню до дитини в певних соціальних ролях: педагог, соціальний працівник, працівник відділення профілактики правопорушень та ін Практично у всіх випадках були характерні труднощі взаємодії з дорослими, відсутні навички адекватного міжособистісного взаємодії, був низький рівень компетентності в спілкуванні;. Такий підліток постійно перебував у зоні емоційного неблагополуччя.

- Приєднання до проблем неконструктивного спілкування проблеми з формуванням самосвідомості і потреби самореалізації. Такий підліток завжди знаходився в зоні емоційного неблагополуччя. У зв'язку з тим, що соціально дезадаптовані підлітки не були схильні рефлексувати власну поведінку і аналізувати конкретні ситуації основна трудність психокорекційної опрацювання полягала в недооцінці підлітками проблем спілкування. Вони визнавали, що їх відносини з оточуючими складалися не так, як їм хотілося б, але це не ставало у них приводом для підвищення мотивації до оволодіння новими конструктивної взаємодії з людьми, і в першу чергу з батьками. Крім того, багатьох підлітків відрізняла своєрідна "маска", що супроводжується "шаблонами" зухвалої поведінки.

Для усвідомлення виділених проблем проводилися індивідуальні співбесіди, консультацій та групове обговорення значущих проблем.

Групи створювалися для обговорення будь-яких конкретних життєвих проблем (наприклад, відносини "батько - підліток", сварки між дівчатками-підлітками, конфліктні відносини між дівчатками й хлопчиками). Під час групової дискусії всі отримували право висловитися. При "загасання" емоційної гостроти дискусійного обговорення включалися прийоми психодрами, що давало можливість підліткам знову емоційно пережити будь-якої життєвий епізод і спробувати знайти з ситуації більш гідний вихід. Після таких форм дискусійного обговорення реальні проблеми усвідомлювалися підлітками краще, підвищувався довіру і до ведучого-психотерапевта і один до одного; група легше переконувалася, що всього в житті потрібно вчитися, у тому числі спілкування.

Для навчання спілкуванню використовувався соціально-психологічний тренінг (СПТ). Ця форма психокорекційної роботи допомагала адаптації дітей до життя в умовах соціально-реабілітаційного центру та поза ним.

Соціально-психологічний тренінг спілкування полегшував процес оволодіння підлітками знаннями, вміннями та навичками ефективного соціального поведінки, створював можливості для більш повного самопізнання і самовизначення. Крім того, за допомогою СПТ здійснювалися формування навичок конструктивного вирішення конфліктів у спілкуванні, емоційної і поведінкової саморегуляції.

Технологія проведення соціально-психологічного тренінгу з підлітками

1-й етап. Формування групи. Цей етап включав три основні компоненти: підбір учасників, діагностика; знайомство членів групи, вироблення правил спільної взаємодії; дискусія, обговорення її результатів.

В умовах реабілітаційного центру не завжди вдавалося дотримати загальноприйняті правила підбору учасників групи. Наприклад, було важко уникнути участі підлітків з сильною акцентуацією характеру або досить близько знайомих, які мають між собою затяжні конфлікти. Коли тренінг проводився з підлітками з соціального притулку, до групи чисельністю 9-12 чоловік доводилося включати дівчаток і хлопчиків 12-16 років, іноді вже знаходяться в різній мірі виражених конфліктних стосунках з однолітками і пройшли процедуру психодіагностики.

Знайомство як обов'язкова процедура СПТ проводилася завжди, незважаючи на те, що учасники групи знали один одного. Кожному пропонувалося вигадати для себе псевдонім, а потім назвати свої найбільш очевидні сильні й слабкі риси характеру, розповісти про свої захоплення, сформулювати, чого він чекає від тренінгу. Правильно організоване знайомство учасників тренінгу багато в чому впливало на його подальший хід і результати. Мета процедури знайомства була досягнута, якщо в учасників з'являлася зацікавленість, виникало прагнення дізнатися, що буде далі. Саме ця процедура давала імпульс для формування у дітей установки на взаєморозуміння.

Для підвищення ефективності тренінгу, а також з метою формування у його учасників навичок саморегуляції, контролю, тренування вольової сфери в групі вводилися правила роботи і поведінки. Ці правила після короткого обговорення записувалися на дошці або аркуші ватману, з тим, щоб вони весь час були в полі зору групи.

Наприклад, у нас діяли такі правила:

 кожен несе відповідальність за результати роботи групи, і його активність необхідна не тільки йому самому для вирішення власних проблем, але й іншим учасникам;

 важливо постійну участь кожного в ході тренінгу;

 зміст роботи групи строго конфіденційно і тому відомо тільки її членам;

 кожен член групи відвертий і щирий - повідомляє (якщо повідомляє) тільки достовірні відомості;

 кожен має право на підтримку, допомогу групи;

 група дає можливість висловитися кожному і слухає мовця, не перебиваючи;

 кожен висловлюється тільки від свого імені і про те, що відбувається "тут" і "тепер";

 про присутніх у третій особі не говорять.

Дискусія була початком власне групової роботи. Тема її називалася ведучим чи пропонувалася групою. Вихованці соціально-реабілітаційного центру рідко ставали авторами теми дискусії, бо в силу недостатньої загальної обізнаності, пов'язаної з умовами життя в сім'ї, тривалих перерв у навчанні в школі, нерозвиненого соціального інтелекту ще не були готові до цього.

Для розвитку в підлітків навичок, які допомагають зняти розбіжності, суперечності, а також уміння продуктивно брати участь у колективному обговоренні проблем використовувалися ігри типу "Пустеля", "Аварія корабля", "Безлюдний острів".

Для провідного проведена дискусія була серйозним діагностичним матеріалом і основою для обговорення наступних важливих для групи і окремих її учасників питань: що заважало, а що допомагало досягненню згоди між членами групи? Яка емоційна атмосфера склалася під час обговорення, хто на неї впливав і як? Як слід було б побудувати дискусію, щоб вона стала більш результативною? Останній, підсумковий питання орієнтував на те, щоб кожен учасник зумів визначити способи вдосконалення власного стилю поведінки в ситуаціях, пов'язаних з виробленням групових рішень.

Кожна процедура першого етапу тренінгу предварялись розминкою. Наприклад, після "знайомства" перед "дискусією" проводилася розминка, призначення якої - зняття втоми, напруги, створення доброзичливої ​​атмосфери, згуртування групи.

2-й етап. Тренінг розуміння. Досвід життя, попередньої перебуванню в центрі, як правило, позбавляв дітей можливості оволодіти такими індивідуальними способами спілкування, які допомагають бути правильно зрозумілим іншими людьми. Психологічний тренінг взаімовоспріятіе і розуміння дозволяв в ігровій формі відтворити необхідний досвід спілкування і створював умови для інтенсифікації часу оволодіння цим досвідом.

На другому етапі використовувалися вправи та ігри в наступній послідовності:

 Вправи, пов'язані з спостережливістю і увагою.

 Вправи, пов'язані з умінням зосередитися

 Вправи на взаємне розуміння

 Ігри, які проясняють взаємні уявлення дітей один про одного.

3-й етап. Тренінг переконливого впливу. Проблема переконливого впливу була особливо актуальна для дітей з девіантною поведінкою, у яких значне число контактів як з однолітками, так і з дорослими закінчувалося конфліктами. Найчастіше їм не вдавалося схилити партнера по спілкуванню до своєї точки зору, і в той же час вони не здатні були прийняти його точку зору. Вміти переконати в чомусь - то співрозмовника, групу людей або самого себе означало зробити своє життя легше, а відносини з оточуючими більш гармонійними.

Закінчувався тренінг з підлітками відпрацюванням навичок і моделей майбутньої поведінки. Для цього найчастіше використовувалися такі ситуації: як умовити подругу (друга) надати тобі невелику послугу; як порозумітися з "чіплялися" до тебе вчителем, вихователем; як вести себе на дискотеці; як реагувати на глузування однолітків.

Психокорекційна робота на початкових етапах будувалася як гра, що поєднує в собі одночасно індивідуальні та групові форми взаємодії. Групові форми використовувалися на початковому етапі з метою адаптації до ситуації і для загальної психоемоційної розрядки. Групова терапія носила обмежений характер з огляду на те, що в групі починали домінувати негативні лідери, найбільш агресивні діти. Їхнє прагнення до самоствердження через силу, робило конструктивну роботу в групі досить складною.

Найбільш важливим етапом була подальша індивідуальна психотерапевтична робота. У процесі індивідуального психотерапевтичного підходу діти починали вести себе м'якше, спокійніше. Зникала внутрішня конфронтація, прагнення через активну агресію затвердити своє "Я" і не сприймати світ дорослих.

6.3 Індивідуальна робота з сім'єю

Більшість вихованців соціально-реабілітаційних центрів - діти з неблагополучних сімей. Серед них ми виділяємо сім'ї педагогічно неспроможні, конфліктні, асоціальні (асоціальна-кримінальні). При всіх відмінностях цих сімей, загальним критерієм неблагополуччя є деформація або повне руйнування їх виховної функції. Витоки деформації в сім'ях різних типів різні. Вони лежать і в спотвореному розумінні цілей виховання, і в характері батьківського авторитету, і в методах виховання. Велика руйнівна сила, негативно впливає на виховання та розвиток дітей, часто криється у конфліктних подружніх і дитячо-батьківських відносинах, у способі життя сім'ї.

Педагогічно неспроможна сім'я, як правило, займається вихованням дітей, але для неї характерні неправомірні підходи до виховання, безпорадність у побудові взаємин з дітьми. Головною метою виховних зусиль батьків нерідко стає лише досягнення слухняності.

Заняття з батьками проводилися у формі батьківських тренінгів при відвідуванні батьками корекційного установи: освітнього закладу, соціального притулку, спеціальної школи для дітей з девіантною поведінкою На тренінгу в режимі дискусії обговорювалися такі помилки батьків:

- Придушення, приниження дитини як особистості, небажання рахуватися з його думкою; зневага до світу дитячих захоплень і інтересів;

- Нав'язування дитині товаришів, друзів, бажаних для батьків, і способів проведення часу;

- Нетерпимість до особливостей темпераменту дітей і прагнення його переламати;

- Застосування покарань, не відповідають тяжкості проступку; збіднення емоційних контактів з дітьми.

Обговорювалися вікові аспекти ставлення дітей до батьків. До батьків доводилася установка, що чим старшою стає дитина, тим відчутніше проявляється його реакція на стиль батьківської поведінки. Вона особливо болюча, коли дитина, досягаючи підліткового віку, починає прагнути до самоствердження і чекає від оточуючих визнання своєї дорослості. Незадоволеність нових потреб призводить до конфлікту з батьками, відчуження від сім'ї. Батьки перестають бути авторитетом, у підлітка посилюються опозиційні настрої, він намагається звільнитися від тяжкого заступництва і нерідко потрапляє під вплив інших "вихователів", шукає і знаходить інші авторитети - у вуличних компаніях, неформальних групах, які чинять на нього пряме десоциализирующие вплив.

В якості окремих тем було обговорено психологічні особливості конфліктної сім'ї, для якої виділялися наступні проблемні ситуації:

- Зосередженість батьків на затяжні конфлікти один з одним;

- Агресивна реакція конфліктуючих батьків на дитину, мимовільне виміщення на ньому нервового напруження;

- Налаштування дитини обома батьками один проти одного, примушення його до виконання взаємовиключних ролей.

Батьки в ході групового обговорення підводилися до висновку про те, що умови життя в такій сім'ї можуть перевищити межу адаптаційних можливостей дитини, викликати хронічне психічне перенапруження, що нерідко призводить до втечі з дому, бродяжництва, створює живильне середовище для прямих десоциализирующих впливів.

Досвід спеціалізованих установ показує, що повернення дитини в рідну сім'ю є однією з найбільш бажаних форм його життєустрою. Незважаючи на складнощі, конфлікти, а часом і жорстоке поводження, багато дітей хочуть повернутися у свій будинок. Проте дитина, що пройшов програму соціальної реабілітації, повинен повернутися в сім'ю лише після її оздоровлення, коли в ній створено прийнятний психологічний клімат, коли в батьків закріпиться розуміння цінності дитини. Тому профілактична та корекційна робота з неблагополучною сім'єю - важлива складова нормалізації подальшого індивідуального і соціального розвитку дитини.

У процесі роботи з батьками нами сформульовані для фахівців різних соціальних практик такі принципи соціально-реабілітаційної допомоги в сімейному ключі:

 Принцип своєчасності передбачає раннє виявлення сімейного неблагополуччя, важких життєвих ситуацій, в яких опинилися сім'ї і діти, а також фактів дитячої бездоглядності.

 Принцип стимулювання родини до самодопомоги передбачає активізацію її власних внутрішніх ресурсів для зміни способу життя, перебудови взаємин з дітьми, проведення, наприклад, лікування, допомагає батькам послабити алкогольну залежність.

 Принцип позитивної інформаційної підтримки батьків для бесід дуже важливий відбір позитивної інформації, бо вона допомагає полегшити спілкування. Розповідь про дитину, про її перші успіхи в новому колективі, докладні відомості про можливості, спрямованих на користь і дитині, і родині, зазвичай викликають у батьків зацікавленість.

 Принцип активного батьківського супроводу корекційно-реабілітаційної роботи Інтерес батьків до взаємодії з фахівцем зростає якщо вони відвідували центр. Бачачи своїх дітей абсолютно в новому світлі, навіть ті, хто представляв асоціальні сім'ї, відтавали і з великою довірою йшли на контакт з психотерапевтом. Такий підхід давав можливість перейти до діалогу, що дозволяло розгорнути другий етап роботи - виявлення істоти сімейних проблем і причин їх виникнення.

 Принцип конфіденційності інформації про батьківські відносинах і сімейні проблеми. Затвердження цього принципу необхідно тому що при роботі з сім'ями фахівець неминуче виходить на негативну інформацію, пов'язану з образом життя батьків, їх ставленням до дітей, методами виховання. При цьому спілкування не повинно будуватися на обвинуваченні батьків. Основний тональністю є заклопотаність психотерапевта створилося в сім'ї становищем, надія і віра в можливість змінити ситуацію. Спеціаліст вів діалог, прагнучи проаналізувати проблеми сім'ї з двох точок зору: як батьків, так і дитини, адекватно оцінюючи стану членів сім'ї; аналізуючи підтекст взаємних скарг; проводячи аналіз конфліктів; спонукаючи батьків і дітей до активного самоаналізу проблем.

Педагогічно неспроможні сім'ї потребували корекції цілей і методів виховання, уявлень про батьківський авторитет. За допомогою фахівців батьки усвідомлювали помилковість свого стилю виховання.

У роботі з конфліктною сім'єю важливо виявити і обговорити основні причини конфліктності, серед яких:

- Особистісні особливості батьків (високий рівень невротизації, психічні розлади, алкоголізація, крайній егоцентризм, озлобленість, себелюбство, владність при низькому рівні інтелекту);

- Криза подружніх відносин, ситуація розлучення, що викликає підвищену напругу у відносинах з дитиною;

Особливо складно змінити ситуацію в асоціальних і тим більше асоціально-кримінальних сім'ях. Практика показує, що сталий кризовий стан таких родин живить складне переплетення соціально-економічних, психологічних, педагогічних, патологічних факторів. Це визначає комплексний характер підходу до вирішення проблем подібних сімей: соціально-реабілітаційний центр діє за підтримки КДН, органів правопорядку, установ охорони здоров'я, різних служб, орієнтованих на роботу з людьми, які відчувають залежність від алкоголю, наркотиків і т.д.

Використання розглянутих вище психокорекційних форм роботи з різними віковими групами дітей при сімейної депривації і роботи з їх батьками показав наступне.

Висновки

1. Сімейна депривація є багатокомпонентним соціально-психологічним феноменом, що визначає наступні варіанти межових психічних розладів у дітей з груп "соціального ризику":

- Розлади вікового психологічного розвитку (гіпердинамічних поведінка, реактивні розлади прихильності).

- Пов'язані із сімейним стресом, психогенно зумовлені невротичні реакції, невротичні стани у вигляді тривожних розладів, моносімптомние фобічні розлади.

- Патохарактерологіческіе реакції, мозаїчні аномально-особистісні властивості з формуванням особистісних відхилень, що включають асоціальні форми поведінки.

2. У структуру всіх форм пограничних психічних розладів входять зміни особистості по депривационную типу, представлені затриманим віковим психічним розвитком і ознаками особистісної незрілості.

3. Виявлено вікова перевагу прикордонних психічних розладів: в дошкільному і молодшому шкільному віці провідними розладами були реактивні розлади прихильності, гіпердинамічні поведінку і невротичні реакції страху і тривоги; в молодшому шкільному і ранньому підлітковому періоді ведучими були емоційно-поведінкові розлади зі стійкими порушеннями поведінки по девіантної типу, патохарактерологіческіе реакції і ознаки адиктивної поведінки.

4. Предиктором аномально-особистісних властивостей і девіантних форм поведінки у підлітковому віці є: материнська депривація, жорстоке поводження з дитиною, а з клінічних ознак гіпердинамічні поведінку.

5. Обумовлені сімейної депривації, межові психічні розлади у дітей, в силу своєї багатокомпонентності, вимагають поліпрофессіонального підходу на основі бригадного принципу з організацією комплексної медико-психолого-педагогічної допомоги.

Список використаної літератури

1. Олександрівський Ю.А. Прикордонні психічні розлади. Керівництво для лікарів. - М., 1993. - 400 с.

2. Олександрівський Ю.А. початкові прояви невротичних розладів. / / Клінічна медицина. - М., - 1988. - № 9 - с.58-64

3. Олександрівський Ю.А., Перак Б.Д. клініко-епідеміологічний аналіз поширеності пограничних психічних розладів: тенденції та закономірності. / / 8 Всесоюзний з'їзд невропатологів, психіатрів та наркологів. - Т.3., - 1988. - С.178-180.

4. Алексєєва Л.С. Залежність поведінки неповнолітніх від типу неблагополучної родини / / Попередження педагогічної занедбаності і правопорушень школярів. - М.: Просвещение, 1980. -С.28-31.

5. Алмазов Б.М. Психічна средовая дезадаптація неповнолітніх. -Свердловськ, 1986. - 113с.

6. Альбіцький В.Ю., Волкова Г.М. Діти з багатодітних сімей: спосіб життя, стан здоров'я, оптимізація медико-соціальної допомоги / / Російський педіатричний журнал. - 1999 .- № 4. - С. 16-18.

7. Амбрумова А.Г., Постовалова Л.Я. Про деякі формах девіантної поведінки у підлітків / / Актуальні проблеми психоневрології дитячого віку. -М., 1991. - С. 211-215.

8. Амонашвілі Ш.А. Єдність мети. ~ М.: Просвещение, 1987. - 208с.

9. Андропов Ю.Ф. Прояви агресії при невротичної депресії у

дітей та підлітків / Конгрес з дитячої психіатрії. Матеріали

конгресу, - М.2001. - С. 168-169.

10. Архангельський А.Є. Досвід психіатричного вивчення різних

контингентів неповнолітніх правопорушників / Автореф. дисс. канд.мед.наук - Л., 1971.

11. Арбузова В.М., Авдєєва І.М., Танигіна Г.Б., малинка Г.Л. Медико-соціальні аспекти корекції прикордонних нервово-психічних розладів в учнів шкіл-інтернатів для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків / / Охорона здоров'я дітей та підлітків. Київ, 1990. - Випуск 21. - С.14-17.

12. Баерюнас З.В. Досвід соціально-педагогічного дослідження сім'ї та підлітка-правопорушника. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1972

13. Баерюнас 3.В. Типові помилки сімейного виховання підлітків / / Проблеми побуту, шлюбу і семьи.-Вільнюс, 1970

14. Баз Л.Л., Баженова О.В. Вплив подружньої комунікації на розвиток спілкування дитини перших двох років життя. / / Психологічний журнал. Т.17. № 1, 1996. стор 97-109

15. Бадалян О.А. дитяча неврологія. - М., 1984. - 340 с.

16. Башин В.М., Проселкова М.Є. Діти-сироти (до особливостей раннього дизонтогенеза) / / Сироти Росії: проблеми, надії, майбутнє. - М., 1994. - С. 49-50.

17. Бєлов В.П. Патологічне і невротичний розвиток особистості: зміст понять і диференціація / / Прикордонні нервово-психічні розлади. - М., 1983. - С. 17-22.

18. Бомба Я. Юнацька депресія (епідеміологічне дослідження) / / Журнал невропатології та психіатрії. - 1987. - Вип.10. - С. 1501-1506.

19. Буторіна Н.Є. Структура пубертатних змін психіки. / / Сучасні проблеми підліткової загальної та судової психіатрії. - М., 1987. - С.13-16

20. Брутман В.І., Варга А.Я., Хамітова І.Ю. передумови девіантної

материнської поведінки / / Психологічний журнал. - 2000. - Т.21. -

№ 2.-с. 78-87.

21. Буянов М.І. Дитяча психіатрія .- М. - 1987. - 248 с.

22. Буянов М.І. Дитина з неблагополучної родини / / 3апіскі дитячого психіатра. - М., Освіта, 1988. - 208 с.

23. Василевський В.Г. Агресивна поведінка як вид делінквентності дітей та підлітків / Соціальні дезадаптаційних порушення у дітей та підлітків. Мат. Російській науково-практичної конф. - М., 1986. -С. 45-47.

24. Вандишев В.В. До характеристики мікросредових впливів при психогенних развитиях у підлітків з органічним ураженням головного мозку. / / Социокультуральной проблеми сучасної психіатрії. Наукові кербіковсіе читання. - М., 1994, с.17-18.

25. Варга А.Я. Структура і типи батьківського ставлення. Дис. канд.псіхол.наук. -М., 1986. - 187 с.

26. Вейн А.М. Неврози / / Журнал невропатології та психіатрії. - 1998. - Вип.11. - С.38-41.

27. Веселкова Є.А. Невротичні порушення і психотерапія у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: Автореф. дисс ... канд. мед. наук. - Томськ, 1993. - 18 с.

28. Волкова Г.А. Дезадаптовані діти молодшого дошкільного віку в дитячому будинку / Конгрес з дитячої психіатрії. Мат.конгресса. - М., 2001.-С. 344.

29. Вострокнутов Н.В. Соціально-психологічні та клінічні особливості у дітей, постраждалих від насильства та міжетнічних конфліктів / / социокультуральной проблеми сучасної психіатрії. Наукові кербіковсіе читання. - М., 1994, с.22-23.

30. Вострокнутов Н.В. Типологія делінквентної поведінки дітей та підлітків: соціально-середовищних, емоційно-особистісні та психопатологічні фактори ризику / / Соціальна дезадаптація: порушення поведінки у дітей та підлітків. - М., 1996. - С. 21-29.

31. Вострокнутов Н.В. Шкільна дезадаптація: ключові проблеми діагностики та реабілітації / / Шкільна дезадаптація: емоційні і стресові розлади. - М., 1995. - С. 8-11.

32. Врона М.Ш. Про психічних дізонтогеніях у дітей / / Вісник АМН СРСР. - 1973. - Вип. 10. - С. 67-70.

33. Галкіна Т.П. Психолого-психіатричне консультування дітей, позбавлених сім'ї / / Конгрес з дитячої психіатрію. Мат.конресса.-М., 2001.-С. 94-95.

34. Ганнушкіна П.Б. Клініка психопатій, їх статика, динаміка, систематика. - М., "Північ", 1993.

35. Гарбузов В.І., Захаров А.І., Ісаєв Д.Н. Неврози у дітей та їх лікування. - Л. Медицина, 1977. - 272 с.

36. Гарбузов В.І. Нервові діти. -Л.: Медицина, 1990. -176 С.

37. Гарбузов В.І. Практична психотерапія. - С / Пб.: АТ "Сфера", 1994.-160 с.

38. Гіндікін В.Я. Психопатії та патохарактерологіческіе розвитку / / Клінічна динаміка неврозів і психопатій. - Л.: Медицина. - 1967. - С.152-182.

39. Гіндікін В.Я., Гур'єва В.А. Шкільна дезадаптація як наслідок общесоматической та психоневрологічної занедбаності дітей та підлітків / / Шкільна дезадаптація: емоційні і стресові розлади. - М., 1995. - С.37-38.

40. Гіндікін В. Девіантна поведінка / Довідник по психології і

психіатрії дитячого і підліткового віку. - СПб., 2002. - С. 266.

41. Гіндікін В.Я., Гур'єва В.А. Шкільна дезадаптація як наслідок общесоматической та психоневрологічної занедбаності дітей та підлітків / / Шкільна дезадаптація: емоційні і стресові розлади. - М., 1995. - С. 37-38.

42. Голік А.М. Соціальна психіатрія сирітства. - М., 2000. - 192 с.

43. Горькова І.А. Психологічні особливості підлітків-делінквент, батьки яких позбавлені батьківських прав / / Огляд психіатрії та медичної психології ім. В.М. Бехтерєва. -1994. - № 4.-С. 23-31.

44. Горькова І.А. Вплив сім'ї на формування делінквентності у підлітків / / Психологічний журнал. - 1994. - Т. 15. - № 2. -С.57-65.

45. Горохів В.І. Умови виникнення і прогноз психічних захворювань, що почалися в дитячому та підлітковому віці. / / Епідеміологія нервових і психічних захворювань. - 1979, с.141-143.

46. Горюнова А.В., Кудріна Н.Б., Орєхова Л.С., Таращенко В.М. Поширеність захворювань нервової системи серед дитячого населення. / / Всесоюзна конференція з організації психіатричної та неврологічної допомоги дітям - Сімферополь, 1980, с. 13-15.

47. Горюнова А.В., Корольова Т.М. Психічна депривація і особливості психомоторного розвитку дітей-сиріт / / Соціальна дезадаптація: порушення поведінки у дітей та підлітків. Мат. Російській науково-, практ. конф. - М., 1996. - С. 104-105.

48. Грановська Р.М. Елементи практичної психології. - 2 вид. - Л.: ЛДУ, 1988. - 560с.

49. Гуревич М.О. Психопатологія дитячого віку. - М., - Госмедиздат, 1932.

50. Гур'єва В.А. Соціально-психіатричний аналіз важкого дитинства / / Питання вивчення дітей з відхиленнями в поведеніі.-М., 1968.

51. Гур'єва В.А. Психопатії в підлітковому та юнацькому віці. - М., 1971. - 38 с.

52. Гур'єва В.А. Психогенні розлади у дітей та підлітків. - М.: КРОН-ПРЕС, 1996. - 208 с.

53. Гур'єва В.А.,-Гіндікін В.Я. Соціальне сирітство - причина і результат психічної аномальності девіацій особистості та поведінки / / Сироти Росії: проблеми, надії, майбутнє. - М., 1994. - С. 53-54.

54. Гур'єва В.А. Клінічна і судова підліткова психіатрія. - М., 2001.-477 с.

55. Дмитрієва Т.М. Порівняльний аналіз ролі мікросоціальних і біологічних факторів у формуванні і динаміці девіантної поведінки при різних патохарактерологіческіх розладах у підлітків / / Охорона здоров'я дітей та підлітків. Матеріали IV конгресу педіатрів України .- Москва, 17-18 листопада 1998. - С.140.

56. Дмитрієва І.В., Морозов В.І., Патласова Г.В. та ін Дослідження ініціальних проявів прикордонних нервово-психічних розладів. - В кн. IV Всеросс. з'їзд. Невропатологів і психіатрів. - М., 1980. - Т.1. - С. 197-200.

57. Дмитрієва Т.Б. Психогенні депресії у підлітковому та юнацькому віці (клініка, патогенез, лікування): Автореф. дисс ... канд. мед. наук. - М., 1981. - 17 с.

58. Дмитрієва Т.Б. Завдання підліткової психіатрії в умовах соціально-економічної кризи / / Перспективи розвитку підліткової соціальної та судової психіатрії. Мат.Росс.научно-практ. конф. - Хабаровськ, 1995. - С. 3-7.

59. Єрмоліна Л.А., Кашнікова А.А., Тітарова І.М., Коваленко В.Б. Агресивні прояви у дітей та підлітків у структурі прикордонних психічних розладів / / Охорона здоров'я дітей та підлітків. Матеріали IV конгресу педіатрів України .- Москва, 17-18 листопада 1998. - С.121-122.

60. Захаров А.І. Як попередити відхилення в поведінці дитини. - М., 1986. - 128 с.

61. Захаров А.І. Неврози у дітей та підлітків. -Медицина, 1988. -248 С.

62. Захаров А.І. Неврози у дітей та підлітків: анамнез, етіологія і патогенез. - Л.: Медицина, 1988.

63. Захаров А.І. Психотерапія неврозів у дітей та підлітків. - М., 1982. -С. 13-67, С. 214.

64. Захаров Н.П., Калачов Б.П. Психопатологічні розлади у невстигаючих школярів початкових класів / / VIII Всесоюзний з'їзд невропатологів, психіатрів та наркологів; Тез.докл. - М., 1988. - Т.2 .- С.195-197.

65. 3еньковскій В. В. Психологія дитинства. - К.: Ділова книга. -1995. - 346 с.

66. Ілешева Р.Г. Патологічні форми девіантної поведінки у підлітків та алкоголізм батьків. / / Збірник тез доповідей на 7 міжнародному симпозіумі дитячих психіатрів соціалістичних країн. - Суздаль, - 1979. - С.29

67. Іовчук Н.М. Шкільна дезадаптація - емоційні і стресові розлади у дітей та підлітків. - М., 1995. - 23 с.

68. Ісаєв Д.Н. Психосоматична медицина дитячого віку. - СПб., - 1996. -227 С.

69. Ісаєв Д.Н. Психологічний стрес і психосоматичні розлади в дитячому віці. Лекції. - СПб.: Вид-во ППМІ, 1994. - 81 с.

70. Калачова І.О., Карнаухова Є.М. Вплив депривації на психічний розвиток дітей / / Охорона здоров'я дітей та підлітків. Матеріали IV конгресу педіатрів України .- Москва, 17-18 листопада 1998. - С.109-110.

71. КАНТОНІСТОВА Н.С. особливості формування особистості у підлітків та їх зв'язок зі станом психічного здоров'я. / / Здоров'я, розвиток, особистість / Под ред. Г.Н. Сердюковской, Д.М. Крилова, У. Кляйнпетер. - М.: Медицина, 1990. - 336 с.

72. Карвасарский Б.Д. Неврози. Керівництво для лікарів. - М., - 1980. - 448с.

73. Ковальов В.В. Дитяча психіатрія. - М., - 1995. - 560 с.

74. Ковальов В.В. Про взаємовідносини біологічного і соціального в психіатрії / / Методологічні питання психіатрії. - М., 1981. - С.5-11.

75. Ковальов В.В. Проблема взаємодії психопатій і психогений з позиції еволюційно-онтогенетичного підходу. / / Психогении і психопатії. - М., 1983.

76. Ковальов В.В., Шевченко Ю.С. Проблема неврозів та неврозоподібних станів у світлі сучасних уявлень дитячо-підліткової психіатрії / / Журнал невропатології і психіатрії ім. С. С. Корcакова. - 1996. - № 6. - С. 127-130.

77. Коган В.Є. Психогенні форми шкільної дезадаптації. / / Питання психології. - 1984, вип.4., З 89-95.

78. Коган О.Г., Шмідт І.Р., Іванов В.В., Кузнєцова О.В., Малевік В.Ф. Проблема "фактора ризику" в неврології / / "Фактори ризику" при неврологічних та прикордонних захворюваннях: Зб. Статей / Томський мед. ін-т; Під ред. А. Я. Шіяневского. - Томськ, 1987. - С. 46-50.

79. Кондрашенко В.Т. Девіантна поведінка у підлітків: Соціа.-психолог. І психіатр. аспекти. - Мінськ: Білорусь, 1988. - 207 с.

80. Козловська Г.В., Буторіна Н.Є. основні питання профілактики психічних захворювань у дітей. / / Методичні рекомендації для педіатрів, дитячих невропатологів і психіатрів. - М. - 1981.

81. Козловська Г.В., Кремньова Л.Ф. Роль факторів середовища та індивідуальної реактивності у виникненні та клініці прикордонних нервово-психічних розладів дитячого віку / / Психогігієна дітей та підлітків. - М., 1985. - С.66-92.

82. Козловська Г.В., Проселкова М.Є. Емоційна порушення в умовах сирітства дітей раннього віку / / Сироти Росії: проблеми, надії, майбутнє. - М., 1994. - С. 55-56.

83. Кон І.С. Дитина і суспільство. - М: Наука, 1978. - 174 с.

84. Коновалова В.В. Роль психічної депривації в генезі інтелектуального недорозвинення дітей / / Охорона здоров'я дітей та підлітків. Матеріали IV конгресу педіатрів України .- Москва, 17-18 листопада 1998. - С.143.

85. Кошелева А.Д. До проблеми ранніх дисгармоній в емоційній сфері дитини-дошкільника / Конгрес з дитячої психіатрії. Мат. конг.-М., 2001.-С. 187-188.

86. Кузнєцов Ю.А. Психогігієна сім'ї, особливості формування та профілактики неврозів (клініко-статистичне дослідження). / / Автореф. дисс ... канд.мед.наук. - 1973.

87. Лакосіна Н.Д. Деякі особливості формування неврозів / / Актуальні питання профілактики та лікування основних психіатричних хвороб .- М., 1986.-С.55-61.

88. Лакосіна Н.Д., Трунова М.М. неврози, невротичні розвитку особистості. - М., - 1994. - 192

89. Лангмейер І., Матейчик 3. Психічна депривація в дитячому віці / / Пер. з чеськ. - Прага: Авіценум, 1984. - 335 с.

90. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. - М.: Медицина, 1985.

91. Лесгафт П.Ф. Сімейне виховання та його значення. Вибрані педагогічні твори. Т.1. - М., 1951. - 336 с.

92. Личко А.Є.. Підлітковий психіатрія. Л., 1979.

93. Личко А.Є. Психопатії та акцентуації характеру у підлітків. - М., 1983. - С. 185-202.

94. Макаренко А.С. Педагогічні твори: в. 8т. -Т.4 - М., 1985.

95. Можгинського Ю.Б. Значення емоційних розладів у дитячому та підлітковому віці для прогнозу різних варіантів поведінки, що відхиляється / Шкільна дезадаптація: емоційні і стресові розлади у дітей та підлітків. Мат. Всерос. конф. -М., 1995.-76-77 с.

96. Морозов Г.В. Проблеми причинності в психіатрії. / / Питання співвідношення біологічного і соціального в психіатрії. - М., - 1984. - С.3-8.

97. Михайлова Е.А., Проскуріна Т.Ю., Майоров О.Ю. Методологічний підхід до оцінки девіантної поведінки у підлітків з неврозами та неврозоподібними станами / / Охорона здоров'я дітей та підлітків. Матеріали IV конгресу педіатрів України .- Москва, 17-18 листопада 1998. - С.35-36.

98. Мішина Т.М. Дослідження сім'ї в клініці і корекція сімейних відносин / / Методи психологічної діагностики та корекції в клініці. -Л., 1988.-С. 255-281.

99. Мухамедрахімов Р.Ж. Форми взаємодії матері і немовляти / / Питання психології. -1994. - № 6. - С. 16-25.

100. Мясищев В.М. Особистість і неврози. Л., 1960.

101. Надєждін Ю.І. Питання психогігієни сім'ї, особливості формування та профілактики психопатій (клініко-статистичне дослідження). / / Автореф. дисс ... канд.мед.наук. - М. - 1977.

102. Обухів С.Г., Шустер Е.Є. Девіантна поведінка як маркер прикордонної психічної патології раннього пубертатного періоду. / / Нові методи діагностики та лікування психічних захворювань. - Мінськ, МОЗ УРСР, 1989. - С. 51-54.

103. Озерецковскій С.Д. про приховані депресіях у підлітків / / Журнал невропатології та психіатрії. - 1979. - Вип.2. - С. 212-216.

104. Панін Г.М., Философова М.С., Шніткова Є.В. Клінічні та медико-психологічні аспекти девіантної поведінки дітей та підлітків / / Охорона здоров'я дітей та підлітків. Матеріали IV конгресу педіатрів України .- Москва, 17-18 листопада 1998. - С.7-8.

105. Петровський А.В., Петровський В.А. Індивід і його потреба бути особистістю / / Питання філософії. -1982. - № 3. - С. 44-53.

106. Поздєєва Т.В., Камаєв Н.А. дитина з неповної сім'ї - соціальні та медичні проблеми / / Нові технології в педіатрії. Матеріали конгресу педіатрів Росії. - Москва, 19-21 квітня 1995. - С.241-242.

107. Попов Ю.В. Класифікація психопатичних порушень у підлітків. / / Психопатичні розлади у підлітків. - Л., 1987. - С. 8-40.

108. Проселкова М.Є. Особливості психічного здоров'я дітей-сиріт (віковий і динамічний аспекти) / Дисс. канд.мед.наук. - М., 1996.

109. Проселкова М.Є. Депривационную розлади у дітей з умов сирітства / / Охорона здоров'я дітей та підлітків. Матеріали IV конгресу педіатрів України .- Москва, 17-18 листопада 1998. - С.91-92.

110. Раттер М. Допомога важким дітям. - М.: Прогрес, 1987.

111. Рімашевський Н.В., Кремньова Л.Ф. Проспективне дослідження материнського поведінки та її вплив на психічний розвиток дітей раннього віку / / Питання психічного здоров'я дітей та підлітків. М., 2003 .- № 3.

112. Роджерс К.Р. Погляд на психотерапію. Становлення людини / Пер. з англ. - М:: Прогрес, 1994. 480 с.

113. Рибалко М.І. про невротичних розладах у дітей та підлітків з девіантною поведінкою / / Неврози у дітей та підлітків: Тез. - М., 1986. - С.157-158

114. Свядощ А.М. Неврози. - М., - 1982. - 336 с.

115. Семке В.Я., Положій Б.С. Прикордонні стану та психічне здоров'я. - Томськ: Вид-во Том. Ун-ту, 1990, 209 с.

116. Сімпсон Т.П. Неврози у дітей, їх попередження та лікування. М.: медицина, 1958.

117. Скобла Г.В., Бударева Л.А. Патохарактерологіческіе реакції в ранньому дитячому віці. / / Журнал невроп. і психіатр. ім. С. С. Корсакова. - 1990. - № 8. - С.1427-1428.

118. Случевскій І.Ф. Психіатрія. - 1957. - 234 с.

119. Смирнова Е.О., Галагузова Л.М., Єрмолаєва Т.В. Особливості психічного розвитку дітей, які виховуються поза родиною / / Сироти Росії: проблеми, надії, майбутнє. - М., 1994. - С. 57-58.

120. Солоед К.В. Психічний розвиток немовлят в умовах материнської депривації / Дисс .. канд.мед.наук. - М., 1998.

121. Снєжнєвський А.В. Клінічна психопатологія / / Посібник з психіатрії. - М., 1983. - Т.1. - С. 16-97.

122. Співак Л.І. Про деякі фактори підвищеного ризику виникнення неврозів: Тез. Докл. 4 - го Всеросійського з'їзду невропатологів і психіатрів. - М., - 1980. - Т.1. - С.347-349.

123. Співаковська А.С. Профілактика дитячих неврозів. - М.: Изд-во МГУ, 1988.-200 с.

124. Сухарєва Г.Є. Лекції з психіатрії дитячого віку. - М., - 1974. - 320 с.

125. Сухотина Н.К. Соціально-стрессочние чинники та невротичні розлади у дітей / / Журнал соціальної і клінічної псіхіатріі.-2000 .- № 1.-С. 5.

126. Сухотина Н.К. Вплив макросоціальних факторів на здоров'я дітей та підлітків / Конгрес з дитячої психіатрії. Мат. конг. - М., 2001. - С. 207-208.

127. Усанова О.Н /, Шаховська С.М. Роль сім'ї в коррекционном вплив на дітей / / Психокорекція: теорія--і практика. - М., 1995. - С. 50-66.

128. Ушаков Г.К. Прикордонні нервово-психічні розлади. - М., - 1978 - 340 с.

129. Ушаков Г.К. Дитяча психіатрія. - М. - 1973.

130. Фігдор Г. Діти розведених батьків: між травмою й надією. М., Наука. 1995

131. Фрейд З. Психологія Я та захисні механізми. - М.: Педагогіка-Прес, 1993. -144 С.

132. Фром Е. Мистецтво любити. Дослідження природи любові. / Пер з англ. -М.: Педагогіка, 1990. -160 С.

133. Чуркін А.А. Прикордонні психічні розлади (клініко-епідеміологічні та організаційні аспекти). Автореф. дисс. Докт. Мед. Наук. М.: ЛНІПНІ ім. В. М. Бехтерєва, 1989.

134. Шевченко Ю.С., Північний А.А., Іовчук Н.М. Проблема охорони психічного здоров'я дітей та підлітків. / / Журнал невропатології і психіатрії ім. С.С. Корсакова. - 1998. - Вип.8. - С. 37-40.

135. Шевченко Ю.С., Шагінян Н.Ю., Бармін В.В. Психосоціальні аспекти небажаного материнства та раннього розвитку дитини / / Соціальна й клінічна психіатрія. - 2001. - № 3. - С. 94-105.

136. Шипіцина Л.М. Девіантна поведінка у дітей з материнською депривацією та шляхи його корекції / / Конгрес з дитячої психіатрії. Мат. конг. - М.. 2001. - С. 710-911

137. Шумаков В.М., Скобла Г.В., Сокольська Т.М. Фактори ризику і проблема ранньої профілактики патологічних порушень поведінки у дітей та підлітків. / / Передхвороба і фактори підвищеного ризику в психоневрології. - Л. ЛНІПНІ ім. В. М. Бехтерєва, 1986. - С.164-166.

138. Шумаков В.М. Про роль несприятливих факторів у дитячому та підлітковому віці у формуванні асоціальної спрямованості особистості. / / Всесоюзна конференція з організації психіатричної та неврологічної допомоги дітям. - Сімферополь, 1980, с.164-166.

139. Ейдеміллер Е.Г. Методи сімейної діагностики і психотерапії. - М. і С / Пб.: Фолиум, 1996. -63С.

140. Ейдеміллер Е.Г., Юстицкий В.В. Сімейна психотерапія. - Л.: Медицина, 1990.

141. Ейдеміллер Е.Г., Юстицкий В.В. Клініко-психологічна діагностика взаємин у сім'ях підлітків з психопатіями, акцентуацією характеру, неврозами і неврозоподібними станами. Методичні рекомендації. -Л., 1987.

142. A. Adler. Про нервовим характері. - М., - 1989. - 388 с.

143. Ainsworth MD The effects of maternal deprivation: review of findings and controversy in the context of research strategy. Deprivation of maternal care. A reassessment of its effects. - NY, 1962. - P. 97-165.

144. Alkon D. Parental deprivation / / Acta Psichiatr. Scand. - 1971. - Supply. 223 .- P. 46-51.

145. Anthony E. The child and family / / Childern at psychiatric risk. - NY, 1980. - 238 p.

146. Alnwith MD, Dlenar MC, Waters E., Waters S. Petterns of attechment. -Hiflsdale, N / Y.: Erbaeem, 1 978.

147. Allport G. Pattern and Growti in Personality. -NY, 1961.

148. Allport G. Personality and Social Encounter. -Boston: Press. - 1960. -386p.

149. Andrews JA; Capaldi, D. Adolescent and family predictors of physical aggression and communication. / / Journal of Consulting & Clinical Psychology, Apr2000, Vol. 68 Issue 2, p195.

150. Anderson JP Study of the relationship between certain aspects of parental behavior and attitudes and the behavior of junior high school pupils. -Contributions of Education, n.809, Burean of Publication Techers Collegs. - N.4. - 1940.

151. Baer JS; Ban HM; et al. Prenatal alcohol exposure and family history of alcoholism in the etiology of adolescent alcoholism. / / Journal of Studies on Alcohol, Sep98, Vol. 59 Issue 5, p533

152. Bandura A. Behavior Theory and the Models of Man / / Amer. Psychol., 1974. -Vol.29 .- ko 12. -P. 859-870.

153. Bandura A. The Self-System in Reciprocal Determinism / / Amer.Ps3-chol., 1978. -Vol.33. - Jfs4. -P.344-358.

154. Bakwin H. Emotional deprivation in infants / / J. Pediatr. - 1949. - Vol. 35. -P .- 512-521.

155. Bennet J. Delinqvent and neurotic children. Child Development 32, I 960, - p .511-518.

156. Bleuer M. Посібник з психіатрії. - М., - 1993. - 347 с.

157. Block J. Tomas H. Is satisfaction with Self a measure of Adjustment / / Personality Research. Ed. By D. Byrne & M.Hamilton.-NY, 1966.

158. Bowlby J. Famile interaction in disturbed and normal families: a methodological and substantive review. / / Psychol. Bui.-1975.-nl-h.33-65.

159. Bowen M. The family as the unit of study and treatment. / / Amer. J. Orthopsychical, 1960. - V.31. - P.40-60.

160. Brody S. Patters of mothering. - Prenum prese, NY, 1956. - 286p.

161. Bowlby G. Maternial Care and Mental Health. - Geneva, WHO, 1952

162. Bowlby Y. Separation anxiety. - NY, 1960. - 138 p.

163. Bowlby Y. Attachment and lass. Vol II. Separation. - NY; Basic Books, 1973. - 264 p.

164. Cerny L., Cerny M., Kmoskova L. Profylaxe der neurotischen Storungen bei den kindern aus dem alkoholiker-familien / / Тез. Докл. IV Симпозіуму дитячих психіатрів соц. країн. - М., 1976. - С. 374.

165. Chess S., Thomas A. Temperament and Behavior disorders in Children. - NY - University press. - 1968. - P.129.

166. Сhristian RE, Frick PJ, Hill NL at al. Psychopathy and Conduct Problems in Children: II.Implications for Subtyping Children With Conduct Problems / / J.Am.Acad.Child Adotesc. Psychiatry. - 1997. - Vol. 36, N 2 - P. 233-241.

167. Cofrman S. A profile of adolescent anger in diverse family configurations and recommendations for intervention / / School Counselor Jan92, Vol. 39 Issue 3, p21 1

168. Dadds M., Braddock D., Cuers S., Elliott A., Kelly A. Personal and family adolexcents. Cjmmimity - Ment - Health - Y. 1993, Oct. 29 (5) :413-222.

169. Ginott EG Between parent and cliild / New solutions to old problems. -London, Stadles Press, 1969. -178 P.

170. Glaser K. Masked depression in children and adolescents / / Annu.Prog.Child Psychiatry. - ChildDev. - 1968 .- Vol.1. - P. 345-355.

171. Goede, M. Transitions in family structure and adolescent well-being. / / Adolescence. Winter97, Vol. 32 Issue 128, p897

172. Gordon T., PET in action [A guide to parent offectiventss training]. -Toronto, Bantcem Book, 1979. - 368 p.

173. Gray JA The psychology of fear and stress / / J. Gray. - NY, Toronto: McGraw - Hill. Cop., 1971. - 256 p.

174. Graham P., Stevenson J. Child Health Related Quality of Life. Child Questionnaire. Revised Version., 1994.

175. Guile R. Le test film "Un instrument pour la mesure objective du niveau de maturite affective et de certains traip du comportent. - Paris, 1959.

176. Helsen, M., Vollebergh, W. Social Support from Parents and Friends and Emotional Problems in Adolescence / / Journal of Youth & Adolescence, Jun2000, Vol. 29 Issue 3, p319

177. Hoffmann JP Exploring the direct and indirect family effects on adolescent drug use / / Journal of Drug Issues Summer93, Vol. 23 Issue 3, p535

178. Kaplan, HB; Lin, Cheng-hsien Deviant Identity as a Moderator of the Relation Between Negative Self-Feelings and Deviant Behavior. / / Journal of Early Adolescence, May2000, Vol. 20 Issue 2, p 50

179. Keeler WR Childrens reaction to the death of parent / / Depression / Hoch PH and Zubin J. (Eds.) Grune Stratton, NY, 1954 - P.116

180. Kowar LC Wasted lives A study A children in mintal Hospital and their Families. - NY, 1979. - P. 1-27.

181. Kagel SA, White RM, Coune JE Father - absent and father-present families of olisturbed and nondisturbed addescents / / Am.J.Orthopsychiatry, 1978 .- vol. 48 .- № 2 .- p.342-352.

182. Kaplan HJ, Sadock BJ Clinical psychiatry. - Baltimore etc., - 1994. - T.1-2. - 670 p.

183. Keeler WR Childrens reaction to the death of parent / / Depression / Hoch PH and Zubin J. (Eds.) Grune Stratton, NY, 1954 - P.116

184. Klaus М., Kennel J. Mother-infant interaction: implicationg / / Verill-Palmer Quarterly. - 1982. - Vol. 28. - P.17-23.

185. Kowar LC Wasted lives A study A children in mintal Hospital and their Families. - NY, 1979. - P. 1-27.

186. Lohman BJ; Jarvis, PA Adolescent Stressors, Coping Strategies, and Psychological Health Studied in the Family Context Journal of Youth & Adolescence, Feb2000, Vol. 29 Issue 1, p. 15 - 29p.

187. Lewis DO, Balla Про. Sociopabhy and its synonyms: inappropriate diagnoses in child psychiatry / / Amer. Y. Psychiatry, 1975. - Vol 132. - № 7. -P.720-722.

188. Lewis DO et al violent: psychological and abuse factors / / Y. Am. Acad. Child. Psychiatry, 1979; 18; 307-319.

189. Lewis E., Baker L. Homeless families and children future-child. 1996, summer-fall; 6 (2): 146-58.

190. Lytton H. Child and parent effect in boys conduct disorder. A reinterpretation. Developmental Psychiatry, 1990. 268. 683-697.

191. Матейчек З. Поняття психічної депривації: пров. з англ. - Прага,

1989.-17 с.

192. Матейчик 3. Батьки і діти. - М., 1992. - 28 с.

193. Minuchin S. families and family Fherapy. - Cambrige: Harvard University Press, 1974. -268 P.

194. Moffitt Т. Е. Yuvenile delinquency and attention deficit disorder: boys developmental trajectories from age 3 to age 15 Child development, 1990, 61, 893-910.

195. Maccoby EE Social Development. Psychological groups and parent - child relationship. - New York, Harcourt BJ, 1980. - 436 p.

196. Maslow A. Motivation and Personality. New York: Harper and Brothers, 1954.-382p.

197. Mendcscka G. Attitudes of parents and development of creativity / / European journal for high ability, 1992. - V.3. -N.2. -P. 148-154.

198. Nilzon, KR, Palmerus, K. The influence of familial factors on anxiety and depression in childhood and early adolescence. / / Adolescence Winter97, Vol. 32 Issue 128, p935

199. Noack P.; Puschner B. Differential trajectories of parent-child

relationships and psychosocial adjustment in adolescents. / / Journal of Adolescence, Dec99, Vol. 22 Issue 6, p795 - lOp.

200. Nissen G. Masked depression in children and adolescents / / Masked depression / Ed. By P. Kilholz, Basle. - 1973. - 133-143.

201. Olweus D. Agression and acceptance in adolescent boys. Ywoshort-term

202. longitudinal studies of ratinqs. Child Development, 1977, 48, 1301-1313.

203. Perdino F. WAIMH Conference on the mental heath of infants. Children and parents. - Riga, 1994. - P.5.

204. Pound A., Puckering C. The impact of maternal depression on young children / / Br. J. Psychother. - 1988. - Vol. 4. - P. 240-251.

205. Remschmidt H. (Ремшмидт Х.) Підлітковий і юнацький вік: проблеми становлення особистості: пров. з нім. - М., 1994.-319

206. Richman N. Emotional and behavioral problems in young children. -London, 1988. - 196 p.

207. Rathunde K. Parent-adolescent interaction and optimal experience. / / Journal of Youth & Adolescence Dec97, Vol. 26 Issue 6, p669

208. Roe A., Siegelman M. A parent - child relations Questionnaire. - Child Development, 1963. -V.34.-n. 2. -P. 355-369.

209. Rogers CA Theory of Therapy, Personality and Interpersonal Relationships, als Developed in the Clientcentered Framework / / Theories of Personality / Ed. Lindzley C. Hall New York: John Wiley and Sons, 1965 .- P.469-471.

210. Rohr M. Identifying adolescent runaways: the predictive utility of the personality inventory for children. Adolescence, 1996, Fall; 31 (123); 605-23.

211. Rubin D., Erickson E., San-Agustin and academic functioning of homeless children compared with housed children. Pediatrics, 1996, Mar; 97 (30:289-94).

212. Rutter M. (Раттер M.) Допомога важким дітям. - M., 1987. - 422 с.

213. Sameroff A., Seifer R., Zax M. Early indncators of development risk:

214. Rochester longitudinal study / / Schizophr. Bull. - 1987. - Vol. 13, № 3. -P. 383-394.

215. Shaefer ES, Bell RQ Development of a parental research instrument. Child development, 1958. -V. 29. N. 3. - 338-361 p.

216. Schaffer DR, Brody IH Parental and peer influencer on moral development / / Parent - prespects / Ed. By RW Henderson. - NY: Academic Press, 1981. -P. 83-120.

217. Singh, NN; Wechsler, HA; Curtis, WJ Family friendliness of inpatient services for children and adolescents with EBD and their families: Observational study of the treatment team process. Journal of Emotional & Behavioral Disorders, Spring2000, Vol. 8 Issue 1, p19-28p.

218. Sheridan M. A Proposed Intergenerational Model of Substance abus. Famile Functioning. And Abuse / Neglect / / Y. Abuse and Neglect. - 1995. - Vol.19, № 5.-P. 519-530.

219. Stem N., Beebe B. Study on mothers infant interaction. - NY: Columbia Univ.Press. 1975. - № 6. - P. 28-36.

220. Tuclier I. Adjustment Models and MachanisiTis.-NewYork.Acad.Press, 1970.-489p

221. Vazsonyi AT; Pickering LE Family Processes and Deviance: A Comparison of Apprentices and Nonapprentices. Journal of Adolescent Research, May2000, Vol. 15 Issue 3, p368-24p.

222. Yarrow LJ. Development of child personality in the first five years / / Modem perspective in psychiatry of infancy. - New York, 1979 / - № 3. - P. 1-24.

Додаток 1.

МАПА СОЦІАЛЬНО-МЕДИЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ ТА ПІДЛІТКІВ "ГРУПИ РИЗИКУ".

1. Установа, де проводиться обстеження

2. Дата:

РОЗДІЛ 0 (загальні дані)

3. Стать: м / ж ПІБ

4. ВозрастДата народження

5. Адреса

6. 1 група здорові діти, в умовах а. сем. депривації

7. 2 група діти з орган. предиспозиції, в умовах а. сімейні. депривації

8. 3 група діти, що знаходяться в умовах повноцінної сім'ї

9. Комплексна психолого-медико-педагогічна комісія

(Так / ні, установа, дата)

10. Девіантність поведінки без правопорушень (так / ні, вік проявів

11. Порушення прихильності раннього дитячого віку

12. Емоційні р-ва через розлуку (до 7 років)

13. Конформне, залежна поведінка; спілкування з дітьми мл. віку

14. Труднощі спілкування (тормозимого інтроверт, аутист, реакції пасив. Відмови, бідність емоційних контактів)

15. Опозиційний поведінку без агресії (впертість, реакції актив протесту)

16. Зухвала поведінка

17. Егоцентрично-демонстративна поведінка

18. "Безцільно - пуста" поведінка

19. Відповідне віком відсутність психосексуальних інтересів, секс. контактів

20. Затримане (більш, ніж на 2 роки до періоду 12 років) формування психосексуальних інтересів

21. Випереджаюче (більш ніж на 2 роки від періоду 12 років) розвиток психосексуальних інтересів, девіацій

22. Розлад статевої ідентифікації (незадоволеність підлогою, прагнення до його зміни

23. Стійка делинквентность поведінки (так / ні, вік початкових проявів)

24. Стійка афективно-вербальна та фізична агресивність у спілкуванні з однолітками (озлобленість, грубість, надмірна войовничість, побиття)

25. Агресивність з садист. проявами в поведінці

26. Аутоагресивні дії; суїциди, пов'язані з міжособистісними відносинами

27. Вплив середовища - негативний (соц. занедбаність)

28. Вплив середовища - позитив. , Компенс.

РОЗДІЛ 1. ПОРУШЕННЯ РОЗВИТКУ

29. Перебіг вагітності, пологів, постнатального період

30. Патологія антенатального періоду (вагітність)

31. Патологія перинатального, раннього постнатального періоду новонародженого (ПМК, родова травма, асфіксія

32. ЧМТ з клінічно вираженими с-ми (вік)

33. Нейроінфекції (вік, вид, вага)

34. Загальні інфекційні захворювання, (важкі, з токсичним станом)

35. Системні хвороби (ревматизм, вади серця, туберкульоз)

36. Алергічні захворювання і стани

37. Хірургічні втручання

38. Хр. соматичні хвороби в анамнезі, ремісія

39. Стійкі сомато-вегетатів. дисфункції (провідний тип)

40. Відхилення фізичного розвитку (затриманий в-т, фіз. Інфант.)

41. Прискорене фізичний розвиток (акселерат.)

42. Сомато-фізичні аномалії черепа, обличчя, кінцівок (вкл. макро-, мікроцефалія)

43. Порушення розвитку з сомато-ендокринними розстрою. , Порушеннями обміну, речовин

44. Відхилення розвитку з порушеннями органів слуху, зору, опорно-двиг. апарату, ін фіз. недостатньо.

45. Порушення психомоторного розвитку (моторна недостатність)

46. Гіперактивне, гіпердинамічних поведінку

47. Стереотипії, тики, судомні реакції

48. Порушення розвитку мовлення (затримка, недорікуватість)

49. Порушення розвитку мови (заїкання, мутизм)

50. Порушення сну (кошмари, нічні страхи)

51. Порушення сну (сомнамбулізм)

52. Порушення системних фізіологічних функцій (енурез, енкопрез)

53. Відхилення статевого дозрівання (затриманий, більше 2-х років варіант)

54. Відхилення статевого дозрівання (прискорений, більш ніж на 2 роки; дисгармонійний варіант)

55. Порушення харчової поведінки (анорексія, булімія)

56. Відхилення емоційного розвитку (афективна бідність, "апатичність", відсутність емпатії)

57. Порушення емоційного розвитку (фобічні тривожні рас-ва дитячого віку - страхи простору, темряви, тварин)

58. Порушення емоційного розвитку (соціальні тривожні рас-ва дитячого віку - страхи та / або уникнення незнайомих осіб, однолітків)

59. Порушення емоційного розвитку з гіпер-та / або гіпотіміей афективного тонусу, настрої

60. Порушення емоційного розвитку з афект. лабільністю, імпульсивністю

61. Порушення інтелектуального розвитку (низька активність, обмеженість уявлень, умінь)

62. Порушення пізнавальної діяльності (навичок рахунку, читання, письма, просторових уявлень)

63. Дисоціація пізнавальної діяльності (практична невправність, інтерес до абстрактних понять)

64. Відхилення формування "Я" (фізичне, психічне)

65. Патологічний криз 1-го року життя

66. Патологічний криз 2-3-х років

67. Патологічний криз 6-7лет

68. Транзиторні (вікові) синдроми непсіхотіческогo рівня

69. Стійкі патологічні стани, включаючи:

70. неуточненої затримку психічного розвитку

71. дитячий аутизм

72. дисгармонійний, "органічний" інфантилізм

73. аномальні особистісні розлади

74. Розлади особистості (патохарактеролог. радикали):

75. Інфантильна особистість, гармонійний інфантилізм

76. Акцентована особистість

77. Діссоціальное (соціально-психологічна деформація) розлад особистості

78. Стійка соціально-педагогічна занедбаність

79. Вікова несформованість особистісних властивостей

80. Нестійкі / стійкі соціально-позитивні особистісні властивості

РОЗДІЛ 2. Психосоціального стресу (психогении)

81. Психосоціальний стрес - в сім'ї

82. Психосоціальний стрес - у дитячому садку, школі

83. Психосоціальний стрес - в міжособистісних відносинах, вкл. відносини з однолітками

84. Психосоціальний стрес - в анамнезі

85. Посттравматичні рас-ва (психічні, психосоматичні) в ан.

86. Психосоціальний стрес - на момент обстеження

87. Посттравматичні рас-ва (психічні, психосоматичні) на м / о

88. Розлади адаптації з афективними (тривожно-депресивними) реакціями на стрес

89. Розлади адаптації з поведінковими (агресивними) реакціями на стрес

90. Розлади адаптації з поведінковими (аутоагр. вкл. Самоушкодження) р-ціями на стрес

91. Розлади адаптації з ін поведінковими порушеннями на стрес (вкл. діссоціальние)

92. Дезадаптивні (інфант. типу) реакції з регресивними розладами, вкл. втрату функцій, навичок

93. Невротичні (тривожно-фобічні) розлади на стрес

94. Невротичні (діссоц.-Конверсія.) Розлади на стрес

95. Невротичні соматоформні (дисфункціональні, соматичні) розлади на стрес

96. Неврастенічні (іпохондричні) розлади на стрес

97. Невротичні (депресивні) розлади на стрес

98. Динаміка реакції - гостра (до 1 міс.)

99. Динаміка - пролонгована до 1-го року і більше

100. Динаміка - рецидивуюча з періодами затухання

101. Повна або часткова компенсація реакції

102. Хр. протягом посттравматичних рас-в (більше 2-х років)

103. Психогенні розвитку особистості

104. Патохарактерологіческіе розвитку особистості

105. Психогении, посттравматичні рас-ва на патологічно зміненої грунті

106. Механізм розвитку - депривационную

107. Механізм розвитку - невротичний

108. Механізм розвитку - індукований

РОЗДІЛ 3. ХАРАКТЕРИСТИКА сомато-неврологічного, психічного СТАНУ

109. Соматичний стан, соматично здоровий

110. Остр. , Підгострий сомат. захворювання (д-з)

111. Хр. сомат. захворювання, ремісія з симптоматичною лабільністю, схильність до рецидивів

112. Сомат. захворювання з психічними рас-ми

113. Неврологічний стан, неврологічних здоровий

114. Невролог. мікросімптоматіка без порушень функцій

115. З-м вегето-вестибулярних рас-в

116. З-м гідроцефальний-ликвородинамических рас-в

117. З-м нейроендокринних рас-в

118. З-м нейрокутанних, нейром'язових розладів

119. З-м порушень периферичної н. с.

120. З-м зпілептіформних, судомних розладів

121. Др. с-ми неврологічних розладів

122. Психічний стан: психічно здоровий

123. Психічний стан: транзиторні психічні рас-ва непсіхотіческохю рівня на момент обстеження:

124. астенічні - астено-вегетативні

125. афективні - легкий депресивний епізод

126. невротичні (неврозоподібні) - панічні, тривожні рас-ва

127. невротичні (тривожно-фобічні) рас-ва

128. невротичні (обсессивное) рас-ва

129. невротичні (іпохондричні) рас-ва

130. истеро-невротичні конверсійні (соматоформні) рас-ва

131. истеро-невротичні діссоціатівние (психічні) рас-ва

132. невротичні деперсоналізаціонние рас-ва

133. Психічні рас-ва непсихотичного рівня в анамнезі (вік появи, характер)

134. психомоторне (гіпердинамічний) збудження з расторможенностио потягів

135. психомоторне (кататонічне, гебоидного) збудження зі стереотипами

136. пароксизмальні психомоторні розлади (істеричні припадки, амбулат. автоматизми)

137. стану психомоторної заторм. з гіпобулія, адинамією (вялоастеніческій, депресивний в-т)

138. психічні розлади з порушенням свідомості

139. Стійкі шізотіпіческіх рас-ва (неадекватний афект, дивина поведінки, аморфність мислення, соціальна відгородженість)

140. Транзиторні психічні рас-ва, що мають вікову перевагу:

141. с-м невропатії у віці до 3 - 4-х років

142. с-м гипердинамический-гіперкінетичним рас-в

143. с-м тривоги і страху (нічний, нав'язливий, надцінний)

144. с-м патологічного фантазування (образний компенсаторний, аутістіческій, агресивно-садистичний, надцінний)

145. с-м патології потягів (піро-, токсикоманические, анорексіческій, перверзний, садистичний та ін)

146. с-м надцінних р-в (захоплення, реформаторство, іпохондрія, дісморфманія та ін)

147. Вікові психічні розлади в анамнезі (вік появи, характер)

148. Органічні психічні розлади:

149. простий церебрастенических по-т

150. церебрастенических з неврозоподібними (діссоціатівним) рас-му

151. церебрастенических з афективними рас-ми

152. церебрастенических з легкими когнітивними рас-ми

РОЗДІЛ 4. ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ ДІАГНОЗ

153. Средовая психічна дезадаптація (парціальна, генералізована)

154. з поведінковими рас-вами (девіантними)

155. з психічними розладами (патологічний в-т)

156. Порушення розвитку (затриманий в-т)

157. Порушення розвитку (дісгармоніч., акселерат, в-т)

158. вкл. соматофізіческіе рас-ва

159. когнітивні рас-ва

160. афективно-вольові, особистісні рас-ва

161. транзиторні (вікові) психічні рас-ва

162. систем, психічні рас-ва читання, рахунку, письма просторових уявлень

163. Порушення розвитку на "патологічної" грунті

164. Психосоціальний стрес і посттравматичні рас-ва в анамнезі

165. Психосоціальний стрес і посттравматичні рас-ва в статусі

166. Розвиток особистості і особистісні проблеми

167. Акцентуйовані, особистісні властивості (тип)

168. Затримана розвиток особистості (інфант.)

169. Аномальні особистісні властивості (псіхопат.)

170. Діссоціальние (соціально-психологічна деформація особистості) особистісні рас-ва

171. Стан: соматичне (д-з)

172. Стан: неврологічне (д-з)

173. Психічний стан: (синдром)

174. Психічний стан: (нозологія)

175. Висновок

176. Рекомендації

РОЗДІЛ 5. Динамічного спостереження І ТЕРАПІЯ

177. Диспансеризація по соматичного захворювання (возрас взяття на облік, тривалість, діагноз)

178. Диспансеризація по неврологічному захворювання (вік взяття на облік, тривалість, діагноз)

179. Вік появи початкових клінічних ознак (психічних рас-в)

180. Диспансеризація-психіатричний облік (консульт., диспансерний - вік постановки, д-з)

181. Терапія психічних відхилень

182. симптоматична (загальнозміцнююча, фітотерапія, дегідратація, протівовосп., ноотропи та ін)

183. психофармакологічні кошти

184. антіконвульсайти

185. психотерапія (раціональна, сугестивна, тренінг)

186. ефект - повний лікувальний (одужання)

187. ефект - частковий (ремісія з неповною компенсацією

188. ефект - відсутня (поліпшення на момент терапії)

Додаток 2

Тренінги для молодших школярів

1 заняття

Знайомство. Перше заняття бажано проводити спільно з батьками.

Привітання. Діти разом з психологом сидять у колі. Усім пропонується розучити Привітання., Яке потрібно проспівати, а не проговорити: --- Доброго ранку, Саша (посміхнутися і кивнути головою), добрий ранок, Маша ... (Називаються імена дітей по колу) доброго ранку, Ірина Михайлівна, добрий ранок, сонце (всі піднімають руки, потім опускають), доброго ранку, небо (аналогічні рухи руками), доброго ранку, всім нам (всі розводять руки в сторони, потім опускають ). Виробляється ритуал вітання

Мета: Створення настрою на роботу.

Матеріал: Вирізані з паперу картинки (сонечко, хмаринка і хмаринка з сонечком. Повітряні кульки за кількістю учасників.

Проведення: Створюється календар настрою. На дошці пишуться всі імена дітей. В окремому лоточку лежать вирізані з паперу картинки (сонечко - відмінний настрій, хмаринка - поганий настрій і хмаринка з сонечком - настрій не дуже гарне). При вході кожен дитина вибирає картинку, найбільш підходить за його настрій, і прикріплює її напроти свого імені.

Кожній дитині при вході дарується повітряна куля. Гра з повітряними кулями.

"Повітряна кулька"

Мета: Зняти напругу, заспокоїти дітей.

Матеріал: Не потрібний.

Проведення: Усі гравці стоять або сидять у колі. Ведучий дає інструкцію: "Уявіть собі, що зараз ми з вами будемо надувати кульки. Вдихніть повітря, піднесіть уявний кульку до губ і, роздуваючи щоки, повільно, через прочинені губи надувайте його. Слідкуйте очима за тим, як ваша кулька стає все більше і більше, як збільшуються, зростають візерунки на ньому. Уявили? Я теж представила ваші величезні кулі. дуйте обережно, щоб кулька не лопнула. А тепер покажіть їх один одному ". Вправу можна повторити 3 рази.

"Малювання під музику"

Мета: Зняття емоційної напруги.

Матеріал: Фарби акварельні або гуашові, широкі кисті, папір, аудіокасета Вівальді "Пори року".

Проведення: Малювання під музику Вівальді "Пори року" великими мазками.

Літо - червоні мазки (ягоди) Осінь - жовті та помаранчеві (листя) Зима - блакитні (сніг) Весна - зелені (листя).

Аплікація "Ім'я - Ромашка"

Мета: Ідентифікація з ім'ям, робота з самооцінкою.

Матеріал: Кольоровий папір, ножиці, олівці.

Проведення: З провідним і батьками діти повинні виконати аплікацію "Ромашка". У центр квітки вписати своє ім'я, на пелюстках - пестливі похідні від імені або сімейні прізвиська, внизу на стеблинці ім'я, з яким мама звертається до дитини, коли сердиться. З кольорового паперу мама вирізає Сонечко, яку дитина приклеює на пелюстку зі зверненням, яке йому подобається найбільше.

Діти повинні розпитати батьків про своє ім'я, чому їх так назвали. (Може, у когось є "історія" його імені, наприклад: дівчинка народилася світленький, як сонечко, - назвали Світланка; або назвали на честь когось із родичів, так називають всіх первістків і т.п.).

2 заняття

Календар настрої

Мета: Створення настрою на роботу.

Матеріал: Вирізані з паперу картинки (сонечко, хмаринка і хмаринка з сонечком. Повітряні кульки за кількістю учасників.

Проведення: Привітання. Всі діти встають в коло і тримаються за руки.

"Здрастуйте! Я рада вас бачити! І Оля тут, і Маша тут, і Петя тут". Вихователь дивиться і називає по імені кожної дитини. Діти слідом повторюють всі імена.

"Моє ім'я"

Мета: Ідентифікація зі своїм ім'ям, формування позитивного ставлення дитини до свого "Я".

Матеріал: Не потрібний.

Психолог каже, що для кожної людини його ім'я - найважливіший і солодкий звук на Землі, який звучить, як найкраща в світі музика. Тому кожен раз, починаючи заняття, ми вітаємо один одного по імені. Але ім'я можна не просто проспівати, а проспівати на різні лади, наприклад: тихо, як капає дощик, як стукає барабан, як звучить відлуння в горах. Давайте це зробимо. Ведучий задає питання, а діти по черзі відповідають.

- Тобі подобається твоє ім'я?

- Хотів би ти, щоб тебе звали по-іншому? Як?

При утрудненні у відповідях ведучий називає пестливі похідні від імені дитини, а той вибирає найбільш йому сподобалося.

Ведучий говорить: "Чи відомо вам, що імена ростуть разом з людьми? Сьогодні ви маленькі та ім'я у вас маленьке. Коли ви підросте і підете до школи, ім'я підросте разом з вами і стане повним, наприклад: Ваня - Іван, Маша - Марія "і т.д.

"Знайди схоже"

Мета: Розвиток моторики, абстрактного мислення

Матеріал: Кожному - мішечок з іграшкою (їжачок, неваляшка, будиночок, мишка, зошит)

Проведення: Дітям роздається по мішечку з однією іграшкою. Дитина обмацує її і намагається вгадати, що це за предмет. Потім витягує іграшку, розглядає її і відшукує в кімнаті предмети, чимось схожі (за формою, кольором і т.д.). Подібні предмети дитина складає собі в мішок. Коли всі знайдуть схожі.: Предмети, діти по черзі висипають предмети зі свого мішка на стіл і розповідають чим вони схожі.

Пальчикова гра "Моя сім'я"

Цей пальчик - дідусь,

Цей пальчик - бабуся,

Цей пальчик - татко,

Цей пальчик - ненька.

Цей пальчик - Я,

Ось і вся моя сім'я!

(Почергове згинання пальців, починаючи з великого. Повторити 3 рази).

"Пробудження на сільському дворі"

Мета: Розвиток емоційного світу, розвиток моторки.

Матеріал: аудіокасета: "Звуки природи".

Проведення: Дітям пропонується уявити себе різними тваринами і порухатися як це тварина.

Півень - руки за спину

Кішка - умивається

Качка - шкандибає

Гусак - карбує крок, повертає голову з боку в бік.

"Ласкавий крейда"

Мета: Розвиток навичок спілкування, зняття агресивності.

Матеріал: Не потрібний.

Проведення: Діти діляться на пари. Один лягає на підлогу. Інший - пальчиком на його спині малює сонечко, цифру, дощик, літеру. Перший повинен здогадатися, що намальовано. Після закінчення малювання - ніжним жестом руки "стерти" все намальоване.

3 Заняття

Календар настрої

Привітання.

"Попроси іграшку"

Мета: Навчити дітей ефективним способам спілкування.

Матеріал: Будь-які предмети, іграшки.

Проведення: Група ділиться на пари, один з учасників пари (учасник 1) бере в руки який-небудь предмет, наприклад, іграшку, зошит, олівець і т.д. Інший учасник (учасник 2) повинен попросити цей предмет. Інструкція учаснику 1: "Ти тримаєш в руках іграшку (зошит, олівець), яка дуже потрібна тобі, але вона потрібна і твоєму приятелеві. Він буде у тебе її просити. Постарайся залишити іграшку у себе і віддати її тільки в тому випадку, якщо тобі дійсно захочеться це зробити ". Інструкція учаснику 2: "Підбираючи потрібні слова, постарайся попросити іграшку так, щоб тобі її віддали". Потім учасники 1 і 2 міняються ролями.

"Розшукай радість"

Мета: Формування оптимального емоційного тонусу, відкритості зовнішніх вражень, розвиток допитливості, нівелювання тривожності.

Матеріал: Зошити, ручки.

Проведення: Психолог просить дітей назвати по черзі всі речі, події, явища, які приносять їм радість. Пропонує завести книгу-зошит з наступними главами:

- Якості, які подобаються в людях;

- Справи, які вдається робити добре;

- Речі, які люблю;

- Улюблені книги, фільми, мультфільми;

- Улюблені місця;

- Приємні сни;

- Наші мрії.

Малювання на тему "Я люблю найбільше ..."

Мета: Зміцнення позитивного враження від попередньої гри, переклад в зоровий ряд.

Матеріал: Кисті, фарби, олівці, папір.

Проведення: Діти малюють те, що вони найбільше люблять. Усі малюнки складаються в спеціальну папку; якщо хто-небудь потребує додаткової частці позитивних емоцій, він може переглянути малюнки і знову пережити від них радість.

Танцювальний етюд "Подаруй рух"

Мета: Зміцнення емоційних контактів, взаєморозуміння і довіри.

Матеріал: Аудіокасета з веселою танцювальною музикою.

Проведення: Учасники встають у коло. Звучить весела музика. Ведучий починає танець, виконуючи якісь однотипні руху протягом 15-20 с. Решта повторюють ці рухи. Потім кивком голови ведучий дає знак комусь із дітей продовжити руху в такт музиці, той у свою чергу передає це право наступного - і так по колу.

"Дерево, лист, плід"

Мета: Розширення уявлень дітей про живу природу.

Матеріал: Коробка з двома відділеннями;

Картки із зображенням та назвою різних дерев (ялина, сосна, дуб, клен, липа, яблуня, вишня, груша, кокосова пальма);

Картки із зображенням листя цих дерев;

Дрібні іграшки чи природні плоди цих дерев.

Хід роботи: Дитина вибирає картку з деревом і підбирає до неї картку з листом і плід.

"Зайчики"

Мета: Дати дитині можливість випробувати різноманітні м'язові відчуття, навчити затримувати увагу на цих відчуттях, розрізняти і порівнювати їх.

Проведення: Дорослий просить дітей уявити себе веселими зайчиками в цирку, що грають на уявних барабанах. Ведучий описує характер фізичних дій - силу, темп, різкість - і спрямовує увагу дітей на усвідомлення і порівняння виникають м'язових і емоційних відчуттів.

Наприклад, ведучий говорить: "Як сильно зайчики стукають на барабанах, а ви відчуваєте, як напружені у них лапки? Відчуваєте, які лапки тверді, не гнуться! Як палички! Відчуваєте, як напружилися у вас м'язи в кулачках, ручках, навіть у плічках ?! А от обличчя немає! Особа посміхається, вільний, розслаблений. І животик розслаблений. Дихає ... А кулачки напружено стукають! .. А що ще розслаблено? Давайте ще спробуємо постукати, але вже повільніше, щоб вловити всі відчуття ".

4 заняття

Календар настрої

Привітання.

"Два барани"

Мета: Зняти невербальну агресію, надати дитині можливість "легальним чином" виплеснути гнів, зняти зайву емоційне і м'язову напругу, направити енергію дітей у потрібне русло.

Матеріал: Не потрібний

Проведення: Психолог розбиває дітей на пари і читає текст: "Рано-рано два барана зустрілися на мосту". Учасники гри, широко розставивши ноги, схиливши вперед тулуб, впираються долонями і лобами один в одного. Завдання - протистояти один одному, не зрушуючи з місця, як можна довше. Можна видавати звуки "Бе-е-е". Необхідно дотримуватися "техніку безпеки", уважно стежити, щоб "барани" не расшіблі собі лоби.

"Чарівні картинки"

Мета: Формування узагальнених уявлень про властивості і якості предметів, оволодіння діями заміщення і моделювання.

Матеріал: Комплекти геометричних фігур у конвертах для кожної дитини - коло, півколо, трикутник.

Проведення: Зі своїх конвертів вони дістають геометричні фігури і домальовують кожну до образу (коло - пика, яблуко і пр.)

2 варіант цієї вправи: кожному лунає в конверті по 5-6 кіл або 5-6 трикутників, тобто однакових геометричних фігур.

Пальчикова гра "На лужок"

На лужок прийшли зайченята,

Ведмежата, барсучата,

Жабенята і єнот.

На зелений на лужок

Приходь і ти, друже!

(Почергове згинання пальців в кулачок в ритмі потешки. При перерахуванні по черзі, починаючи з великого. Повторити 3 рази).

"Очі в очі"

Мета: Розвивати у дітей почуття емпатії, налаштувати на спокійний лад.

Матеріал: Не потрібний.

Проведення: "Хлопці, візьміться за руки зі своїм сусідом по парті. Дивіться один одному тільки в очі і, відчуваючи руки, спробуйте мовчки передавати різні стани:" я сумую "," мені весело, давай грати "," я розсерджений "," не хочу ні з ким розмовляти "і т.д. Після гри обговоріть з дітьми, які стану передавалися, які з них було легко відгадувати, а які важко.

"Дізнайся по голосу"

Мета: Розвиток уваги, вміння пізнавати один одного по голосу, створення позитивного емоційного фону.

Матеріал: Не потрібний.

Проведення: Діти стають в коло, вибирають ведучого. Він встає в центр кола і намагається дізнатися дітей по голосу.

Малювання: "Симетричні малюнки"

Мета: Уміння працювати в парі. Уміння співпрацювати.

Матеріал: Папір, кольорові олівці.

Проведення: Діти удвох, одночасно, намагаються намалювати симетричний малюнок (сонечко, будиночок, дерево тощо)

"З ранку до вечора"

Мета: Розвиток уявлень про людські цінності.

Матеріал: Велике коло, розділений на 4 рівні частини. Всередині кола 4 однакові картинки - будиночок, дерево. Небо над ними в різний час доби.

Картонна коробка з картинками занять людей у різний час доби (сплять, гуляють і ін.)

Проведення: Діти говорять, що такий ранок, день, вечір і ніч і розкладають на крузі відповідні картки. Робиться акцент на добрих справах.

5 заняття

Календар настрої

Привітання.

"Обзивалки"

Мета: Зняти вербальну агресію, допомогти дітям виплеснути гнів у прийнятній формі.

Матеріал: М'яч.

Проведення: Скажіть дітям наступне: "Хлопці, передаючи м'яч по колу, давайте називати один одного різними необразливі словами (заздалегідь обговорюється умова, якими обзивалки можна користуватися. Це можуть бути назви овочів, фруктів, грибів або меблів). Кожне звернення повинно починатися зі слів : "А ти ,..., морквина!" Пам'ятайте, що це гра, тому ображатися один на одного не будемо. У заключному колі обов'язково слід сказати своєму сусідові що-небудь приємне, наприклад: "А ти ,..., сонечко ! "Гра корисна не тільки для агресивних, але і для вразливих дітей. Слід проводити її у швидкому темпі, попередивши дітей, що це тільки гра і ображатися один на одного не варто.

Пальчикові ігри "Хованки"

В хованки пальчики грали І головки прибирали. Ось так, ось так, І головки прибирали.

(Ритмічне почергове згинання та розгинання пальців. Повторити 3 рази).

"Броунівський рух"

Мета: Зняття м'язового напруги.

Матеріал: Тенісні м'ячі.

Проведення: Всі стають в коло. Ведучий один за іншим вкочує в центр кола тенісні м'ячі. М'ячі не повинні зупинятися і викочуватися за межі кола. Їх можна штовхати руками і ногами.

"Прогулянка з компасом"

Мета: Формування у дітей почуття довіри до оточуючих.

Матеріал: Пов'язка на очі.

Група розбивається на пари, де є ведений ("турист") і провідний ("компас"). Кожному відомому (він стоїть попереду, а ведучий ззаду, поклавши партнеру руки на плечі) зав'язують очі. Завдання: пройти все ігрове поле вперед і назад. При цьому "туриста не може спілкуватися з" компасом "на вербальному рівні (не може розмовляти з ним). Ведучий рухом рук допомагає відомому тримати напрямок, уникаючи перешкод - інших туристів з компасом. Після закінчення гри діти можуть описати, що вони відчували, коли були з зав'язаними очима і покладалися на свого партнера.

"Сполучна нитка"

Мета: Формування почуття близькості з іншими людьми.

Матеріал: Клубокніток.

Діти, сидячи в колі, передають клубок ниток. Перед 1ча клубка супроводжується висловами про те, що той, хто тримає клубок, відчуває, що хоче для себе і що може побажати іншим. При утрудненні психолог допомагає дитині - кидає клубок йому ще раз. Цей прийом діагностич: можна побачити дітей, які відчувають труднощі в спілкуванні, - у ведучого з ними будуть подвійні, потрійні зв'язки. Коли клубок повернеться до ведучого, діти натягують нитку і закривають очі, уявляючи, що вони становлять одне ціле, що кожен з них важливий і значущий у цьому цілому.

6 заняття

Календар настрої

Привітання.

"Тух-тібі-дух"

Мета: Зняття негативних настроїв і відновлення сил.

Матеріал: Не потрібний.

"Я повідомлю вам по секрету особливе слово. Це чарівне заклинання проти поганого настрою, проти образ і розчарувань. Щоб воно подіяло по-справжньому, необхідно зробити наступне. Зараз ви почнете ходити по кімнаті, ні з ким не розмовляючи. Як тільки вам захочеться поговорити , зупиніться навпроти одного з учасників, подивіться йому в очі і тричі, сердито-пресердіто промовте чарівне слово: "Тух-тібі-дух". Потім продовжуйте ходити по кімнаті. Час від часу зупиняйтеся перед ким-небудь і знову сердито-пресердіто вимовляєте це чарівне слово

Щоб чарівне слово подіяло, необхідно говорити його не в порожнечу, а дивлячись в очі людини, що стоїть перед вами. У цій грі закладено комічний парадокс. Хоча діти повинні вимовляти слово "Тух-тібі-дух" сердито, через деякий час вони не можуть не сміятися.

"З чого зроблено?"

Мета: Формування узагальнених уявлень про властивості і якості предметів, оволодіння діями заміщення і моделювання.

Матеріал: Коробка з набором предметів, зроблених з різного матеріалу: дерева, скла, гуми. Глини, пластмаси, металу і ін

Проведення: Дітям демонструється предмет і вони вгадують з чого він зроблений. Потім називають предмети з навколишнього середовища, зроблені з того ж матеріалу (дерев'яні - стілець, олівець, рамка) і відшукують в кімнаті предмети з цього матеріалу.

"Подарунок під ялинкою"

Мета: Розслаблення м'язів обличчя, особливо навколо очей.

Проведення: "Уявіть собі, що скоро Новорічне свято. Ви цілий рік мріяли про чудового подарунку. От ви підходите до ялинки, міцно-міцно заплющує очі і робите глибокий вдих. Затамуйте дихання. Що ж лежить під ялинкою? Тепер видихніть і відкрийте очі. О, диво! Довгоочікувана іграшка перед вами! Ви раді? Посміхніться ".

Після виконання вправи можна обговорити (якщо діти захочуть), хто про що мріє.

"Жужа"

Мета: Навчити агресивних дітей бути менш уразливими, дати їм унікальну можливість подивитися на себе очима оточуючих,

побути на місці того, кого вони самі кривдять, не замислюючись про це.

Матеріал: Рушник.

Проведення: "Жужа" сидить на стільці з рушником у руках. Всі інші бігають навколо неї, будують пики, дражнять, доторкаються до неї. "Жужа" терпить, але коли їй все це набридає, вона схоплюється і починає ганятися за кривдниками, намагаючись зловити того, хто образив її більше за всіх, він і буде "Жужею". Дорослий повинен стежити, щоб "дражнилки" не були надто образливими.

"Бурулька"

Мета: розслабити м'язи рук.

"Хлопці, я хочу загадати вам загадку:

У нас під дахом

Білий цвях висить,

Сонце зійде.

Цвях впаде. (В. Селіверстов)

Правильно, це бурулька. Давайте уявимо, що ми з вами артисти і ставимо спектакль для малюків. Диктор (це я) читає їм цю загадку, а ви будете зображувати бурульки. Коли я прочитаю перші два рядки, ви зробите вдих і піднімете руки над головою, а на третю, четверту - упустите розслаблені руки вниз. Отже, репетируємо ... А тепер виступаємо. Здорово вийшло! "

7 заняття

Календар настрої

Привітання.

"Ігри з мотузочком"

Мета: Розвиток психомоторики, почуття довіри і взаємодопомоги.

Матеріал: Вірьовочка.

Проведення: Розкласти на підлозі мотузочок - дитина ходить точно по мотузці. Вірьовочка звивиста. Діти можуть допомагати один одному ходити по мотузці.

"Насос і м'яч"

Мета: Розслабити максимальну кількість м'язів тіла.

Матеріал: Не потрібний.

Проведення: "Хлопці, розбийтеся на пари. Один з вас - великий надувний м'яч, інший насосом надуває цей м'яч. М'яч варто, обмякнув всім тілом, на напівзігнутих ногах, руки, шия розслаблені. Корпус нахилений трохи вперед, голова опущена (м'яч не наповнений повітрям). Товариш починає надувати м'яч, супроводжуючи рух рук (вони качають повітря) звуком "с". З кожною подачею повітря м'яч надувається все більше. Почувши перший звук "с", він вдихає порцію повітря, одночасно випрямляючи ноги в колінах, після другого "з" випрямилася тулуб, після третього - біля м'яча піднімається голова, після четвертого - надулися щоки і навіть руки відійшли від боків. М'яч надутий. Насос перестав накачувати. Товариш висмикує з м'яча шланг насоса ... З м'яча з силою виходить повітря зі звуком "ш". Тіло знову обм'якло, повернулося у вихідне положення. "Потім гравці міняються ролями.

"Гаряче - холодно"

Мета: Розвиток навичок взаємодії.

Матеріал: Будь-який маленький предмет.

Проведення: Діти діляться на дві команда. Одна команда кімнаті ховає предмет. Ведучий іншої команди - шукає. Команда допомагає йому, видаючи звуки різного ступеня гучності (мукають, дзижчать, сверблять і пр. голосно, якщо він знаходиться поряд з предметом і тихо, якщо далеко від предмету)

"Райдужні портрети"

Мета: Розвиток навичок взаємодії, зняття агресивності, знайомство зі своїм тілом.

Матеріали: Аудіозаписи "Ліс", "Озеро". Кольорові олівці. Листи паперу A3

Проведення: Діти згадують, які частини тіла вони знають і називають їх. "Поговоримо докладно про ту частину тіла, яка знаходиться вгорі. Це - голова". Діти називають те, що знаходиться на голові: волосся, вуха, ніс, очі, підборіддя, лоб, щоки, губи, зуби, доторкаються до них і говорять. Для чого вони потрібні (очі, акуратно доторкається до них, чіпаємо вії, підморгуємо одному сусідові правим оком, а іншому - лівим і т.д.)

Далі малюються "райдужні портрети". Діти, по одному, лягають на підлогу і на великому аркуші провідний обводить контур голови фломастером.

Отримавши контур своєї голови дитина. Під музику обводить його тими олівцями, які відповідають його настрою.

"Здоров'я людини"

Мета: Знайомство з будовою тіла, розвиток навичок здорового способу життя.

Матеріал: лялька, таблички, на яких написані назви частин тіла людини.

Проведення: Дитина кладе на ляльку відповідну табличку. На руку - табличку з написом "рука", на живіт - табличку з написом "живіт". Психолог проводить бесіду на тему навичок здорового способу життя. Питання можуть бути наступні:

Що допомагає нам зберегти здоров'я?

Що робить нас здоровими?

Які існують шкідливі звички і чому вони так називаються?

Як можна боротися зі шкідливими звичками?

Всі висловлювання дітей записуються на дошці. Після закінчення завдання попросіть дітей замалювати у вигляді піктограм кожне висловлювання, записане на дошці.

"Малювання самого себе"

Мета: Розкриття свого "Я", формування прагнення до самовдосконалення.

Матеріал: Папір, олівці, фарби.

Проведення: Психолог пропонує дітям намалювати себе у трьох дзеркалах:

- В зеленому - такими, якими вони представляються собі;

- В блакитному - такими, якими вони хочуть бути;

- У червоному - такими, якими їх бачать друзі.

8 заняття

Календар настрої

Привітання.

"Різнокольорові вагончики"

Мета: Формування узагальнених уявлень про властивості і якості предметів, оволодіння діями заміщення і моделювання, розвиток комунікативних навичок.

Матеріал: Різнокольорові прапорці за кількістю дітей. 5 табличок, на яких намальовані в різному порядку кола різних кольорів (колір гуртків відповідає кольору прапорців).

Проведення: Дітям лунає по прапорці. Кожна дитина - вагончик. Потрібно по сигналу побудується в поїзд так. Як це намальовано на табличці. Дитина співвідносить колір кола з кольором свого прапорця і будується. Після того, як всі діти вишикувалися, паровозик їде по кімнаті.

Пальчикові ігри: "Пальчик - хлопчик"

Пальчик - хлопчик, де ти був?

З цим братиком в ліс ходив,

З цим братиком щи варив,

З цим братиком кашу їв,

З цим братиком пісні співав.

(На перший рядок показати великі пальці на обох руках. Потім по черзі з'єднувати їх з іншими пальцями. Повторити 3 рази).

"Розповідь по картинці"

Мета: Формування навичок здорового способу життя.

Матеріал: Картинки з зображенням людей, зайнятих турботою про своє здоров'я (хлопчик робить зарядку, жінка катається на ковзанах і т.д.) і малюнки, що зображають людей не піклуються про своє здоров'я (хлопчик палить, дівчинка в брудному плаття).

Проведення: Дітям роздають по дві картинки. Дитина повинна назвати дії персонажів і скласти короткий розповідь, в якому мають бути чітко сформульовано ставлення дитини до подій на картинці.

"Гвинт"

Мета: Зняти м'язові затиски в області плечового поясу.

Матеріал: Аудіокасета із записом музики М. Римського-Корсакова "Танець скоморохів" з опери "Снігуронька".

Проведення: "Хлопці, давайте спробуємо перетворитися на гвинт. Для цього поставте п'яти і шкарпетки разом. За моєю командою" Почали "будемо повертати корпус то вліво, то вправо. Одночасно з цим руки будуть вільно слідувати за корпусом в тому ж напрямку. Почали! ... Стоп! " Етюд може супроводжуватися музикою М. Римського-Корсакова "Танець скоморохів" з опери "Снігуронька".

"План місцевості"

Мета: Розвиток навичок спільної діяльності.

Матеріал: картонне ігрове поле набір карток з намальованим планом місцевості іграшкові будиночки, дерева, мости, річка, озеро. Проведення:

Діти розбиваються на команди і вибирають будь-яку картку з планом і розташовують іграшки відповідно до цього плану.

"Передай м'ячик"

Мета: Зняття м'язового напруги.

Матеріал: М'яч.

Проведення: Сидячи або стоячи намагатися якомога швидше передати один одному м'ячик, не впустивши його. Можна в максимально швидкому темпі кидати м'яч один одному.

"Розвиток слухового сприйняття"

Мета: Розвиток уміння слухати, розвиток навичок взаємодії.

Матеріал: аудіозаписи "Ліс", "Озеро"; кольорові олівці; аркуші паперу формату A3 з "райдужними портретами"; дзвіночок і кошик з музичними інструментами; набір карток "Домашні тварини"; аудіозапис "Сільська пісня".

Проведення: Всі діти сидять у колі. Ведучий бере дзвіночок. Підходить до когось з дітей, тихенько дзвонить біля його вушка, називає по імені і говорить щось приємне (Міша, я рада тебе бачити). Далі Михайло бере дзвіночок і підходить до когось з хлопців і т.д. Діти обговорюють навіщо людині вуха (слухати один одного. Спілкуватися та ін.) На що схожі вуха (на морські раковини та ін.) Доторкаються до вушної раковини, мочки і називають їх.

Закривають очі і прислухаються до шуму на вулиці. Відкривають очі і говорять про те, що почули.

Закривають очі і прислухаються до шуму в кімнаті. Відкривають очі і говорять про те, що почули.

Масаж вух: потерли долоньки один про одного, щоб вони стали гарячими. Праву долоньку кладемо на праве вушко, ліву на ліве. Потремо акуратно вушка. Візьмемо за середину вушної раковини і потягнемо вушка в сторони 3 рази, потім за верхній край 3 рази. За мочку вниз 3 рази. Пощіплем вушка зверху вниз і знизу вгору. А тепер послухаємо звуки на вулиці і в кімнаті. Чи вдалося вам почути більше звуків? Чи допоміг масаж? Кошик з музичними інструментами. Накрита хусткою. Діти пробують по звуку вгадати музичний інструмент. У міру вгадування інструмент викладається в центр групи.

Діти пробують пограти на музичних інструментах, передаючи їх у колі по черзі.

Пробують грати всі разом. Висновок, що в шумі важко розрізняти звуки. Тепер слухаємо кожен інструмент по черзі і складаємо їх у кошик. Слухаємо тишу.

Звучить музика "Сільські пісні". Діти вгадують голоси тварин. Після прослуховування з карток "Домашні тварини" вибирають тих тварин, голоси яких чули.

9 заняття

Календар настрої

Привітання.

"Замри"

Мета: Розвиток довільності. Формування узагальнених уявлень про властивості і якості предметів, оволодіння діями заміщення і моделювання.

Матеріал: Карти - зразки (20 х 30 см) зі схематичним зображенням людини в будь-якої позі: руки підняті вгору, права нога в бік і т.д.

Проведення: Дітям демонструється картинка і вони приймають ту позу, яка намальована.

"Ліс"

Мета: Розвиток артистичності, розвиток довільності.

Матеріал: Аудіозапис: "Ліс"

Проведення: Діти вибирають собі дерево (дуб, сосну, березу), квітка, травинку, кущик і т.д. Ми перетворюємося в ліс. Як ваша рослина веде себе, коли:

Дует тихий ніжний вітерець

Сильний холодний вітер

Ураган

Дрібний грибний дощик

Злива

Дуже спекотно

Ласкаве сонечко

Ніч

Град

Заморозки.

"Великий пазл"

Мета: Розвиток навичок спілкування.

Матеріал: Картинки, розрізані на 2 частини (можна ускладнити завдання і розрізати картинку на більшу кількість частин).

Проведення: Дітям лунають картинки. Мета - знайти другу половину.

"Шалтай-Балам"

Мета: Розслабити м'язи рук, спини і грудей.

Матеріал: Вірш С. Маршака "Шалтай-бовтай".

Проведення: "Давайте поставимо ще один маленький спектакль. Він називається" Шалтай-бовтай ".

Шалтай-базікай

Сидів на стіні.

Шалтай-базікай

Звалився уві сні. (С. Маршак)

Спочатку будемо повертати тулуб вправо-вліво, руки при цьому вільно бовтаються, як у ганчір'яній ляльки На слова "звалився у сні" - різко нахиляємо корпус тіла вниз ".

"Бійка"

Мета: Розслабити м'язи нижньої частини обличчя та кистей рук, зняття напруженості і агресивності.

"Ви з одним посварилися. Ось-ось почнеться бійка. Глибоко вдихніть, міцно-міцно стисніть щелепи. Пальці рук зафіксуйте в кулаках, до болю втисніть пальці в долоні. Затамуйте подих на кілька секунд. Задумайтеся: а може, не варто битися? Видихніть і розслабтеся. Ура! Неприємності позаду! "

Це вправа корисно проводити і з тривожними, і з агресивними дітьми.

10 заняття

Календар настрої

Привітання.

"Поїзд"

Мета: Розвиток комунікативних навичок, розвиток орієнтування в просторі, здатності до наочного моделювання.

Матеріал: Великий аркуш ватману, олівці, стрілки різної довжини (мотузочки).

Проведення: На ватмані спільно малюється план кімнати. Стрілками позначається маршрут, за яким діти починають рухатися. Рухаються "паровозиком", тобто встають один за одним і тримають один одного за талію.

"Штанга"

Варіант 1

Мета: розслабити м'язи спини.

"Зараз ми з вами будемо спортсменами-важкоатлетом. Уявіть, що на підлозі лежить важка штанга. Зробіть вдих, відірвіть штангу від підлоги на витягнутих руках, підніміть її. Дуже важко. Видихніть, киньте штангу на підлогу, відпочиньте. Спробуємо ще раз".

Варіант 2

Мета: розслабити м'язи рук і спини, дати можливість дитині відчути себе успішною.

"А тепер візьмемо штангу легше і будемо піднімати її над головою. Зробили вдих, підняли штангу, зафіксували це положення, щоб судді зарахували вам перемогу. Важко так стояти, киньте штангу, видихніть. Розслабтеся. Ура! Ви всі чемпіони. Можете вклонитися глядачам. Вам усі аплодують, вклоніться ще раз.

"Рукавички"

Мета: Розвиток навичок спілкування.

Матеріал: Заготівлі вирізаних з паперу рукавичок з парними візерунками. Проведення: Дітям лунають рукавички. Їх мета - знайти пару і розфарбувати рукавички так, щоб вони були однакові.

"Різноманітність запахів"

Матеріал: аудіозаписи "Ліс", "Озеро"; кольорові олівці; квіти з запахами ефірних олій: троянди, жасмину, конвалії; коробочка з прянощами - кмином, гвоздикою, м'ятою і картки з їх назвою; м'яч; дзеркала.

Проведення: Діти беруть дзеркала і розглядають свої носики. Називають частини носа і показують їх на своєму обличчі: ніздрі (обводять пальчиком праву і ліву ніздрю). З їх допомогою ми можемо вдихати і видихати повітря. Робимо глибокий вдих - видих. Коли ми дихаємо, то боки носа піднімаються, як крила у птаха, тому ми говоримо.

Що у носа є праве і ліве крило. Верхня частина носа, що примикає до чола, називається перенісся.

Гімнастика для носа: Глибоко вдихнули - видихнули (3 н.). Вказівним пальцем правої руки притиснули праве крило носа до середини, закрили праву ніздрю і дихаємо тільки лівою ніздрею. Зробимо три вдиху і видиху. А зараз подихаємо тільки правою ніздрею. Погладив крила носа вказівним пальчиком. Погладив перенісся зверху вниз і знизу вгору.

На столі розкладаються коробочки з прянощами і їх назви. Діти по черзі нюхають коробочки, відгадують запах, знаходять картку з зразком.

Дітям лунають квіти, просочені запахами троянди, лаванди і пр. Вони вгадують запах і говорять його назву. Квіти забирають з собою.

11 заняття

Календар настрої

Привітання.

"Чарівний стілець"

Мета: Сприяти підвищенню самооцінки дитини, поліпшенню взаємин між дітьми.

У цю гру можна грати з групою дітей протягом тривалого часу. Попередньо дорослий повинен дізнатися "історію" імені кожної дитини - його походження, що воно означає. Крім цього треба виготовити корону і "Чарівний стілець" - він повинен бути обов'язково високим. Дорослий проводить невелику вступну бесіду про походження імен, а потім кажуть, що буде розповідати про імена всіх дітей групи (група не повинна бути більше 5-6 осіб), причому імена тривожних дітей краще називати в середині гри. Той, про чиє ім'я розповідають, стає королем. Протягом усього оповідання про його імені він сидить на троні в короні.

У кінці гри можна запропонувати дітям придумати різні варіанти його імені (ніжні, пестливі). Можна також по черзі розповісти щось хороше про короля.

"Річечка"

Мета: Розвиток командного духу. Розвиток великої моторики

Матеріал: Кілька мотузочок.

Проведення: Діти діляться на дві групи. На підлозі мотузочками позначається неширока річка. До неї підходять 2 особи з різних команд і перестрибують її. Хто перестрибнув - повертається до своєї команди, якщо ні - в іншу команду. Перемагає та команда. Де виявиться менше дітей.

"Сліпий - поводир"

Мета: Розвиток згуртованості, невербальних способів спілкування.

Проведення: Група ділиться на дві команди - "поводирів" і "сліпих". Завдання "сліпого" - закрити очі і знайти в групі "поводиря". Для цього необхідно рухатися по приміщенню за закритими очима в повній тиші. Перший, з ким зіткнеться "сліпий", і стане його "поводирем". Головне - невербальне взаємодію. Зазначимо, що вибір може бути свідомим, якщо всі учасники поділяються на пари за взаємної згоди. Однак для порівняння відчуттів корисно повторити вправу з випадково знайденими "поводирями".

Після зміни ролей і повторення вправи у різних варіантах учасники спочатку в парах, а потім у групі обговорюють, що відбувалося.

"Плутанина"

Мета: Виявлення ступеня групової згуртованості. Настрій учасників на взаємодію.

Матеріал: Не потрібний.

Проведення: Починається з роботи в парах. Учасникам пропонується спільно створити на підлозі 5 точок опори, потім - 6, 7. Це просте завдання. Рішення його, як правило, тривіально: чотири точки опори - це ноги двох учасників, п'ята - дві з'єднані руки. Далі "розігрів" триває в малих групах по шість чоловік. Їм належить об'єднатися і створити 4, 6, 9, 15 (16, 17) точок опори на підлозі. Після чого всім учасникам пропонується встати в центрі умовного крута, присунутися якомога ближче один до одного, закрити очі і підняти обидві руки вгору. Однією рукою потрібно на дотик знайти пару. Інша рука залишається вільною. Потім арт-терапевт з'єднує вільні руки таким чином, щоб вийшла "плутанина". Учасникам треба "розплутатися" і утворити загальне коло, не розриваючи спонтанно освічені "зв'язку" один з одним.

Це веселе вправа має глибокий сенс і чудово налаштовує на роботу в групі, задає доброзичливий тон.

"Групове малювання по колу"

Мета: Розвиток емпатії, доброзичливого ставлення один до одного.

Матеріал: Папір, олівці

Проведення: На аркуші паперу необхідно намалювати невигадливу картинку або просто кольорові плями, а потім передати естафету наступному учаснику для продовження малюнка. У результаті кожен малюнок повертається до свого першого автора. Після виконання цього завдання обговорюється початковий задум. Учасники розповідають про свої почуття. Колективні малюнки можна прикріпити до стіни: створюється своєрідна виставка, яка якийсь час буде нагадувати групі про колективної роботи в "чужому просторі".

Дана техніка може викликати агресивні почуття, образи. Тому психолог повинен попередити учасників про дбайливе відношення до робіт один одного.

12 заняття

Привітання.

"Справа - Зліва"

Мета: Розвиток орієнтування в просторі, здатності до наочного моделювання, розвиток уваги.

Матеріал: М'яч.

Проведення: З дітьми обговорюється що таке праворуч, ліворуч, попереду, ззаду.

Кидаючи м'яч, ведучий називає предмет, що у кімнаті. Дитина, що зловив м'яч, каже, як цей предмет розташований у просторі, щодо нього (шафа - праворуч, стіл - ліворуч).

Ведучий кидає м'яч і говорить: "Справа", а діти називають ті предмети, які знаходяться праворуч.

Пальчикова гра "Замок"

На дверях висить замок Хто його відкрити не зміг? (Пальці в "замок") Ми замочком постукаємо (постукати по колінах) Ми замочком покрутить (повертіти руками) Ми замочком покрутили і відкрили! (Розтиснути руки) (Повторити 3 рази).

"Це я, дізнайся мене"

Мета: Розвиток емпатії, зняття агресивності.

Проведення: Одна дитина повертається спиною до решти, що сидить. Діти по черзі підходять до нього, гладять його по спинці і називають ласкавим ім'ям. Ведучий пробує вгадати, хто його погладив і назвав.

"Літаки"

Мета: Розвиток уваги, довільності.

Проведення: Ведучий показує, як заводиться двигун літака: робить обертові рухи руками перед грудьми і вимовляє "Р-р-р".

За сигналом "полетіли" - діти бігають, "літають". За сигналом "на посадку" - всі сідають на свої стільчики.

"Осінній ліс"

Мета: Розвиток комунікативних навичок.

Матеріал: Шматок шпалер, фарби, олівці, клей, пензлі, кольоровий папір, степлер, листя рослин.

Проведення: На великому шматку шпалер діти виконують спільний малюнок - колаж. Можна вирізати з кольорового паперу і наклеїти листя, різних тварин, приклеїти живі листя, степлером приколоти гілочки і т.д.

"Дудочка"

Мета: Розслаблення м'язів обличчя, особливо навколо губ.

Проведення: "Давайте пограємо на сопілці. Неглибоко вдихніть повітря, піднесіть дудочку до губ. Починайте повільно видихати, і на видиху спробуйте витягнути губи в трубочку. Потім почніть спочатку. Грайте! Який чудовий оркестр!"

"Масаж"

Мета: Розвиток емпатії, довіри, невербальних способів спілкування.

Проведення: Потремо долоньки один про одного. Погладив обличчя. Злегка пощіплем його: лоб, брови, носик і т.д. Тепер вушка. Шийку. Злегка поплескаємо по них. Долоньки стриб - і стрибнули на тулуб. Погладив праву руку, "поклюем" її, ліву руку і т.д.

Повернемося один за одним. Покладемо свої долоньки на спину, що стоїть попереду і погладив його, злегка "поклюем", ласкаво поплескаємо і т.д.

13 заняття

Привітання.

"Розклади предмети"

Мета: Розвиток дотику, зняття м'язової напруги, формування логічного мислення

Матеріал: Набір іграшок з різних матеріалів (дерев'яні і пластмасові): матрьошки, грибочки, машинки тощо 2 однакові коробки, пов'язка на очі.

Проведення: Діти діляться на пари. Одна дитина зав'язує очі. Другий дає йому по черзі іграшки. Завдання - розкласти іграшки, орієнтуючись на матеріал, з якого вони зроблені у дві коробки. В одну коробку - дерев'яні, в іншу - пластмасові. Друга дитина може підказувати при тупику.

"Зайчики і слоники"

Мета: Дати можливість дітям відчути себе сильними і сміливими, сприяти підвищенню самооцінки.

"Хлопці, я хочу вам запропонувати гру, яка називається" Зайчика і слоники ". Спочатку ми з вами будемо зайчиками-боягуз. Скажіть, коли заєць відчуває небезпеку, що він робить? Правильно, тремтить. Покажіть, як він тремтить. Підтискає вуха, весь стискається, намагається стати маленьким і непомітним, хвостик і лапки його трясуться "і т.д. Діти показують. "Покажіть, що роблять зайчики, якщо чують кроки людини?" Діти розбігаються по групі, класу, ховаються і т.д. "А що роблять зайчики, якщо бачать вовка? .." Психолог грає з дітьми протягом кількох хвилин. "А тепер ми з вами буде слонами, великими, сильними, сміливими. Покажіть, як спокійно, розмірено, величаво і безстрашно ходять слони. А що роблять слони, коли бачать людину? Вони бояться його? Ні. Вони дружать з ним і, коли його бачать, спокійно продовжують свій шлях. Покажіть, як. Покажіть, що роблять слони, коли бачать тигра ... " Діти протягом декількох хвилин зображують безстрашного слона. Після проведення вправи хлопці сідають у коло і обговорюють, ким їм більше сподобалося бути і чому.

"Вгадай емоції"

Мета: Розвиток емпатії, умінню співпереживати.

Матеріал: Картинки з намальованими зайчиками (радісними і сумними). Проведення: Діти намагаються визначити настрій зайчиків, пояснити, як вони це визначили (за висловом мордочки, позі і т.д.) і розфарбовують веселих зайчиків. Проводиться бесіда про те, що може зробити людину сумною, веселим, щасливим і пр.

Психогімнастика "Покажи ніс"

Мета: Зняття м'язового напруги.

Проведення: Психолог читає віршик, а діти показують:

"Раз, два, три, чотири, п'ять! Починаємо ми грати.

Ви дивіться. Не позіхайте. І за мною ви повторюйте,

Що я вам зараз скажу І при цьому покажу

"Вуха-вуха" (діти показують вуха)

"Очки-оченята"

"Ручки-ручки" і т.д.

"Малюємо настрій"

Мета: Розвиток емпатії.

Матеріал: Фарби, папір.

Проведення. Малюємо фарбами різні настрої (сумне, веселе, радісне і т.д.). Обговорюємо з дітьми, від чого залежить настрій, як виглядає людина, коли в нього гарний настрій, сумне і т.д.

"Корабель і вітер"

Мета: Зняття м'язового напруги.

Проведення: "Уявіть собі, що наш вітрильник пливе по хвилях, але раптом він зупинився. Давайте допоможемо йому і запросимо на допомогу вітер. Вдихніть в себе повітря, сильно втягніть щоки ... А тепер шумно видихніть через рот повітря, і нехай вирвався на волю вітер підганяє кораблик. Давайте спробуємо ще раз. Я хочу почути, як шумить вітер! " Вправу можна повторити 3 рази.

14 заняття

Привітання.

Психогімнастика "Коршун"

Мета: Зняття емоційної напруги, створення настрою на роботу.

Проведення: Педагог - "курочка", діти - "курчата". Курочка з курчатами гуляють по кімнаті. За командою "Коршун" - діти біжать і сідають на свої стільчики. Останній - стає "курочкою".

"Піктограми"

Мета: Розвиток емоцій. Уміння визначати настрою оточуючих людей. Розвиток емпатії. Матеріал:

Піктограми і фотографії людей в різних емоційних станах (сумних, веселих, насуплених, радісних, спокійних і пр.)

Проведення: Дітям показуються спочатку піктограми, а потім фотографії з різними виразами осіб. Вони намагаються здогадатися про те, почуття, яке зашифроване в піктограмі. Розкладають піктограми на дві групи: подобається і не подобається. Обговорюються питання про те, від чого залежить наш настрій.

Кожна дитина відповідає на питання, що може зробити його щасливим, сумним, веселим і т.д.

Малювання "Хороша і погана погода *

Мета: Розвиток емоцій.

Матеріал: Акварельні фарби, папір, пензлі.

Проведення: акварельними фарбами, на одному аркуші, праворуч малюють хорошу погоду. Зліва - погану. Обговорюється якими фарбами можна зобразити хорошу погоду, а якими - погану.

"Вірьовочка"

Мета: Розвиток почуття спільності.

Матеріал: Вірьовочка.

Проведення: Ведучий бере мотузку і обмотує її кінець навколо вказівного пальця і передає сусіда зліва. Треба намагатися, щоб мотузочок не була занадто сильно натягнута і не обвисає. Вірьовочка зробила коло і з'єднала всіх. Мотузковий коло все разом піднімають вниз, опускають на підлогу. Ходять по колу в різні боки, тримаючись за мотузку. Кладемо мотузочку на підлогу.

"Танець"

Мета: Розвиток почуття спільності, підвищення самооцінки.

Матеріал: Аудіокасета з веселою танцювальною музикою.

Проведення: Звучить весела танцювальна музика. По колу, діти, взявшись за руки: Йдемо направо, починаючи з правої ноги 8 кроків. Повертаємося вліво і йдемо 8 кроків з лівої ноги. Зупиняємося, опускаємо руки. З правої ноги робимо 2 кроки в коло і 3 притупування. Йдемо назад з лівої ноги 2 кроки, 3 притупування.

Стоячи на місці, ляскаємо 3 рази в долоні, 3 бавовни по колінах, кружляв навколо себе. Рухи 3-5 повторюються 2 рази. Рух повторюється з 1 по 6 позиції.

2 танець: У середині кола ставиться стілець. Ведучий називає імена дітей, що стоять навпроти один одного. Дитина, чиє ім'я названо, приставними кроками обходить стілець праворуч і спиною повертається на місце. Решта плескають у долоні.

15 заняття

Привітання.

"Карусель"

Мета: Розвиток почуття спільності, підвищення самооцінки.

Матеріал: Різнобарвні стрічки за кількістю учасників. Фломастери. Вірьовочка. Аудіокасета з веселою танцювальною музикою.

Проведення: Звучить весела танцювальна музика. Ведучий, пов'язуючи кінці мотузки, робить коло. Кожному роздається фломастер і стрічка. Кожна дитина пише на стрічці своє ім'я і прив'язує її до мотузковому колі. Вірьовочка перетворилася в карусель! Під музику, діти, тримаючись за прив'язані до мотузочці стрічки, починають рухатися.

"Тихіше! Тихіше! Ледве-ледве

Закрутилися каруселі.

А потім колом, колом.

Всі бігом, бігом, бігом.

Тихіше! Тихіше! Не поспішайте,

Карусель зупините.

Раз і два, раз і два,

Ось і скінчилася гра ".

Кладемо мотузочку на підлогу і включаємо магнітофон з танцювальною музикою. Поки звучить музика - діти танцюють, як тільки музика замовкає - діти біжать до мотузочці, відшукують сою стрічку і беруться рукою за неї. Вправа повторюється кілька разів, змінюючи положення мотузочки.

Вирушаємо на "живий мотузочці" в подорож по кімнаті. Перший - паровоз, решта - вагончики. Йдемо повільно, швидко, тихо, як мишки, тупаючи, як слон. Дрібними кроками, широкими кроками, високо піднімаючи коліна, звичайним кроком.

"Будь уважним"

Мета: Формування логічного мислення. Розвиток слухового сприйняття.

Матеріал: Папір, олівці

Проведення: Ведучий називає 4 слова: три слова пов'язані між собою, а четверте - зайве (слива, яблуко, груша, ворона). Діти називають або малюють зайве слово.

"Послухай тишу"

Мета: Розвиток довільності, розвиток слухового сприйняття.

Матеріал: Дзвоник.

Проведення: За сигналом дзвоника діти починають бігати по кімнаті, стукати, кричати. За другим сигналом дзвіночка - вони якомога швидше сідають на свої стільчики і прислухаються до того, що відбувається навколо. Кожен говорить про те, що він чує (машини за вікном, що капає кран, канарку і пр.)

"Тріски пливуть по річці"

Мета: Розвиток емпатії, зняття агресивності, розвиток навичок невербального спілкування.

Матеріал: Аудіозапис зі спокійною музикою.

Проведення: Діти стають у дві шеренги на відстані витягнутої руки один від одного - вони берега. Одна дитина - тріска. Він повільно "пропливає" між "берегами". "Береги" м'якими дотиками допомагають "трісці". Кажуть їй ласкаві слова, називають по імені. "Тріска" сама вибирає, з якою швидкістю їй рухатися. Вправу можна проводити з відкритими або закритими очима.

"Павутинка"

Мета: Розвиток навичок спілкування, зняття м'язової напруги.

Матеріал: Клубок ниток.

Проведення: Діти сідають на стільчики. З допомогою цього клубка я буду ткати павутинку між вашими стільцями. Ведучий прив'язує кінчик нитки до свого стільця (висота - по коліно дитині), потім до стільця сидить навпроти дитини і т.д. Ведучий по черзі називає імена дітей і дитина. Чиє ім'я назвали встає і, високо піднімаючи ноги, намагаючись не наступити на ниточки, пробує пройти через павутинку по колу і знову займає своє місце.

Хтось може проповзти під павутинкою на животі, не зачепивши її головою, на спині.

"Маленьке привид"

Мета: Навчити дітей виплеснути в прийнятній формі накопичений гнів.

Проведення: "Хлопці! Зараз ми з вами будемо грати роль маленьких добрих привидів. Нам захотілося трохи похуліганити і злегка налякати одне одного. На мою бавовні ви будете робити руками ось такий рух: (педагог підводить зігнуті в ліктях руки, пальці розчепірені) і вимовляти страшним голосом звук "У". Якщо я буду тихо плескати, ви будете тихо вимовляти "У", якщо я буду голосно плескати, ви будете лякати голосно. Але пам'ятайте, що ми добрі привиди і хочемо тільки злегка пожартувати ". Потім педагог плескає в долоні: "Молодці! Пожартували і достатньо. Давайте знову станемо дітьми!"

16 заняття

Привітання.

"Гусениця"

Мета: Гра вчить довірі.

Проведення: Майже завжди партнерів не видно, хоча й чути. Успіх просування всіх залежить від уміння кожного скоординувати свої зусилля з діями решти учасників. "Діти, зараз ми з вами будемо однією великою гусеницею і будемо всі разом пересуватися по цій кімнаті. Побудуйте ланцюжком, руки покладіть на плечі впередістоящего. Між животом одного гравця і спиною іншого затисніть повітряна куля або м'яч. Доторкатися руками до повітряної кулі (м'яча) суворо заборонено! Перший в ланцюжку учасник тримає свою кулю на витягнутих руках.

Таким чином, в єдиному ланцюзі, але без допомоги рук, ви повинні пройти за визначеним маршрутом ". Для спостерігають: зверніть увагу, де розташовуються лідери, хто регулює рух" живий гусениці ".

"Золота рибка"

Мета: Зняття агресивності, розвиток навичок спілкування.

Проведення: Всі стають в коло, щільно притиснувшись один до одного плечима, стегнами, ногами, взявшись за руки. Це - мережа. Ведучий - золота рибка коштує до кола. Його завдання - вибратися з кола, а завдання інших не випустити рибку. Якщо ведучому довго не вдається вибратися з мережі, дорослий може попросити дітей допомогти рибці.

"Сюжетні картинки"

Мета: Уміння визначати емоційні стани інших людей, розвиток емпатії.

Матеріал: Картинки з різними сюжетами (хлопчик впав, дівчинка з повітряною кулею, хлопчик з морозивом і т.д.). Сюжети носять позитивний і негативний характер.

Проведення: З дітьми обговорюється кожна картинка і кожне емоційний стан. Способи доставити іншій людині радість, способи взаємодопомоги і т.д.

"Веселка"

Мета: Розвиток емоційного світу. Розвиток навичок комунікації.

Матеріал: Ватман, фарби, пензлі.

Проведення: Дітям розповідається про послідовність кольорів веселки. На великому аркуші ватману вони по черзі кожен малює одну смужку веселки. Коли всі діти намалюють по смужці малюнок можна прикрасити квітами, деревами, птахами і т.д.

"Танець 5 рухів"

Цілі: Зняття м'язових затисків. Розвиток уміння висловлювати свої емоції за допомогою рухів

Матеріал: Касета з записом 5 мелодій:

плавна музика, імпульсивна, різка музика або бій барабанів, хаотичний набір звуків, лірична музика, спокійна музика або шум води.

Проведення: Прослухати по черзі мелодії і подумати, хто б міг танцювати під кожну мелодію, які повинні бути руху?

1 мелодія: "Перебіг води" - плавна. Рухи під неї нерізкі, неквапливі, м'які, що переходять з одного в інше. Хто хоче показати свої рухи, свій танець? А хто ще? А тепер всі разом слухаємо уривок ще раз і танцюємо під музику.

2 мелодія: "Перехід через хащі" - імпульсивна музика, різкі, сильні, рубають руху. Розбір той же.

3 мелодія - "Зламана лялька" - хаотичний набір звуків, обривисті, незакінчені руху.

4 мелодія - "Політ метелика" - лірична, плавна мелодія, тонкі. Витончені руху.

5 мелодія - "Спокій" - спокійна. Тиха музика.

А тепер всі 5 мелодій будуть звучати без зупинок. Діти танцюють "Танець 5 рухів". Музика закінчилася, зупинилися, послухали тишу. Як б'ється серце, прикладіть руку до серця, послухайте його. Що найбільше сподобалося? Кому які рухи було приємно робити?

17 заняття

Привітання.

"Толкалкі"

Мета: Навчити дітей контролювати свої рухи.

Проведення; Скажіть наступне: "Розбийтеся на пари. Встаньте на відстань витягнутої руки один від одного. Підніміть руки на висоту плечей і зіпріться долонями про долоні свого партнера. За сигналом ведучого почніть штовхати свого напарника, намагаючись зрушити його з місця. Якщо він зрушить вас з місця, поверніться у вихідне положення. Відставте одну ногу назад і ви відчуєте себе більш стійко. Той, хто втомиться, може сказати: "Стоп". Час від часу можна вводити нові варіанти гри: штовхатися, схрестивши руки; штовхати партнера тільки лівою рукою ; штовхатися спиною до спини.

"Рубка дров"

Мета: Допомогти дітям переключитися на активну діяльність, відчути свою накопичену агресивну енергію і "витратити" її під час гри.

Проведення: Скажіть наступне: "Хто з вас хоч раз рубав дрова чи бачив, як це роблять дорослі? Покажіть, як потрібно тримати сокиру. У якому стані повинні, перебувати руки і ноги? Встаньте так, щоб навколо залишилося трохи вільного місця. Будемо рубати дрова. Поставте шматок колоди на пень, підніміть сокиру над головою і з силою опустіть його. Можна навіть скрикнути: "Ха!" "Для проведення цієї гри можна розбитися на пари і, потрапляючи у певний ритм, і бити по одній чурці по черзі.

"Головомяч"

Мета: Розвивати навички співробітництва в парах і трійках, навчити дітей довіряти один одному.

Проведення: Скажіть наступне: "Розбийтеся на пари і лягайте на підлогу один напроти одного. Лягти потрібно на живіт так, щоб ваша голова опинилася поруч з головою партнера. Покладіть м'яч точно між вашими головами. Тепер вам потрібно його підняти і встати самим. Ви можете стосуватися м'яча тільки головами. Поступово піднімаючись, встаньте спочатку на коліна, а потім на ноги. Пройдіться по кімнаті ".

"Аеробус"

Мета: Навчити дітей узгоджено діяти в невеличкій групі, показати, що взаємне доброзичливе ставлення товаришів по "команді" дає впевненість і спокій.

Проведення: "Хто з вас хоча б раз літав на літаку? Чи можете ви пояснити, що тримає літак у повітрі? Чи знаєте ви, які бувають типи літаків? Чи хоче хто-небудь з вас стати Маленьким Аеробусом? Інші хлопці будуть допомагати Аеробусу" літати "". Один з дітей (за бажанням) лягає животом вниз на килим і розводить руки в сторони, як крила літака. З кожного боку від нього встає по три людини. Нехай вони сядуть і просунути руки під його ноги живіт і груди. На рахунок "три" вони одночасно встають і піднімають Аеробус з поля ... Так, тепер можна потихеньку поносити Аеробус по приміщенню. Коли він відчує себе цілком упевнено, нехай закриє очі, розслабиться, зробить "політ" по колу і знову повільно "приземлиться" на килим ".

Коли Аеробус "летить", ведучий може коментувати його політ, звертаючи особливу увагу на акуратність і дбайливе ставлення до нього. Ви можете попросити Аеробус самостійно вибрати тих, хто його понесе. Коли ви побачите, що у дітей все виходить добре, можна "запускати" два Аеробуса одночасно.

18 заняття

Привітання.

"Паперові м'ячики"

Мета: Дати дітям можливість повернути бадьорість і активність, знизити занепокоєння і напругу, увійти в новий життєвий ритм. Матеріал: Папір чи газети.

Проведення: Перед початком гри кожна дитина повинна зім'яти великий аркуш паперу (газети) так, щоб вийшов щільний м'ячик. "Розділіться, будь ласка, на дві команди, і нехай кожна з них вишикується в лінію так, щоб відстань між командами становила приблизно 4 метри. По команді ведучого ви починаєте кидати м'ячі на бік противника. Команда буде такою:" Приготувалися! Увага! Почали! "Гравці кожної команди прагнуть якомога швидше закинути м'ячі, які опинилися на її боці, на бік противника. Почувши команду" Стоп! ", Вам треба буде припинити кидатися м'ячами. Виграє та команда, на чиєму боці опиниться менше м'ячів на підлозі. Не перебігайте, будь ласка, через розділову лінію ". Паперові м'ячики можна буде використовувати ще неодноразово.

"Дракон"

Мета: Допомогти дітям, які відчувають труднощі в спілкуванні, знайти упевненість і відчути себе частиною колективу.

Проведення: Гравці стають у лінію, тримаючись за плечі один одного. Перший учасник - "голова", останній - "хвіст". "Голова" повинна дотягнутися до "хвоста" і доторкнутися до нього. "Тіло" дракона нерозривно. Як тільки "голова" схопила "хвіст", вона стає "хвостом". Гра продовжується до тих пір, поки кожен учасник не побуває в двох ролях.

"Живі картинки"

Мета: Розвиток емоцій, уяви.

Матеріал: картки з зображенням машини, літака, бджоли, слона і пр.

Проведення: Кожній дитині лунає картка з зображенням машини, літака, бджоли, слона і пр. Дитина, подивившись на картинку, намагається зобразити персонажа, намальованого на ній.

Інші діти намагаються здогадатися, що він зображує.

"Вгадай настрій"

Мета: Розвиток досвіду визначати настрої людей з виразу облич, розвиток емпатії.

Матеріал: Малюнок з намальованими 5 усміхненими бджілками та 1 сумною.

Проведення: Кожній дитині дається картинка. Завдання - розфарбувати усміхнених бджілок і не розфарбовувати сумних. Обговорити, за якою ознакою дитина визначив, що бджілка сумна.

"Ягоди на галявині"

Мета: Розвиток емоцій. Малювання по мокрій папері чудово знімає напругу, малюнки виходять завжди дуже красивими, що дозволить дітям, які погано малюють, отримати гарні малюнки. Підвищення самооцінки.

Матеріал: Акварельний папір, акварельні фарби, пензлі.

Проведення: На мокрій папері дитина малює маленькими плямами різнокольорові ягоди (полуницю, малину, ожину і т.д.). Влаштовується виставка робіт.

"Джаз тіла"

Цілі: Зняття м'язових затисків, стимуляція моторного та емоційного самовираження, розвиток координації рухів, навчання елементам саморегуляції та релаксації

Матеріал: Касета з записом джазової композиції, контурне зображення людини на окремих аркушах, кольорові олівці, ножиці, клей, аркуш ватману.

Проведення: Включається музика. Ми будемо виконувати під музику ритмічні рухи. Спочатку тільки повертати голову в різні сторони (праворуч і ліворуч) у різному ритмі. Тепер рухаються тільки плечі, то разом. Те поперемінно, то вниз. То назад, то вгору, то вниз. Далі - рух рук. Потім стегон і ніг. А тепер поступово додаємо руху по порядку: голова +1 плечі + руки + стегна + ноги.

Танцюємо, вільно пересуваючись по всьому килиму. Музика припинилася. Всі лягли на килим - слухаємо тишу. Прислухаємося до свого подиху, воно стає спокійніше. Послухаємо своє серцебиття, як воно стає тихіше.

Уявляємо собі, як виглядає спокійна людина. Дітям лунають контури людини і вони розфарбовують їх.

Виставка і обговорення малюнків

Колаж з малюнків на одному великому аркуші.

Додаток 3

Тренінги для підлітків

Введення. (30 хв).

Слід гра-розминка, наприклад: учасники стають в коло, перекидаючи м'яч один одному, вони називають власне ім'я і говорять комплімент учаснику, якому кидають м'яч. Гра повинна проходити у швидкому темпі, всі учасники повинні швидко представитися. Потім їх імена будуть вписані на таблички.

Йдуть кілька рухливих вправ, за якими тренер оцінює готовність групи до роботи, її активність. Група розташовується уздовж стіни, дається команда: "Ви - стрілка вимірювального приладу. Ця стіна - нульова відмітка, протилежна стіна - максимальна. Зробіть стільки кроків до протилежної стіни, наскільки ви оцінюєте свою працездатність (гарний настрій, втома, готовність співпрацювати, сонливість і т . т.д.) ". Учасники розташовуються по кімнаті, тренер відзначає найбільш активних і найбільш пасивних гравців, гравців не впевнених у своїх силах. Вправа повторюється кілька разів, вимірюються різні параметри. В ідеалі помічники реєструють показники кожного гравця, щоб порівняти їх з такими в ході та наприкінці тренінгового заняття.

Ведучий представляє тему тренінгу, позначає проблему, коротко розповідає, що буде відбуватися в ході тренінгового заняття.

Знайомство в групі. (30 хв)

Всі учасники, включаючи ведучого, розташовуються по колу. Ведучий розповідає про себе, своєї професійної діяльності і особистих очікування від тренінгу, просить учасників випаде так, як вони хотіли б називати себе під час тренінгу (для простоти запам'ятовування легше зробити бейджики для всіх учасників в які Вписуються їх назви).

Прийняття правил роботи. (10 хв)

Ведучий коротко оголошує правила роботи і пояснює їх значення. Правила такі: (1) мовця може перервати тільки ведучий, ніхто з учасників не перебиває мовця товариша, (2) бажаючий висловитися піднімає руку і відповідає, коли йому дозволяє ведучий; (3) критикуючи - пропонуй; (4) не давати оцінок іншим учасникам ; (5) вся особиста інформація, повідомлена на тренінгу є закритою. За бажанням і з урахуванням специфіки групи, можна запропонувати додаткові правила.

Оцінка втоми (15 хв)

Всі учасники вишиковуються уздовж стіни і повинні зробити стільки кроків до наступної стіни, наскільки вони втомилися. Наступна стіна - максимум втоми.

Заняття перше

Заняття проводяться в затишному приміщенні, щодо ізольованому від зовнішніх подразників, не нагадує обстановку класу або шкільного кабінету. Дитині пропонують сісти в затишне крісло і відчувати себе невимушено. Після 10-15 хвилинного знайомства - розмови про школу, проблеми, інтереси, поточні події, приступають заняття.

Дитину просять максимально розслабити руки, ноги, як ніби він збирається трохи подрімати, зробити кілька глибоких вдихів. Такі інструкції на релаксацію даються протягом 2-4 хвилин. Потім дається вступна типу: "тепер спробуємо перевірити, як ти вмієш розповідати історії, фантазувати".

Пропонується перший сюжет: "Прошу тебе уявити яке-небудь відкрите місце - поле, луг або галявину"; "ти можеш представляти це з відкритими або з закритими очима, як тобі зручніше". Після короткої паузи фахівець запитує у дитини, що йому вдалося представити. Діти легко виконують прохання, уявляючи пропонований сюжет. Надалі ведучий ставить навідні запитання, як би підштовхуючи ланцюг уявних уявлень дитини, не даючи наводить інформації. Всі питання повинні бути загальними, не конкретними: наприклад, якщо дитина сказала, що він уявив собі луг, слід попросити описати його докладно, що він там бачить, допомагаючи йому репліками типу "так ..."," що ще? ... , що попереду ?..., з боків ?..., ззаду ?..., розміри ?..., яку пору року ?..., яке в тебе настрій ?...". Не слід індукувати відповіді дитини питаннями типу: "чи є десь ліс ..., трава під ногами зелена ?..., чи багато квітів на лузі ?..", тобто постаратися забезпечити максимальну спонтанність відповідей. Якщо асоціації дитини "виводять" його від пропонованої фабули, наприклад: "я увійшов з лугу в ліс, пошукати грибів", слід ненав'язливо повернути його до теми поля, луки. Дитині пропонується повна свобода поведінки на цьому лузі; його просять розповісти про те, що він би став там робити - "загоряти", "рвати квіти", "бігати" і т.д.

Перші заняття такого типу тривають 10-15 хвилин, надалі їх можна збільшити до 20 хвилин. Заняття закінчується п'ятихвилинної бесідою про самопочуття, настрій, планах.

Сюжет поля, луки є базовим, символічно відображає "поле життя", якийсь простір індивідуального існування.

У нормі здорові люди, в тому числі й діти, представляють зелений луг або поле в середині літа, з яскравими квітами в сонячний день. Простір може бути великим, до горизонту (що може вказувати на високий рівень домагань), або обмежений лісом, горами, парканом і т.п. Сюжет поля (як будь-який інший) вигадливо поєднує в собі бажання і мрії: радість, безтурботність, безхмарність існування, що дарується пишною зеленню, квітами, яскравим сонцем.

Стан хронічного стресу, тенденції до тривоги, депресія чітко відбиваються на уявних уявленнях вже на перших заняттях. Так, діти з неблагополучних сімей, що живуть в обстановці напруги й страху, часто ясно "бачать", що "стирчать гострі колючки", "трава вигоріла". Одна дитина сказав навіть так: "поле зелене, але йти по ньому страшно - це болото".

Заняття друге

Провідним сюжетом є подання струмка. Часто діти самі кажуть, що на краю поля, луки "бачать" струмок. Якщо цього не відбувається, ведучий пропонує питання: "а чи немає на твоєму лузі, де-то в стороні, маленького струмка ?..", на що діти відгукуються нової ланцюжком асоціацій. Як і в сюжеті "поле", провідний направляє уяву дитини репліками: "який струмок ?.."," глибина ?..", "вода ?.."," що там ще? .. " і т.д. Якщо дитина яскраво уявляє собі сюжет, легко фантазує, можна спробувати викупатися у чистій воді, попити її, запитуючи при цьому якісь відчуття він відчуває. Зазвичай діти швидко занурюються в образ, а деякі настільки яскраво його переживають, що підносять долоньку з "водою" до рота, "п'ють" її, роблячи ковтальні руху. Можна запропонувати дитині піти вздовж струмка - вгору або вниз; зробити певний вибір, що в психотерапевтичної традиції трактується як повернення до материнського начала (уявне рух до витоків чи прагнення до злиття). Сюжет струмка, води є не тільки важливим вступним вправою, але і може давати значний інформаційно-діагностичний матеріал. Так, якщо струмок представляється пересохлим, або каламутним, це може вказувати на серйозні проблеми у взаєминах раннього дитинства, пов'язаних з нестачею любові, захищеності.

Заняття третє

Сюжет певної істоти, що виходить з лісу або печери. Даний сюжет у психоаналітичної трактуванні Х. К. Лейнер є відображення несвідомих страхів і бажань, корінням своїми йдуть в період раннього дитинства.

До третього заняття вся процедура сеансу стає для дитини звичною. Ведучий просить його влаштуватися зручніше і знову подати картину луки, що діти роблять без утруднень. Потім дитину просять "оглядітися" по сторонах, питаючи, що попереду, ліворуч, праворуч, ззаду: луг або гора. Дитину просять "вдивитися" з деякої відстані в картину ліси і гори, описати її (картину) в подробицях, а потім уявити собі, що хтось спостерігає за ним з глибини лісу або з темної печери. Потім слід попросити дитину уявити, що цей спостерігає виходить із закритого простору і наближається до нього. Зазвичай діти представляють істота з лісу у вигляді тварини - зайця, вовка та іншого, більш-менш агресивного і небезпечного. У психоаналітичній традиції істота, що виходить з лісу (печери), якщо воно має загрозливий характер, відображає рівень агресії чи емоційної напруги, пов'язаного суб'єктивним неблагополуччям в мікросоціумі.

Традиційною психотерапевтичної тактикою в цьому випадку вважається наступний прийом: небезпечна істота необхідно умилостивити. Якщо це звір, "погодувати його смачною їжею", потім підійти до нього з добром і заспокоїти, погладити. Якщо це агресивна людина або будь-якої монстр, спробувати з ним "домовитися", "з'ясувати", чому він злісний, і потім, зрозумівши його, подружитися.

З цією метою символіка подальших уявлень включає в себе образи активної боротьби і перемоги над злом.

Заняття четверте

Після короткого вступного представлення поля, луки попросити дитину "побачити" на цьому полі, десь далеко, маленьку фігурку чоловічка або будь-якого іншого істоти. У дуже рідкісних випадках це дитині не вдається і тоді можливо доповнити спонтанне уяву навіюванням типу: "вдивися, он там, вдалині, на лінії горизонту, чоловічок; подивися, видно голову, руки ..." і т.д. У цілому навіювання того чи іншого образу небажано, завжди слід створювати тільки умови, які підштовхують дитину до спонтанного фантазування. У даному випадку подання чоловічка, символічно виражає внутрішнє "я" дитини, його власний збірний образ, винесений назовні, іноді зустрічає внутрішній опір. У традиції психоаналізу вважається, що це пов'язано з негативним і аутоагресивних самовосприятием, несвідомим небажанням дивитися правді в очі щодо самого себе, по-дитячому розуміючи всю згубність своєї пристрасті. Тим не менш, цей бар'єр порівняно легко переборна, і, коли дитина починає впевнено фантазувати на тему "чоловічка", слід попросити дитину керувати цією фігуркою: дати команду йому (уявного суті) підняти праву руку, опустити, потім ліву, попросити його пройтися вліво , потім направо і т.п. До кінця заняття дитина зазвичай легко уявляє на дану тему, з цікавістю маніпулюючи фігуркою. Цікаво, що уявний образ у процесі занять швидко набуває ті риси і якості, які дитина хотіла б бачити в собі. Почасти це відбувається спонтанно; почасти ведучий може прискорювати його вступними фразами типу: "придивися, здається, він сильний, богатир якогось червоного кольору, або засмаглий ...". Слід зазначити, що для багатьох хлопчиків ідеальним втіленням мрії є герої бойовиків, м'язисті, невразливі, що виходять переможцями з будь-якої переробки - і одночасно ці герої не є наркоманами. Діти легко "приміряють" до себе цей образ, активно вживаються в нього, отримуючи відчуття захищеності і впевненості. Герої кінофільмів добре "вписуються" в дитячу психологію токсикоманів з її культом сили, бажанням знайти віддушину у важкій життєвій ситуації. У інших дітей, зазвичай молодшого віку, таким героїчним чином є, наприклад, робот з мультфільмів - залізний, могутній, невразливий. Слід визнати, що герої вітчизняних мультфільмів рідко є виразниками несвідомих бажань і тенденцій хлопців-токсикоманів, притому тому, що це, як правило, дійсно добрі, не агресивні і розумні мультфільми. Можливо, це пов'язано з тим, що в своїй більшості діти з депривації походять з неблагополучних сімей. Вони рано долучаються до жорстокого світу дорослих, часто бувають цинічними, озлобленими, недовірливими і передчасно втрачають радісне світосприйняття світу.

Заняття п'яте

Заняття присвячено формуванню у свідомості дитини двох альтернативних образів, що несуть сильне і добре, і, навпаки, зле начало. На вже знайомому поле дитини просять уявити образ сили у вигляді богатиря, могутнього і впевненого, який підпорядковується командам "героя". Дитину просять в деталях описати його. Потім просять уявити ворога, який представлявся раніше.

2-3 хвилини дитину просять "бачити" позитивний образ, потім 2-3 хвилини - негативний, з тим, щоб дитина чітко відчув їх відмінність (деякі діти переживають альтернативні образи досить емоційно і яскраво). Так повторюється протягом заняття кілька разів. Процес переходу від позитиву до негативу і, навпаки, за умови яскравого дитячої уяви, достатньо хворобливий і стомлює. Тому після п'ятнадцяти або двадцяти хвилинного заняття, слід 10-15 хвилин спокійно поговорити з дитиною, переключивши його увагу на приємні для нього теми, його інтереси, вводячи в бесіду елементи релаксації, використовуючи базові фрази для коментаря типу: "як це легко і спокійно. .. "," напевно, це приємно і навіває заспокоєння ...", всіляко при цьому своєю позою і інтонаціями "підлаштовуючи" дитини в напрямку розслаблення. Дане заняття проходить не завжди гладко, тому в наступну зустріч його можна повторити, варіюючи різні нюанси образів.

Заняття шосте

До шостого заняття діти легко можуть включатися в уявну ситуацію. Фабула заняття являє собою програвання уявного бою позитивного і негативного почав в дитині. Цей "бій" може відбуватися спонтанно або під впливом певного наведення. Як вже зазначалося, обидві образи повинні представлятися дитині максимально конкретними. Позитивний - сильний, міцний, улюблений дитиною, зазвичай кінематографічний борець зі злом і відповідною атрибутикою (м'язи, сміливість, незалежність, гарна зовнішність і т.п.); негативний виступає у вигляді лиходія, вампіра, страшного гидкого павука, пофарбований у чорні фарби. Дитині пропонується відтворити зазначені образи і змоделювати уявний бій, з ударами, використанням зброї та кінцевим знищенням ворога. Захоплені своєю фантазією, діти постійно ототожнюють себе з позитивним героєм і вже як би самі борються зі злим початком. Роль ведучого залишається колишньою - ненав'язливо спрямовувати ланцюжок візуальних асоціацій дитини, надаючи йому повну можливість викладати, розповідати свою казку. Сюжет бою не обов'язково відразу закінчується перемогою. Іноді діти кажуть, що вони втомилися, або відволікаються на якісь інші сюжети. Не слід на даному занятті наполягати на продовженні бою. Програвання сюжету битви переноситься на інше заняття і, як правило, буває більш переможним. Сюжет "бій" повторюється кілька разів до безумовного відчуття перемоги, коли після заняття діти відчувають почуття піднесення, радості, сили.

Шість занять - це той мінімум, який передбачає психотерапевтична частина психокорекційної програми. На практиці зазвичай проводиться 7-8 занять, рідко більше. У деяких дітей з яскравою уявою вдається домогтися гарних результатів поведінки за 2-4 заняття.