Міністерство Освіти і Науки Республіки Татарстан
Інститут безперервної педагогічної освіти
факультет перепідготовки педагогічних кадрів
Курсова робота
Практичне дослідження обдарованості школярів
Виконала студентка Гарайханова Г.М.
групи 321
спеціальність: практичний психолог
Керівник: кандидат соціологічних наук,
доцент БахаеваГ.М.
Набережні Челни 2005
ЗМІСТ
Введення .. 3
1. Організація та проведення дослідження. 7
2. Результати дослідження. 12
3. Висновки та рекомендації. 17
Робота з обдарованими дітьми. 26
Висновок .. 32
Література .. 34
Додаток 2. 36
У російській педагогіці позначилися основні напрями наукових дискусій в області обдарованості:
· Соціальна необхідність виявлення і розвитку обдарованості;
· Визначення поняття обдарованості;
· Походження і структура обдарованості.
У психолого-педагогічній літературі вивчення проблеми обдарованості пов'язано з ім'ям Н.С. Лейтеса, який зазначав, що з віковими особливостями тісно переплетені сприятливі умови для становлення тих чи інших сторін розумових здібностей. Він визначає здібності як "окремі психологічні властивості, що обумовлюють можливості людини в тих чи інших видах діяльності". Важливим у вивченні обдарованості Лейтес Н.С. вважає питання про співвідношення здібностей і схильностей, виділяючи в обдарованих дітей такі схильності до розумових навантажень: постійну готовність до зосередження уваги і емоційну захваченность процесом пізнання, підвищену сприйнятливість, стихійний характер придбаних знань і т.д.
Обдарованість в основному визначається взаємопов'язаними параметрами: випереджаючим розвитком пізнання, психологічним розвитком і фізичними даними.
Найбільш прояв обдарованості це рання і великий словниковий запас. Поряд з цим помічається незвичайна уважність, цікавість і відмінна пам'ять.
Найчастіше саме батьки першими помічають обдарованість дитини, хоча це не завжди легко зробити, так як не існує якогось стереотипу обдарованості - кожна дитина виявляє свої здібності по-своєму.
Обдарованість дитини може бути встановлена професійно підготовленими людьми, що розглядають такі параметри: видатні здібності, потенційні можливості в досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній найбільш проявленої здібності (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче чи продуктивне мислення, здатність до образотворчого мистецтва, психомоторні здібності).
Обдарованість дитини найчастіше залишається не поміченою в сім'ях, де ця дитина є першим або єдиним. Особливо часто не помічається ранній розвиток дитини в робочих сім'ях, де батьки не отримали належної освіти.
Іноді батьки чинять опір прилучення своїх дітей до обдарованих. Пояснюється це, очевидно, що батьки обдарованих дітей, як члени свого суспільства піддаються системі відносин і цінностей суспільства в цілому. Заперечення або ігнорування унікальних здібностей дитини на догоду громадським звичаям, у всякому разі, ніяк не допоможе дитині знайти своє місце в житті і стати щасливим. Ідеальна батьківська реакція радісного прийняття повинна, мабуть, лежати десь посередині між ігноруванням і експлуатацією здібностей дитини.
Обдарована дитина має право розраховувати, що його здібності знайдуть розуміння і підтримку батьків у пошуку найкращого використання таких здібностей і для нього самого, і для оточуючих. Відносини між дитиною та батьками - це найважливіше у вихованні добрих почуттів і до нього самого, і до всього світу.
Таким чином, актуальність дослідження проблеми обдарованості і ступінь розробленості визначили мету нашої курсової роботи.
Мета: виявити основні психологічні показники обдарованості дітей у сучасному суспільстві.
Завдання:
· Вивчити науково-методичну літературу з проблеми обдарованості дітей;
· Виявити показники, які сприятимуть розвитку обдарованості дітей;
· Дослідити обдарованість у школярів;
· Намітити напрямки психологічної роботи з обдарованими дітьми.
Об'єкт дослідження: учні початкових класів.
Предмет: психологічні показники обдарованості учнів початкових класів.
Нами була висунута гіпотеза: одним з показників обдарованості є високий рівень інтелектуальних здібностей: обдарованість проявляється в рівні розумових операцій. Тому, вивчаючи рівень інтелектуальних здібностей можна виявити обдарованість школярів.
Теоретико-методологічною базою дослідження послужили наступні теорії і концепції:
· Теорія розвитку особистості (Божович Л.І., Виготський Л.С., Леонтьєв О.М., Рубінштейн С.Л., Еріксон Е. Г);
· Системний і діяльнісний підходи у формуванні особистості (Андрєєва Г.М., Бодальов А.А., Блонський П.П., Виготський Л.С., Леонтьєв О.М., Мясищев В.М., Петровський А.В. , Петровський В.А., Платонов К.).
У дослідженні застосовано такі методи: аналіз психолого-педагогічних наукових праць з теми дослідження; спостереження, анкетування та психологічне тестування; математична обробка даних, отриманих за допомогою:
- Методу опитування (усного та письмового);
- Анкетування;
- Тестування;
- Бесіди;
- Спостереження.
Дослідження було проведено поетапно:
1 етап - 2002-2003 - збір матеріалу і робота з науково-методичною літературою;
2 етап - 2003-2004 - проведення польового емпіричного дослідження, пов'язаного з вивченням основних чинників феномену обдарованості в місті Набережні Челни;
3 етап - 2004-2005 - обробка результатів дослідження, аналіз емпіричних даних, написання дипломної роботи з оформленням висновків і рекомендацій.
Емпірична база. Дослідження проводилося на базі ЗОШ № 40 м. Набережні Челни. У роботу включені учні початкових класів у кількості 106 осіб.
Положення, що виносяться на захист. Своєчасне психологічне вивчення - визначення рівня інтелектуальних здібностей дітей на ранніх етапах шкільного навчання дозволить своєчасно у повній мірі розвивати обдарованих учнів.
Практична значимість. Результати курсової роботи можна рекомендувати використовувати в загальноосвітніх закладах для вивчення обдарованості серед учнів. Дані курсової роботи можна застосовувати як методичний матеріал при читанні курсу лекцій по роботі з підростаючим поколінням.
Цей етап входить в спектр роботи психолога в будь-якому типі навчальних закладів - будь це інноваційний або традиційне.
Головна проблема всієї практичної психології - проблема якості діагностування. Школа № 40 - це багатопрофільний навчальний заклад, основні профілі якої - це гуманітарні, природничо-математичний і технологічний. У нашому дослідженні брали участь учні 3 а (традиційна форма навчання), 3 б клас (навчання за Програма "Інос-Рекорд - Старт"), 4 а (математичний клас, навчання за Програмою "Школа 2100"), 4 б (навчання за Програмою "Школа 2100", лінгвістичний клас), 4 у (навчання за традиційною формі). Усього брало участь у дослідженні 106 учнів. У прогімназіческіе класи учні надходили на основі психологічного тестування і зараховувалися за результатами вище середнього і високого рівня розвитку дітей. Ці учні навчалися за більш складним освітнім програмам. Однак у міру навчання в ці класи додавалися учні без тестування.
Тому на першому етапі, на "вході", нами не ставилося завдання відстежити всі типи обдарованості.
А їх основних шість.
1. інтелектуальна
2. академічна
3. творча
4. спеціальна
5. художня
6. психомоторна
Учні початкових класів, за дуже рідкісним винятком, люблять займатися в школі. Їм подобається бути в положенні учнів, їх приваблює і самий процес навчання. Задоволення від пізнавання нового зазвичай перевищує труднощі і прикрощі. Вони з готовністю зустрічають чергову порцію граматики та арифметики, терпляче освоюють техніку письма.
Вчення означає для них освоювати і закріплювати преподносимое ім. Вони поки що майже виключно вбирають, вбирають і, судячи з усього, мають для цього воістину незвичайні дані.
Відомо, що діти відрізняються свіжістю, яскравістю дитячого сприйняття і надзвичайної чуйністю дітей на навколишнє. Учні початкових класів всім єством відгукуються на окремі моменти висловлювань вчительки, вони дуже жваво реагують на все нове, на кожну жарт, на який-небудь приклад з життя. По самому незначного, здавалося б, приводу у них виникає стан повної зацікавленості та розумової активності. Ні один епізод уроку не залишає їх байдужими.
Для них характерна готовність дітей реагувати відразу ж. Час на уроках у початкових класах дуже ущільнено: учні з такою безпосередністю і поспішністю відгукуються на все, що відбувається в класі, що кожен урок для них насичений багатьма діями і деякими випадками.
Розумовий розвиток, розвиток мислення є важливою стороною в розвитку особистості молодших школярів, зокрема її пізнавальна сфера. Мислення школяра характеризується активним пошуком зв'язків і відносин між різними подіями, явищами, речами, предметами. Саме спрямованість на відбиття прямо не спостережуваних зв'язків і відносин, на виділення в речах і явищах головного і неголовне, істотного і несуттєвого і відрізняє мислення як пізнавальний процес від сприйняття і відчуття.
У процесі навчання в молодшій школі учень оволодіває вміннями не тільки наочно-дієвого, наочно-образного, а й, головне, в молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається і словесно-логічне, абстрактне мислення. При вирішенні навчальних завдань у дітей формуються такі прийоми логічного мислення, як порівняння, пов'язане з виділенням в предметах спільного і різного, аналіз, пов'язаний з виділенням і словесним позначенням в предметі різних властивостей і ознак, узагальнення, пов'язане з відволіканням від несуттєвих особливостей предметів і об'єднанням їх на основі спільності суттєвих особливостей.
У міру навчання в школі поведінка дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим. Тому довільність до кінця навчання у початковій школі стає одним з головних новоутворень цього віку.
З урахуванням вище викладеного групою фахівців: М.К. Якимової, Є.М. Борисової, В.Т. Козлової, Г.П. Логінової в 1993 році в Місті Обнінську був розроблений груповий інтелектуальний тест розвитку інтелектуальних здібностей. Він призначений для діагностики інтелектуальних здібностей учнів 10-12 років.
Дана методика виявляє, наскільки до моменту дослідження дитина опанував запропонованими в завданнях словами і поняттями, а також умінням виконувати з ними деякі логічні дії.
Її застосування дозволяє вирішувати наступні завдання:
· Аналіз успішності і розвиток у міру переходу з класу в клас;
· Порівняння ефективності різних програм і методик навчання;
· Оцінка результативності роботи педколективу і окремо взятих педагогів;
· Відбір у спецкласи та спецшколи;
· Встановлення причин шкільної неуспішності;
· Виявлення учнів, які потребують індивідуальних програмах навчання.
Методика включає в себе 7 тестів (див. Додаток 1). Кожен тест даної методики проводиться за строго фіксованим часу:
Тест 1 "Інструкції" - виявляє сформованість в учнів уміння аналізувати текст. Час роботи - 4 хв. Максимальна кількість балів - 20.
Тест 2 "Математика" - виявляється рівень оволодіння програмними знаннями з математики, здатність до міркування. Час роботи - 6 хв. Максимальна кількість балів - 20.
Тест 3 "Пропозиції" - визначаються деякі сторони мовного розвитку: розуміння, сформованість писемного мовлення. Час роботи - 5 хв Максимальна кількість балів-20.
Тест 4 "Відмінності" - визначається вміння учнів порівнювати поняття. Час роботи - 2 хв Максимальна кількість балів - 40.
Тест 5 "Числові ряди" - визначається рівень розвитку логічного мислення. Час роботи - 4 хв. Максимальна кількість балів - 20.
Тест 6 "Аналогія" - визначається рівень розвитку аналізу відносин понять. Час роботи - 3 хв. Максимальна кількість балів - 40.
Тест 7 "Символи" - виявляється рівень розвитку довільності діяльності в учнів. Час роботи - 4 хв. Максимальна кількість балів = кількість балів х 0,2 = в балах.
Дослідження може проводитися в індивідуальній та груповій формах. Кількість в групі не повинна перевищувати 12-15 чоловік. Завдання виконуються у спеціально приготовлених тестових зошитах, дається загальна інструкція.
Підготовка до проведення дослідження: тестовий зошит на кожного учня, простий олівець, ластик і лист для записів. Кожен учень сидить за окремим столом.
Нормативи:
Тест 10-5 б. = Низький рівень
6-9 б. = Середній рівень
10 і вище = високий рівень
Тест 2: 0 - 4 б. = Низький рівень
5-7 б. = Середній рівень
8 б. і вище = високий рівень
Тест З: 0 - 5 б. = Низький рівень
6 - 8 б. = Середній рівень
9 б. і вище = високий рівень
Тест 4: 0 - 24 б. = Низький рівень
25-29 б. = Середній рівень
30 б. і вище - високий рівень
Тест 5: 0-9 б. = Низький рівень
10-14 б. = Середній рівень
15 б. і вище = високий рівень
Тест 60-12 б. = Низький рівень
13 - 20 б. = Середній рівень
21 б. і вище = високий рівень
Тест 7до 80 знаків = низький рівень
81 - 100 знаків = середній рівень
більше 100 знаків = високий рівень. Вікові норми інтелектуального розвитку:
3 клас = 70-90 балів,
4-5класс = 80-100 балів, 6 клас = 90 - 110 балів,
якщо в 4 - 5 класі - 60 - 79 б. = Близький до норми
40 - 59 б. = Низький рівень
якщо в 6 класі - 70 - 89 б. = Близький до норми
50 - 69 б. = Низький рівень
Якщо набрана кількість балів перевищує вікову норму можна говорити про високий рівень інтелектуального розвитку учня.
Ми взяли за основу 2 аспекти - виявлення превалювання образного або логічного типу розумових операцій у дитини. Спробуємо зробити це не за допомогою громіздких методик, спрямованих, в основному, на діагностування природних психофізіологічних особливостей. Для цього ми взяли викладену вище методику - груповий інтелектуальний тест (ГІТ).
Дана методика виявляє, наскільки до моменту дослідження дитина опанував запропонованими в завданнях словами і поняттями, а також умінням виконувати з ними деякі логічні дії. І тут, щоб якісно за допомогою цієї методики на груповому тестуванні зробити відбір, потрібна попередня консультативна робота. Вона носить характер співбесіди психолога з кожним.
На цьому попередньому співбесіді консультації треба вміти розташувати до себе дитину і батьків, не налякати, а навпаки дати відчути значимість, цінність його особистості. І саме тестування повинно носити характер групової консультації.
У ході всього тестування дотримується спокій і тиша. Інструкції зачитує психолог і говорить напутнє слово і налаштовує тільки на гарну й сприятливу атмосферу. Інститут безперервної педагогічної освіти
факультет перепідготовки педагогічних кадрів
Курсова робота
Практичне дослідження обдарованості школярів
Виконала студентка Гарайханова Г.М.
групи 321
спеціальність: практичний психолог
Керівник: кандидат соціологічних наук,
доцент БахаеваГ.М.
Набережні Челни 2005
ЗМІСТ
Введення .. 3
1. Організація та проведення дослідження. 7
2. Результати дослідження. 12
3. Висновки та рекомендації. 17
Робота з обдарованими дітьми. 26
Висновок .. 32
Література .. 34
Додаток 2. 36
Введення
Обдаровані діти є унікальним явищем у соціальному світі. Як відзначають багато педагогів, обдаровані діти відрізняються не тільки хорошими здібностями до певних видів діяльності, але в першу чергу за своїми психологічними особливостями виділяються серед своїх однолітків. Найважливішою проблемою прогресу суспільства є збереження та розвиток обдарованості. Багатьом батькам, педагогам важко виділити основні напрямки роботи з такими дітьми, підібрати адекватні їх розвитку програми навчання і виховання. Окремою проблемою є і виявлення цієї обдарованості в дитячому віці.У російській педагогіці позначилися основні напрями наукових дискусій в області обдарованості:
· Соціальна необхідність виявлення і розвитку обдарованості;
· Визначення поняття обдарованості;
· Походження і структура обдарованості.
У психолого-педагогічній літературі вивчення проблеми обдарованості пов'язано з ім'ям Н.С. Лейтеса, який зазначав, що з віковими особливостями тісно переплетені сприятливі умови для становлення тих чи інших сторін розумових здібностей. Він визначає здібності як "окремі психологічні властивості, що обумовлюють можливості людини в тих чи інших видах діяльності". Важливим у вивченні обдарованості Лейтес Н.С. вважає питання про співвідношення здібностей і схильностей, виділяючи в обдарованих дітей такі схильності до розумових навантажень: постійну готовність до зосередження уваги і емоційну захваченность процесом пізнання, підвищену сприйнятливість, стихійний характер придбаних знань і т.д.
Обдарованість в основному визначається взаємопов'язаними параметрами: випереджаючим розвитком пізнання, психологічним розвитком і фізичними даними.
Найбільш прояв обдарованості це рання і великий словниковий запас. Поряд з цим помічається незвичайна уважність, цікавість і відмінна пам'ять.
Найчастіше саме батьки першими помічають обдарованість дитини, хоча це не завжди легко зробити, так як не існує якогось стереотипу обдарованості - кожна дитина виявляє свої здібності по-своєму.
Обдарованість дитини може бути встановлена професійно підготовленими людьми, що розглядають такі параметри: видатні здібності, потенційні можливості в досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній найбільш проявленої здібності (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче чи продуктивне мислення, здатність до образотворчого мистецтва, психомоторні здібності).
Обдарованість дитини найчастіше залишається не поміченою в сім'ях, де ця дитина є першим або єдиним. Особливо часто не помічається ранній розвиток дитини в робочих сім'ях, де батьки не отримали належної освіти.
Іноді батьки чинять опір прилучення своїх дітей до обдарованих. Пояснюється це, очевидно, що батьки обдарованих дітей, як члени свого суспільства піддаються системі відносин і цінностей суспільства в цілому. Заперечення або ігнорування унікальних здібностей дитини на догоду громадським звичаям, у всякому разі, ніяк не допоможе дитині знайти своє місце в житті і стати щасливим. Ідеальна батьківська реакція радісного прийняття повинна, мабуть, лежати десь посередині між ігноруванням і експлуатацією здібностей дитини.
Обдарована дитина має право розраховувати, що його здібності знайдуть розуміння і підтримку батьків у пошуку найкращого використання таких здібностей і для нього самого, і для оточуючих. Відносини між дитиною та батьками - це найважливіше у вихованні добрих почуттів і до нього самого, і до всього світу.
Таким чином, актуальність дослідження проблеми обдарованості і ступінь розробленості визначили мету нашої курсової роботи.
Мета: виявити основні психологічні показники обдарованості дітей у сучасному суспільстві.
Завдання:
· Вивчити науково-методичну літературу з проблеми обдарованості дітей;
· Виявити показники, які сприятимуть розвитку обдарованості дітей;
· Дослідити обдарованість у школярів;
· Намітити напрямки психологічної роботи з обдарованими дітьми.
Об'єкт дослідження: учні початкових класів.
Предмет: психологічні показники обдарованості учнів початкових класів.
Нами була висунута гіпотеза: одним з показників обдарованості є високий рівень інтелектуальних здібностей: обдарованість проявляється в рівні розумових операцій. Тому, вивчаючи рівень інтелектуальних здібностей можна виявити обдарованість школярів.
Теоретико-методологічною базою дослідження послужили наступні теорії і концепції:
· Теорія розвитку особистості (Божович Л.І., Виготський Л.С., Леонтьєв О.М., Рубінштейн С.Л., Еріксон Е. Г);
· Системний і діяльнісний підходи у формуванні особистості (Андрєєва Г.М., Бодальов А.А., Блонський П.П., Виготський Л.С., Леонтьєв О.М., Мясищев В.М., Петровський А.В. , Петровський В.А., Платонов К.).
У дослідженні застосовано такі методи: аналіз психолого-педагогічних наукових праць з теми дослідження; спостереження, анкетування та психологічне тестування; математична обробка даних, отриманих за допомогою:
- Методу опитування (усного та письмового);
- Анкетування;
- Тестування;
- Бесіди;
- Спостереження.
Дослідження було проведено поетапно:
1 етап - 2002-2003 - збір матеріалу і робота з науково-методичною літературою;
2 етап - 2003-2004 - проведення польового емпіричного дослідження, пов'язаного з вивченням основних чинників феномену обдарованості в місті Набережні Челни;
3 етап - 2004-2005 - обробка результатів дослідження, аналіз емпіричних даних, написання дипломної роботи з оформленням висновків і рекомендацій.
Емпірична база. Дослідження проводилося на базі ЗОШ № 40 м. Набережні Челни. У роботу включені учні початкових класів у кількості 106 осіб.
Положення, що виносяться на захист. Своєчасне психологічне вивчення - визначення рівня інтелектуальних здібностей дітей на ранніх етапах шкільного навчання дозволить своєчасно у повній мірі розвивати обдарованих учнів.
Практична значимість. Результати курсової роботи можна рекомендувати використовувати в загальноосвітніх закладах для вивчення обдарованості серед учнів. Дані курсової роботи можна застосовувати як методичний матеріал при читанні курсу лекцій по роботі з підростаючим поколінням.
1. Організація та проведення дослідження
Експериментальне дослідження побудоване нами в кілька етапов.1-етап - це, мабуть, найбільш традиційний, будемо так говорити, класичний етап у роботі психолога - тестування на "вході", тобто психологічна діагностика дітей.Цей етап входить в спектр роботи психолога в будь-якому типі навчальних закладів - будь це інноваційний або традиційне.
Головна проблема всієї практичної психології - проблема якості діагностування. Школа № 40 - це багатопрофільний навчальний заклад, основні профілі якої - це гуманітарні, природничо-математичний і технологічний. У нашому дослідженні брали участь учні 3 а (традиційна форма навчання), 3 б клас (навчання за Програма "Інос-Рекорд - Старт"), 4 а (математичний клас, навчання за Програмою "Школа 2100"), 4 б (навчання за Програмою "Школа 2100", лінгвістичний клас), 4 у (навчання за традиційною формі). Усього брало участь у дослідженні 106 учнів. У прогімназіческіе класи учні надходили на основі психологічного тестування і зараховувалися за результатами вище середнього і високого рівня розвитку дітей. Ці учні навчалися за більш складним освітнім програмам. Однак у міру навчання в ці класи додавалися учні без тестування.
Тому на першому етапі, на "вході", нами не ставилося завдання відстежити всі типи обдарованості.
А їх основних шість.
1. інтелектуальна
2. академічна
3. творча
4. спеціальна
5. художня
6. психомоторна
Учні початкових класів, за дуже рідкісним винятком, люблять займатися в школі. Їм подобається бути в положенні учнів, їх приваблює і самий процес навчання. Задоволення від пізнавання нового зазвичай перевищує труднощі і прикрощі. Вони з готовністю зустрічають чергову порцію граматики та арифметики, терпляче освоюють техніку письма.
Вчення означає для них освоювати і закріплювати преподносимое ім. Вони поки що майже виключно вбирають, вбирають і, судячи з усього, мають для цього воістину незвичайні дані.
Відомо, що діти відрізняються свіжістю, яскравістю дитячого сприйняття і надзвичайної чуйністю дітей на навколишнє. Учні початкових класів всім єством відгукуються на окремі моменти висловлювань вчительки, вони дуже жваво реагують на все нове, на кожну жарт, на який-небудь приклад з життя. По самому незначного, здавалося б, приводу у них виникає стан повної зацікавленості та розумової активності. Ні один епізод уроку не залишає їх байдужими.
Для них характерна готовність дітей реагувати відразу ж. Час на уроках у початкових класах дуже ущільнено: учні з такою безпосередністю і поспішністю відгукуються на все, що відбувається в класі, що кожен урок для них насичений багатьма діями і деякими випадками.
Розумовий розвиток, розвиток мислення є важливою стороною в розвитку особистості молодших школярів, зокрема її пізнавальна сфера. Мислення школяра характеризується активним пошуком зв'язків і відносин між різними подіями, явищами, речами, предметами. Саме спрямованість на відбиття прямо не спостережуваних зв'язків і відносин, на виділення в речах і явищах головного і неголовне, істотного і несуттєвого і відрізняє мислення як пізнавальний процес від сприйняття і відчуття.
У процесі навчання в молодшій школі учень оволодіває вміннями не тільки наочно-дієвого, наочно-образного, а й, головне, в молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається і словесно-логічне, абстрактне мислення. При вирішенні навчальних завдань у дітей формуються такі прийоми логічного мислення, як порівняння, пов'язане з виділенням в предметах спільного і різного, аналіз, пов'язаний з виділенням і словесним позначенням в предметі різних властивостей і ознак, узагальнення, пов'язане з відволіканням від несуттєвих особливостей предметів і об'єднанням їх на основі спільності суттєвих особливостей.
У міру навчання в школі поведінка дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим. Тому довільність до кінця навчання у початковій школі стає одним з головних новоутворень цього віку.
З урахуванням вище викладеного групою фахівців: М.К. Якимової, Є.М. Борисової, В.Т. Козлової, Г.П. Логінової в 1993 році в Місті Обнінську був розроблений груповий інтелектуальний тест розвитку інтелектуальних здібностей. Він призначений для діагностики інтелектуальних здібностей учнів 10-12 років.
Дана методика виявляє, наскільки до моменту дослідження дитина опанував запропонованими в завданнях словами і поняттями, а також умінням виконувати з ними деякі логічні дії.
Її застосування дозволяє вирішувати наступні завдання:
· Аналіз успішності і розвиток у міру переходу з класу в клас;
· Порівняння ефективності різних програм і методик навчання;
· Оцінка результативності роботи педколективу і окремо взятих педагогів;
· Відбір у спецкласи та спецшколи;
· Встановлення причин шкільної неуспішності;
· Виявлення учнів, які потребують індивідуальних програмах навчання.
Методика включає в себе 7 тестів (див. Додаток 1). Кожен тест даної методики проводиться за строго фіксованим часу:
Тест 1 "Інструкції" - виявляє сформованість в учнів уміння аналізувати текст. Час роботи - 4 хв. Максимальна кількість балів - 20.
Тест 2 "Математика" - виявляється рівень оволодіння програмними знаннями з математики, здатність до міркування. Час роботи - 6 хв. Максимальна кількість балів - 20.
Тест 3 "Пропозиції" - визначаються деякі сторони мовного розвитку: розуміння, сформованість писемного мовлення. Час роботи - 5 хв Максимальна кількість балів-20.
Тест 4 "Відмінності" - визначається вміння учнів порівнювати поняття. Час роботи - 2 хв Максимальна кількість балів - 40.
Тест 5 "Числові ряди" - визначається рівень розвитку логічного мислення. Час роботи - 4 хв. Максимальна кількість балів - 20.
Тест 6 "Аналогія" - визначається рівень розвитку аналізу відносин понять. Час роботи - 3 хв. Максимальна кількість балів - 40.
Тест 7 "Символи" - виявляється рівень розвитку довільності діяльності в учнів. Час роботи - 4 хв. Максимальна кількість балів = кількість балів х 0,2 = в балах.
Дослідження може проводитися в індивідуальній та груповій формах. Кількість в групі не повинна перевищувати 12-15 чоловік. Завдання виконуються у спеціально приготовлених тестових зошитах, дається загальна інструкція.
Підготовка до проведення дослідження: тестовий зошит на кожного учня, простий олівець, ластик і лист для записів. Кожен учень сидить за окремим столом.
Нормативи:
Тест 10-5 б. = Низький рівень
6-9 б. = Середній рівень
10 і вище = високий рівень
Тест 2: 0 - 4 б. = Низький рівень
5-7 б. = Середній рівень
8 б. і вище = високий рівень
Тест З: 0 - 5 б. = Низький рівень
6 - 8 б. = Середній рівень
9 б. і вище = високий рівень
Тест 4: 0 - 24 б. = Низький рівень
25-29 б. = Середній рівень
30 б. і вище - високий рівень
Тест 5: 0-9 б. = Низький рівень
10-14 б. = Середній рівень
15 б. і вище = високий рівень
Тест 60-12 б. = Низький рівень
13 - 20 б. = Середній рівень
21 б. і вище = високий рівень
Тест 7до 80 знаків = низький рівень
81 - 100 знаків = середній рівень
більше 100 знаків = високий рівень. Вікові норми інтелектуального розвитку:
3 клас = 70-90 балів,
4-5класс = 80-100 балів, 6 клас = 90 - 110 балів,
якщо в 4 - 5 класі - 60 - 79 б. = Близький до норми
40 - 59 б. = Низький рівень
якщо в 6 класі - 70 - 89 б. = Близький до норми
50 - 69 б. = Низький рівень
Якщо набрана кількість балів перевищує вікову норму можна говорити про високий рівень інтелектуального розвитку учня.
Ми взяли за основу 2 аспекти - виявлення превалювання образного або логічного типу розумових операцій у дитини. Спробуємо зробити це не за допомогою громіздких методик, спрямованих, в основному, на діагностування природних психофізіологічних особливостей. Для цього ми взяли викладену вище методику - груповий інтелектуальний тест (ГІТ).
Дана методика виявляє, наскільки до моменту дослідження дитина опанував запропонованими в завданнях словами і поняттями, а також умінням виконувати з ними деякі логічні дії. І тут, щоб якісно за допомогою цієї методики на груповому тестуванні зробити відбір, потрібна попередня консультативна робота. Вона носить характер співбесіди психолога з кожним.
На цьому попередньому співбесіді консультації треба вміти розташувати до себе дитину і батьків, не налякати, а навпаки дати відчути значимість, цінність його особистості. І саме тестування повинно носити характер групової консультації.
Весь сенс роботи психолога - це дбайливе ставлення до душі дитини і особливо, неординарного загострення відчуває світ.
2. Результати дослідження
Проведемо психологічне тестування з ГІТ учнів третіх і четвертих класів, які навчаються за різними освітніми програмами. Результати психологічного тестування дітей з ГІТ в початкових класах наступні.Таблиця 1. Середні значення досліджуваних класів з ГІТ.
| С / тести | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | Загальний підсумок |
| 3 "А" | 4,89 | 3,56 | 3,94 | 18,50 | 6,06 | 10,61 | 15,04 | 62,59 - низький |
| 3 "Б" | 6,40 | 3,36 | 5,84 | 21,00 | 7,64 | 10,16 | 20,48 | 74,88-норма |
| 4 "А" | 7,41 | 5,77 | 5,64 | 18,36 | 8,23 | 15,14 | 27,88 | 88,43-норма |
| 4 "Б" | 7,53 | 3,79 | 6,11 | 25,79 | 8,37 | 11,79 | 17,54 | 80,91-норма |
| 4 "В" | 5,14 | 5,05 | 4,91 | 20,91 | 7,77 | 11,23 | 22,77 | 77,77-низький |
| Середнє значення | 6,274 - середній | 4,306 - низький | 5,288 - низький | 20,912 - низький | 7,614 - низький | 11,786-низький | 20,742 - середній | 76,916-низький |
Розглянемо кожен субтест окремо.
Діаграма 1.
Як видно з діаграми № 1, в 1 с / тесті середні значення 3 а класу нижче, ніж у 3 б класі. У 4 а класі і в 4 б класі середнє значення приблизно однакові і вони вище, ніж у 4 у класі. При цьому треба зазначити, що 3 а і 4 в клас є звичайними, не прогімназіческімі класами в порівнянні з іншими класами. За даним субтесту можна говорити про те, що сформованість вміння аналізувати текст у дітей навчаються за традиційною формою нижче, ніж у прогімназіческіх класах.
Діаграма 2.
Як видно з діаграми № 2, рівень оволодіння програмними знаннями з математики, здатність до міркування в третіх класах істотно не відрізняється. У 4 а - математичному класі, безумовно, цей параметр вище всіх у 4 б (лінгвістичний) і 4 в (традиційна форма) класах. При цьому в 4 в класі, вище, ніж у 4 б класі.
Діаграма 3.
Як видно з діаграми № 3, мовленнєвий розвиток, його розуміння, сформованість писемного мовлення в 3 б вище, ніж в 3 а класі; а в 4 в нижче, ніж в інших 4-х класах. Тобто, навчання за традиційною формою навчання менш сприяє мовленнєвому розвиткові учнів.
Діаграма 4.
Діаграма № 4 дозволяє нам побачити, що вміння учнів порівнювати поняття вище в 3 б і 4 б класі. Тобто, програма навчання не впливає на цю здатність учнів.
Діаграма 5.
По діаграмі № 5 можна побачити, що рівень розвитку логічного мислення вище в прогімназіческіх класах.
Діаграма 6.
По діаграмі № 6 виявляються відмінності рівня розвитку аналізу відносин понять: у 3-х класах ця здатність приблизно однакова, в 4 а (математичному) вона вище, ніж в інших 4-х класах. При цьому традиційна форма навчання розвиває цю здатність не гірше, ніж інноваційні програми навчання.
Діаграма 7.
Діаграма № 7 також виявляє відмінності між класами за рівнем розвитку довільності діяльності в учнів: у 3 б і 4 а вона вища, ніж в інших класах.
Оскільки вивчення класів дозволило виявити нам відмінності за їх рівнем, для вивчення особливостей обдарованих дітей згрупуємо в окрему групу (основну групу) дітей з високим загальним показником по ГІТ та окремо з низьким показником (контрольна група незалежно від їх приналежності до класу.
Таблиця 2.
Середні значення за ГІТ в основній і контрольній групах
| С / тести | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | Загальний підсумок |
| Основна група | 9,57 | 6,52 | 7,67 | 29,76 | 10,43 | 20,95 | 28,03 | 112,93 |
| Контрольна група | 5,48 | 3,78 | 4,75 | 18,67 | 6,96 | 9,52 | 19,31 | 68,48 |
Таблиця 3.
| клас | група | m2 | tрас | ||
| 3 А | Основна група | 117,4 | 0 | 0 | 3,79 |
| Контрольна група | 59,37 | 63,05 | 223,86 | ||
| 3 Б | Основна група | 112,93 | 24,03 | 96,31 | 4,76 |
| Контрольна група | 62,86 | 16,49 | 14,31 | ||
| 4 А | Основна група | 111,72 | 9,26 | 10,8 | 7,34 |
| Контрольна група | 75,11 | 14,03 | 14,06 | ||
| 4 Б | Основна група | 115 | 12,73 | 81 | 3,93 |
| Контрольна група | 76,89 | 14,86 | 12,99 | ||
| 4 У | Основна група | 113,2 | 12,74 | 40,6 | 5,82 |
| Контрольна група | 69,9 | 16,28 | 14,72 | ||
| підсумок | Основна група | 112,93 | 14,46 | 9,96 | 12,22 |
| Контрольна група | 68,48 | 16,63 | 3,25 |
3. Висновки та рекомендації
Таким чином, проведене дослідження дозволяє зробити наступні висновки.У обдарованих дітей краще сформовано вміння аналізувати текст.
Обдаровані діти краще опановують програмними знаннями з математики, здатність до міркування проявляється краще.
Для обдарованих дітей характерний високий мовленнєвий розвиток: високий рівень розуміння мови, сформованості писемного мовлення.
Обдаровані діти відрізняються за вмінням порівнювати поняття.
Для обдарованих дітей характерним є ранній розвиток логічного мислення.
Обдаровані діти відрізняються за рівнем розвитку аналізу відносин понять.
Рівень розвитку довільності діяльності в обдарованих дітей вищий.
Обдаровані діти володіють високим рівнем сформованості розумових операцій.
Рекомендації по роботі з обдарованими дітьми
QR 115-120 інтелект |
креативність |
мотивація |
Американці провели дослідження і виявили дві основні характеристики дітей: 1 - деякі відхилення в емоційному тлі, 2 - колосальне его. Тепер нам стає зрозуміла статистика: кількість суїцидів серед обдарованих дітей у два рази більше, ніж у звичайних. Ось чому, на мій погляд основним напрямком роботи психолога з обдарованими дітьми повинні бути корекційні консультації та розвиток креативності через систему тренінгів.
Чому важливі такі форми з обдарованими дітьми? Якщо ми візьмемо загальновідому модель Рензуре те, щоб обдарована дитина в майбутньому був значущим в якійсь області, не потрапив у розряд недостіженцов, дав творчий результат, обов'язково потрібна розвинена емоційно-вольова сфера.
Такі якості як: відданість ідеї, адекватна або висока самооцінка, вміння працювати в групі.
Ви знаєте, що вміло побудований тренінг особистісного зростання вчить всього цього:
1 - активізує вербальний інтелект;
2 - розвиває асоціативне і абстраговане мислення:
3 - коригує самооцінку;
4 - формує почуття природної свободи. контактності як у групі, так і в не її.;
5 - розвиває філософське осмислення дійсності.
Всі ці якості дуже необхідні для високої творчої продуктивності, особливо філософське осмислення дійсності. Інакше як їй протистояти, як навчити дитину цієї жорсткості, гидоти, сірості сьогоднішнього дня.
При достатньому уваги до проявів інтелекту і пізнавальним потребам дитини, а також використанні взаємодоповнюючих методів діагностики можна виявити дітей з неабиякими розумовими можливостями. Тоді відразу ж постає проблема, чому і як їх вчити, як сприяти їх оптимальному розвитку.
Здається, всі причетні до утворення люди розуміють, що навчання таких дітей має бути іншим, відповідати їх істотним потребам. Проте як це втілити в життя. Обдаровані діти не схожі один на одного - як за діапазоном і своєрідності своїх здібностей, так і за особистісними характеристиками. До таких загальних особливостей належать наступні:
· Здатність швидко схоплювати зміст принципів, понять, положенні. Така особливість вимагає широти тим, матеріалу для узагальнень. Прекрасні можливості в цьому відношенні представляє міждисциплінарний підхід;
· Потреба зосереджуватися на зацікавили сторонах проблеми і прагнення розібратися в них. Ця потреба рідко задовольняється при традиційному навчанні, і їй треба дати реалізуватися в спеціальних навчальних програмах через самостійну роботу, завдання відкритого типу, розвиток необхідних пізнавальних умінь;
· Здатність помічати, міркувати і висувати пояснення. Цілеспрямований розвиток вищих пізнавальних процесів у спеціальних навчальних програмах піднімає ці здібності на якісно новий рівень і позбавляє від тягаря нескінченних повторень очевидного;
· Стурбованість, тривожність у зв'язку зі своєю несхожістю на однолітків. Включення в навчальну програму афективного компонента дає можливість дитині краще зрозуміти себе, інших, навчитися виражати себе і свої переживання і веде до прийняття себе та інших.
Значна частина проблем дітей з високим інтелектом у звичайному класі визначається тим, що вони легко справляються з вченням і тому можуть не привертати до себе уваги, створюючи у вчителя враження, що їх інтелектуальні потреби задоволені. Проте несподіваний бунт учня чи скарги батьків можуть виявити, що це далеко не так.
Стратегія збагачення в навчанні видатних за своїм здібностям дітей з'явилася як прогресивна альтернатива прискоренню, яке почали практикувати дещо раніше.
Стратегія збагачення включає кілька напрямків: розширення кругозору, знань про навколишній світ і самопізнання, поглиблення цих знань і розвиток інструментарію отримання знань!
Збагачення диференціюється на "горизонтальне" і "вертикальне". Вертикальне збагачення передбачає більш швидке просування до вищих пізнавальним рівням у сфері обраного предмету, і тому його іноді називають прискоренням. Горизонтальне збагачення спрямоване на розширення досліджуваної області знань. Обдарований не просувається швидше, а отримує додатковий матеріал до традиційних курсів.
Важливе значення має збагачення, що орієнтує на розвиток самих розумових процесів учнів.
Проблемний підхід до навчання школярів безвідносно до їхнього рівня інтелектуального розвитку представлений в роботах А.М. Матюшкіна.
Коли мова йде про рішення завдань, мають на увазі загальний підхід до розвитку умінь міркувати, що включає вміння:
· Виявити проблему;
· Проаналізувати різні варіанти її рішення;
· Оцінити достоїнства кожного варіанта;
· Узагальнити все знайдене і т.д.
Розвиток цих умінь пов'язано як з дослідницькими вміннями, так і з уміннями критично мислити.
Багато теоретичні і практичні знахідки вітчизняної педагогічної психології та дидактики добре узгоджуються з потребами та особливостями видатних у розумовому відношенні дітей.
Збагачення навчання може бути спеціально спрямоване на розвиток творчого мислення. Сюди можуть входити заняття за рішенням проблем із застосуванням таких відомих технік, як мозковий штурм в усіх варіантах, синектика і т.д.
Програми збагачення, орієнтовані на додатковий матеріал і складніше зміст, спрямовані на збільшення знань в конкретній області й на розвиток розумових операцій. Прикладами таких програм є навчальні міні-курси за темами, проблем або окремим навичкам.
Проблемні міні-курси вимагають міждисциплінарного підходу, що відповідає характеру пізнавальних потреб обдарованих. Так, проблема боротьби добра і зла може включати вивчення філософських концепцій, літературних творів, творів живопису, кінострічок.
Ось короткий перелік міждисциплінарних проблем, які можна запропонувати для обговорення; міжнаціональні відносини; забруднення навколишнього середовища; війни: їх причини та наслідки для людства; різне розуміння справедливості; еволюція розуміння того, що таке "прекрасне"; нові технології та розвиток світової спільноти; роль жінки в розвитку суспільства; етика і наука.
У міні-курси, присвячених конкретних навичок і вмінь, проводиться навчання роботі з комп'ютером, вмінню друкувати, малювати або креслити, публічно виступати. Це можуть бути курси за мовами, уроки гри на музичних інструментах. Зазвичай у школах це реалізується у формі гуртків та факультативів.
Ці програми можуть орієнтуватися на різні цілі і бути коригуючими, що розвивають або інтегративними. Коригувальні програми створюються для тих обдарованих дітей, які відчувають емоційні або поведінкові труднощі. Розвиваючі створюються для поліпшення стану емоційної сфери; в них використовуються такі види вправ, як рольовий тренінг, тренінг сенситивності, обговорення в малих групах. Інтегративні програми з'єднують пізнавальні та емоційні компоненти. Їх можна розділити на спрямовані на обговорення життєвих цінностей та пов'язані з дослідженням проблеми самоактуалізації.
Знання цих форм, їх позитивних сторін і недоліків допоможе оцінити перспективи їх введення.
Програми "виривання" припускають, що певний час неабиякий дитина займається не в своєму звичайному класі за традиційною програмою, а в групі таких же дітей з особливо розробленою програмою. У цих умовах учень може проводити від одного уроку на тиждень до одного повного дня на тиждень.
За індивідуальною програмою можуть займатися і учні середніх класів, які досягли високого рівня розвитку з якихось окремих предметів і мають базу для виконання свого проекту або дослідження.
Для середніх і старших класів можливий і інший варіант - - навчання в центрі збагачення в місцевому інституті (університеті), обчислювальному центрі.
Однак він має кілька недоліків. Така форма навчання: не відповідає повністю потреби особливо просунутих дітей в постійній роботі на якісно іншому рівні і по всіх предметах; ця потреба визнається під час занятті за програмою "виривання", а в інший час вона як би забувається.
Біографічні дослідження, ретроспективні опитування показують, що навіть одноразове участь у такій добре організованою програмі може надати сильний вплив на подальше життя особливо чутливого дитини.
Літні та зимові програми мають різноманітні цілі, завдання, зміст, можуть бути призначені як для строго певного віку, так і для різновікової аудиторії. Виділяється три типи таких програм.
Перший тип орієнтований на розширення кругозору. Сюди входять відвідування музеїв, виставок, заповідників, знайомства з історичними пам'ятками, культурними традиціями.
Другий тип програм націлений на самопізнання, на відкриття в собі нових інтересів, здібностей та їх граней. Якщо протягом навчального року йде інтенсивна робота по якомусь одному напрямку, то у дитини може виникнути відчуття незадоволеності від того, що якась із схильностей залишається без застосування.
Останній тип такої програми досить добре відомий - це поглиблене вивчення обраного предмета, можливість повністю поринути в нього, розділити свої інтереси з іншими і попрацювати під керівництвом фахівців високого класу.
Зіставлення стратегій прискорення і збагачення показує, що вони можуть переходити одна в іншу в залежності від поставлених цілей і завдань. Проте їх виділення допомагає ясніше зрозуміти, чого ми хочемо досягти. Важливо також усвідомлювати переваги і недоліки різноманітних форм втілення цих стратегій, що і буде обговорюватися нижче.
Модель представляє рішення проблеми навчання обдарованих в умовах звичайної школи як своєрідне поєднання різнорівневих і однорівневих груп і дає альтернативу цим двом полярним варіантами.
Вона включає три типи збагачення. Найважливіші переваги моделі: зміни, що відповідають потребам обдарованих дітей, стосуються всіх компонентів навчальних програм (змісту, процесу, результату та обстановки); враховуються емоційні потреби дітей, відбувається індивідуалізація на основі стилів навчання. До плюсів відноситься і продумана система формування навичок, що забезпечує подальшу продуктивну самостійну роботу обдарованих дітей в області їх схильностей.
Збагачення першого типу, орієнтовна діяльність включає ряд занять, основна мета яких - допомогти всім учням стикнутися з новими темами, ідеями, областями знань, що зазвичай не порушується в традиційному шкільному навчанні. До головних завдань першого типу збагачення відносяться: виявлення та розвиток інтересів.
Другий тип збагачення спрямований на формування умінь і навичок, без яких неможлива реалізація здібностей. Особливістю дітей з високим інтелектом є те, що багато з них уникають одноманітної роботи, яка необхідна для формування навичок і вмінь. Другий тип збагачення включає групові заняття (знову для всіх учнів), спрямовані на розвиток пізнавальних і емоційних процесів.
Третій тип збагачення призначений саме для специфічних пізнавальних потреб видатних за інтелектом дітей, які прагнуть до самостійної роботи, до більш глибокого вивчення, дослідження викликає інтерес проблеми. Це вищий рівень діяльності в моделі збагачення Дж. Рензулли.
Завдання третього типу збагачення полягають у тому, щоб:
· Дати можливість школяреві застосувати знання, творчі ідей у заняттях за самостійно обраною темою;
· Допомогти обдарованій дитині придбати високий рівень розуміння того, що він вивчає;
· Допомогти розробити форму втілення отриманих результатів стосовно до тієї конкретної задачі, яку обрав сам дитина;
· Сприяти розвитку вмінь самостійно планувати, організовувати, приймати рішення і оцінювати свою роботу;
· Допомогти випробувати залученість у завдання, впевненість у собі, почуття задоволення від творчих досягнень і здатності співпрацювати ефективно з однокласниками, вчителями та спеціалістами, компетентними в даній області.
Все це закладає фундамент для активної діяльності в майбутньому, так як дає дитині досвід реалізації своїх ідей.
Цілком очевидно, що навчальні програми для дітей з високим розумовим потенціалом повинні відрізнятися від звичайних: вони зобов'язані відповідати потребам цих дітей, які не знаходять задоволення у традиційних шкільних умовах. Відмінності стосуються змісту програми, процесів, через які вона втілюється і які необхідно розвивати, продуктів, яких очікують від учнів, і обстановки навчання.
Ці принципи допомагають цілеспрямовано, обгрунтовано створювати спеціальні програми, вносячи зміни в усі їхні компоненти. А саме мають бути передбачені:
· Широкі питання, теми або проблеми;
· Застосування міждисциплінарного підходу;
· Поглиблене вивчення тих проблем, які обрані самими учнями.
Робота з обдарованими дітьми
Потреба обдарованих дітей в емоційному комфорті дуже велика, особливо у визнанні та усвідомленні власної ціни. Здатність дітей до великої кількості та зміні сприйнять породжує і вразливість, яка пов'язана з підвищеною чутливістю. "Їх концентризм призводить до того, що вони відносять все, що відбувається на свій рахунок. Іноді також діти відчувають провину, навіть коли їх ні в чому не звинувачують.Нейтральна репліка може сприйматися ними на свій рахунок. Вони надзвичайно чутливі до невдоволення оточуючих дорослих "
Тому, батьки повинні терпляче ставитися до емоційних перепадів дітей. Їм слід допомогти зрозуміти, що не всі репліки і зауваження відносяться до них.
Обдаровані діти, як вже говорилося вище, важко переживають соціальну несправедливість. Необхідно знайти шляхи, щоб дитина і вся сім'я брали б участь у якихось, скажімо, пожертвування, благодійності сприяють встановленню справедливості, або в інших аналогічних заходах. Виховуватися повинна і терпимість до однолітків, що не володіє гострим сприйняттям. Іншими словами, дітей потрібно вчити сприймати людину такою, якою вона є, і особливостям спілкування з людьми.
Висока захопленість і концентрація уваги на занятті може призвести до прагнення доводити все до досконалості, що не дуже бажано, оскільки почуття незадоволеності зростаюче тоді, коли досягнуті результати виявилися гіршими планованих, призводять до серйозних переживань. У зв'язку з цим батькам слід порадити не пред'являти дуже високих вимог до дітей і не завищувати очікувань.
Особливо, коли батьки демонструють здібності дитини знайомим і він відчуває, що робить батькам приємне, це веде до посилення формування перфекціоністські прагнень.
Батьки у вихованні повинні приділяти увагу всім сторонам розвитку дітей, щоб не розвинулося помилкового прагнення бути кращим у всьому. Обов'язково потрібно заохочувати за старання, навіть за невисокий результат, інакше діти будуть уникати труднощів.
У силу дуже великої цікавості обдарованих дітей та схильності братися за кілька справ відразу, необхідно вчити їх знаходити відповідність між ентузіазмом і прагматизмом, формування пріоритетів та. постановці цілей. "Для досягнення цього корисно разом з дитиною простежити реальний розпорядок кожного дня тижня, який включає домашні та особисті турботи - так само як і сон. Для цього слід завести журнал і дати дитині можливість протягом тижня подумати самостійно над тим, як же він проводить свій годинник і хвилини. Особливо ці рекомендації будуть продуктивні, якщо батьки контролюють і свій час. Кінцевий результат повинен полягати в такому розподілі сил і часу, коли розпочату справу благополучно завершилося. Допомога дорослих повинна полягати у виборі основних ідей і напрямів, у вигляді навідних запитань і власних пропозицій. І звичайно, потрібно намагатися розподілити зусилля дитини у часі, щоб зменшити можливість неуспіху, а значить, подразнень.
Рука об руку з досвідом успіху йде невміння пережити невдачу. А значить, до цього потрібно дітей готувати. Наприклад, можна залучити їх до занять фізкультурою, спортивними іграми, особливо дітей зі слабким фізичним розвитком.
Поведінка на уроці обдарованих дітей таке, що вони першими тягнуть руку у відповідь на запитання вчителя, що нерідко породжує відчуженість однокласників і роздратування вчителя. У такому випадку автори рекомендують батькам запропонувати дітям альтернативні підходи до ситуації у вигляді ряду суміжних питань, щоб
а) оцінити альтернативи;
"Може бути, вчитель, задаючи питання, чи впевнений, що ти знаєш на нього відповідь?";
"Чи не думаєш ти, що питання задаються вчителем для того, щоб усім дати шанс подумати, а негайний готову відповідь позбавляє їх такої можливості і необхідності?";
"А даєш ти іншим дітям можливість іноді першими підняти руку?";
б) зробити правильний вибір;
"Що для тебе важливіше - мати друзів у класі або показати вчителю, що ти знаєш відповідь?";
"Припустимо, ти знаєш відповідь на питання, але не поспішай і подивися по сторонам. Дорахував до десяти, і якщо ніхто в класі не підняв руку, може бути, це той випадок, коли краще не виділятися?";.
У такій ситуації і вчитель може допомогти дитині. Наприклад, учитель домовляється зі здібними учнями, щоб ті записували совою відповіді на папері і віддавали їх вчителеві в кінці уроку. Таким чином, дитина не відучується відповідати на уроках. Це допомагає зберегти інтерес дитини до навчання і в прийнятті його оточуючими.
Щоб досягти кінцевої для обдарованих дітей мети - максимального розвитку своїх можливостей, потрібно створити відповідний психологічний клімат, щоб дитина могла всю енергію віддавати творчим, продуктивним занять.
Девід Льюіс вважає, що батькам корисно ознайомитися з цими твердженнями. Якщо вони згодні з 20% з них, то, ймовірно, над іншими варто подумати. Але якщо вони їх влаштовують повністю або хоча б на 90%, мабуть, їм слід дещо охолодити збій запал і надати велику свободу, як собі, так і дитині.
Щоб допомогти батькам і зменшити їх тривоги можна дати такі поради:
1) не обмежуйте дитину шкільними рамками, а розвивайте його інтереси і ставте перед ним нові, захоплюючі завдання;
2) вам слід приділити спеціальну увагу проблемі розвитку та виховання і шукати додаткову інформацію;
3) постарайтеся присвятити тиждень ретельному спостереженню зa дитиною, за його інтересами і щоденними заняттями;
4) у якості загальних установок для розвитку інтересу і постановки завдань вам слід розглянути три фактори, що сприяють відмінним досягненням: здібності, можливості і індивідуальність.
Для підтримки нормальних відносин в суспільстві обдарованій дитині з яскраво вираженими індивідуалістичними тенденціями П. Пенинских (@) запропонував наступні рекомендації та прийоми, яким дорослі можуть навчити дітей:
Переводь свої ідеї на мову, доступний і значущий для інших, щоб вони сприйняли твій внесок як службовець їх власним потребам.
Критику на адресу інших, людей висловлюють з позитивних позицій, з бажанням допомогти.
Давай зрозуміти, що в основному ти підтримуєш те ж, що користується повагою інших членів колективу: цінності, принципи, ідеали.
Намагайся не бути сприйнятим як агресора, дозволяй іншим зберігати власну гідність, вислуховуй їх уважно.
Заробляй власний "кредит" для більшої особистої свободи протягом якогось періоду часу, не бійся спочатку сприйняти панівні вимоги, коли вони не вступають у серйозний конфлікт з твоїми основними принципами.
Концентруйся на завданні, яке необхідно виконати, а не на "особистостях", не на досягненні статусу.
Приймай до уваги фактор часу, так щоб у тебе була можливість відстрочити відповідь, а також обрати спосіб дії.
Такий творчий конформізм дозволить обдарованій дитині поєднувати продуктивний неконформізм з особовим рівновагою.
Дж. Гауен радить батькам, які піклуються про розумове здоров'я своїх дітей:
Створіть усну і безпечну психологічну базу дитині в її пошуках.
Підтримуйте здібності дитини до творчості і проявляйте співчуття до ранніх невдач. Уникайте несхвальну оцінку творчих спроб дитини
Будьте терпимі до дивних ідей, поважайте цікавість, питання та ідеї дитини. Намагайтеся відповідати на всі питання.
Залишайте дитину одну і дозволяйте йому, якщо він того бажає, самому займатися своїми справами. Надлишок "шефства" може утруднити творчість.
Допомагайте дитині вчитися будувати його систему цінностей, не обов'язково засновану на його власних поглядах, щоб він міг поважати себе і свої ідеї поряд з іншими ідеями та їх носіями. Таким чином, він у свою чергу, буде й сам цінуємо іншими.
Допомагайте дитині в задоволенні основних людських потреб (почуття обов'язку, любов, повагу до себе і оточуючих), оскільки людина, енергія якого скута основними потребами, менше здатна досягти висот самовираження.
Допомагайте йому справлятися з розчаруванням і сумнівом, коли він залишається один у процесі незрозумілого одноліткам творчого пошуку.
Поясніть, що на багато його питання не завжди можна відповісти однозначно. Для цього потрібен час, а з його боку терпіння. Дитина повинна навчитися жити в інтелектуальному напруженні, не відкидаючи ідей, які його створюють.
Допомагайте дитині цінувати в собі творчу особистість. Проте його поведінка не повинна виходити за рамки пристойного.
Допомагайте дитині глибше пізнавати себе, щоб не упустити скороминущу ідею. Проявляйте симпатію до його першим незграбним спробам висловити таку ідею словами і зробити її зрозумілою для оточуючих.
Знаходьте слова підтримки дли нових творчих починань дитини, уникайте критикувати перші досліди - як би не були вони невдалі. Ставтеся до них з симпатією і теплотою.
Допомагайте дитині стати "розумним авантюристом", часом покладатися у пізнанні на ризик та інтуїцію.
Підтримуйте необхідну для творчості атмосферу, допомагаючи дитині уникнути суспільного несхвалення, зменшити соціальні тертя і впоратися з негативною реакцією однолітків.
Неодмінно постарайтеся знайти дитині компаньйона такого ж віку і таких же здібностей. Не можна дозволити дитині зануритися у самотність і уникати спілкування.
Знайте, що якщо дитина в початкових класах надто захоплюється своїми заняттями і не має друзів, значить, він не знайшов собі рівних.
Автори також наводять рекомендації, які, на їхню думку, допоможуть вчителям і вихователям у їх роботі з обдарованими дітьми.
Учителю не слід приділяти надто багато уваги ігровому навчання з яскраво вираженим елементом змагальності. Обдарована дитина буде найчастіше надаватися переможцем, що може викликати неприязнь однокласників.
Вчителю слід уникати перфекціоністські тенденцій у обдарованого дитину, перехвалівая кращу або саму акуратну роботу. Йому не варто виділяти обдарованої дитини за індивідуальні успіхи, а краще заохочувати спільні заняття з іншими дітьми.
Учитель не повинен зводити обдарованої дитини на п'єдестал або робити з нього вундеркінда в очах інших учнів.
Вчителю слід пам'ятати, що в більшості своїй обдаровані діти погано сприймають суворо регламентовані повторювані заняття.
Висновок
Вираз "обдаровані діти" вживається дуже широко. Якщо дитина виявляє незвичайні успіхи у навчанні або в творчих заняттях, значно перевершує однолітків, його можуть називати обдарованим. Таке слововживання (воно пов'язано з певними витратами) в найбільшій мірі прийнято в американській психології та педагогіці, а тепер - добре це чи погано - набуває поширення і в нас.Для нього є підстави, зокрема стосовно до розумовою проявам дітей. Якщо у дитини, за інших рівних умовах, надзвичайно швидкий темп розумового розвитку, а то вже і явні досягнення в тій чи іншій діяльності, правомірно визнати його неабияким. І тому до нього потрібен відповідний психолого-педагогічний підхід. Але чи можна вважати, що у такої дитини чи підлітка вже є достатні передумови для подальшого зростання його особливих можливостей, тобто для того, щоб стати згодом обдарованим дорослим? Судячи з усього, по відношенню до багатьох таким дітям цього скидать не можна.
У більш вузькому і строгому значенні поняття "обдарованість" щодо дітей мало б застосовуватися тільки до тих випадків, коли видатні властивості дитини постають як дійсний заставу його майбутніх можливостей. Але надійно визначити значення дитячих властивостей, своєчасно виявити таких дітей - дуже складна проблема, яка в психологічній науці ще дуже далека від вирішення.
Важливо не випускати з уваги, що існують різні - за своєю спрямованістю, за змістом діяльності або за умовами розвитку - види розумової обдарованості (наприклад, такі різні, як лідерська або математична). Кожен з них має свою специфічну динаміку вікового розвитку.
Саме поняття розумової обдарованості з її потребностной, власне інтелектуальної та творчої сторонами не виключає можливої дисгармонії між цими складовими, що також ускладнює прогнозування ходу розвитку.
Діагностика обдарованості вимагає знання особливих методичних процедур (тестів) і неформалізованих методів вивчення, а деякі випадки "прихованої" обдарованості - і особливих прийомів "пробудження дрімаючих сил". Нерідко виникає потреба в коригуванні особистісних особливостей. Оскільки мова йде про дітей, ті чи інші характеристики їх інтелекту або більше приватних розумових здібностей є як би попередніми: проявилися особливості можуть обернутися чимось новим, виявити нові резерви розвитку - в одних випадках, не привести до очікуваним високим результатам - в інших.
При цьому кожен раз важливо враховувати не тільки індивідуальність, але і вік дитини. Щоб наблизитися до можливості прогнозу, обов'язковий, необхідний вікової підхід: потрібна орієнтування в тих змінах психіки і самої особистості, які відбуваються в міру того, як діти стають старшими.
На жаль, іноді занадто легко і поспішно, спираючись лише на деякі формальні показники, відносять дитини до категорії обдарованих або, навпаки, виключають із цієї категорії. Не можна забувати про умовність цього терміна, не слід занадто часто і категорично його застосовувати.
2. Біне А., Симон Г. Методи вимірювання розумової обдарованості. Під ред. Губінштейна Б.М. Держ. вид., Україні 1923, 179 с.
3. Гільбрух Ю.З. Увага: обдарованість. М., Знання, 1991, 79 с.
4. Гільбрух Ю.З. Психодіагностика в школі. М., Знання, 1989., 114 с.
5. Голубєва З.А. Диференціальний підхід до здібностей і уподобань. (Псіхолог. журнал), 1989, № 4, с.75-86
6. Гурьянов Є.В. та ін Школа Біне-термів для вимірювання розумового розвитку дітей (за ред. Є. Гур'янова). М.: Працівник освіти, 1930, 175 с.
7. Лейтес Н.С. Бувають видатні діти. Сім'я і школа. 1980, № 3, с.33-35.
8. Лейтес Н.С. Чи легко бути обдарованим. Сім'я і школа, 1990, № 6, с.34-36.
9. Лейтес Н.С. Раннє прояв обдарованості. 1988, № 4, с.98-107.
10. Лейтес Н.С. Здібності і обдарованість в дитячі роки. М.: Знання, 1979
11. Меді В., Піорковскій Г. Дитяча обдарованість. Експериментальні методи відбору обдарованих дітей та їх результати. Переклад з нім. Левінсон. М.: Працівник і освіти, 1925, 119 с.
12. Миронов Н.П. Здатність і обдарованість в молодшому шкільному віці: як допомогти обдарованій дитині, / / Педагогіка, 2004, № 5, с.33-42.
13. Пригін Г.С. Основи психодіагностики, М., УМК "Психологія", 2003.
14. Рубінштейн С.Л. Проблема здібностей і питання психологічної теорії. Питання психології, 1960, № 3.
15. Савенков О. Обдаровані діти у звичайній школі, / / Народна освіта, 1999, № 9, стр183-185
16. Хахалин Л.І. Загадки вашої дитини. М., Знання, 1990, 94 с.
17. Чудновський В.Е. Розвиток здібностей (школярів). Виховання школярів, 1990, № 4, с.32-37.
18. Штерн В. Обдарованість дітей і підлітків та методи її дослідження. 1926, 404 с.
19. Шуберт А. Короткий опис та характеристика методів дослідження розумової обдарованості дітей. М., 1922, 68 с.
20. Щебланова Є.І., Аверіна І.С. Сучасні лонгітнедние дослідження обдарованості. Питання обдарованості, 1994, № 6, с.134-139.
21. Щетинін М.Б. Школа майбутнього народжується сьогодні. Новий світ. 1981, № 3, с. 201.
22. Екземплярський В.М. Проблема обдарованості. М., 1923.
23. Екземплярський В.М. Проблема шкіл для обдарованих. М., Л., 1927., С.82.
Груповий інтелектуальний тест учнів 3Б класу
Груповий інтелектуальний тест учнів 4 А класу
Груповий інтелектуальний тест учнів 4 Б класу
Груповий інтелектуальний тест учнів 4 В класу
Саме поняття розумової обдарованості з її потребностной, власне інтелектуальної та творчої сторонами не виключає можливої дисгармонії між цими складовими, що також ускладнює прогнозування ходу розвитку.
Діагностика обдарованості вимагає знання особливих методичних процедур (тестів) і неформалізованих методів вивчення, а деякі випадки "прихованої" обдарованості - і особливих прийомів "пробудження дрімаючих сил". Нерідко виникає потреба в коригуванні особистісних особливостей. Оскільки мова йде про дітей, ті чи інші характеристики їх інтелекту або більше приватних розумових здібностей є як би попередніми: проявилися особливості можуть обернутися чимось новим, виявити нові резерви розвитку - в одних випадках, не привести до очікуваним високим результатам - в інших.
При цьому кожен раз важливо враховувати не тільки індивідуальність, але і вік дитини. Щоб наблизитися до можливості прогнозу, обов'язковий, необхідний вікової підхід: потрібна орієнтування в тих змінах психіки і самої особистості, які відбуваються в міру того, як діти стають старшими.
На жаль, іноді занадто легко і поспішно, спираючись лише на деякі формальні показники, відносять дитини до категорії обдарованих або, навпаки, виключають із цієї категорії. Не можна забувати про умовність цього терміна, не слід занадто часто і категорично його застосовувати.
Література
1. Анастазі А. Психологічне тестування у 2 кн. М., 1982.2. Біне А., Симон Г. Методи вимірювання розумової обдарованості. Під ред. Губінштейна Б.М. Держ. вид., Україні 1923, 179 с.
3. Гільбрух Ю.З. Увага: обдарованість. М., Знання, 1991, 79 с.
4. Гільбрух Ю.З. Психодіагностика в школі. М., Знання, 1989., 114 с.
5. Голубєва З.А. Диференціальний підхід до здібностей і уподобань. (Псіхолог. журнал), 1989, № 4, с.75-86
6. Гурьянов Є.В. та ін Школа Біне-термів для вимірювання розумового розвитку дітей (за ред. Є. Гур'янова). М.: Працівник освіти, 1930, 175 с.
7. Лейтес Н.С. Бувають видатні діти. Сім'я і школа. 1980, № 3, с.33-35.
8. Лейтес Н.С. Чи легко бути обдарованим. Сім'я і школа, 1990, № 6, с.34-36.
9. Лейтес Н.С. Раннє прояв обдарованості. 1988, № 4, с.98-107.
10. Лейтес Н.С. Здібності і обдарованість в дитячі роки. М.: Знання, 1979
11. Меді В., Піорковскій Г. Дитяча обдарованість. Експериментальні методи відбору обдарованих дітей та їх результати. Переклад з нім. Левінсон. М.: Працівник і освіти, 1925, 119 с.
12. Миронов Н.П. Здатність і обдарованість в молодшому шкільному віці: як допомогти обдарованій дитині, / / Педагогіка, 2004, № 5, с.33-42.
13. Пригін Г.С. Основи психодіагностики, М., УМК "Психологія", 2003.
14. Рубінштейн С.Л. Проблема здібностей і питання психологічної теорії. Питання психології, 1960, № 3.
15. Савенков О. Обдаровані діти у звичайній школі, / / Народна освіта, 1999, № 9, стр183-185
16. Хахалин Л.І. Загадки вашої дитини. М., Знання, 1990, 94 с.
17. Чудновський В.Е. Розвиток здібностей (школярів). Виховання школярів, 1990, № 4, с.32-37.
18. Штерн В. Обдарованість дітей і підлітків та методи її дослідження. 1926, 404 с.
19. Шуберт А. Короткий опис та характеристика методів дослідження розумової обдарованості дітей. М., 1922, 68 с.
20. Щебланова Є.І., Аверіна І.С. Сучасні лонгітнедние дослідження обдарованості. Питання обдарованості, 1994, № 6, с.134-139.
21. Щетинін М.Б. Школа майбутнього народжується сьогодні. Новий світ. 1981, № 3, с. 201.
22. Екземплярський В.М. Проблема обдарованості. М., 1923.
23. Екземплярський В.М. Проблема шкіл для обдарованих. М., Л., 1927., С.82.
Додаток 2
Груповий інтелектуальний тест учнів 3А класу| № п / п | 1А | 2А | 3А | 4А | 5А | 6А | 7А | загальний результат |
| 1 | 4 | 3 | 4 | 5 | 7 | 10 | 15,4 | 48,4 |
| 2 | 4 | 3 | 3 | 22 | 5 | 0 | 16,4 | 53,4 |
| 3 | 4 | 4 | 6 | 18 | 10 | 21 | 15,8 | 78,8 |
| 4 | 4 | 2 | 4 | 33 | 5 | 7 | 13,7 | 68,7 |
| 5 | 3 | 4 | 2 | 19 | 6 | 13 | 15,8 | 62,8 |
| 6 | 6 | 7 | 1 | 22 | 0 | 6 | 15,4 | 57,4 |
| 7 | 4 | 2 | 4 | 4 | 7 | 6 | 14 | 41 |
| 8 | 7 | 1 | 5 | 31 | 9 | 14 | 17,6 | 84,6 |
| 9 | 9 | 2 | 4 | 11 | 3 | 16 | 12,2 | 57,2 |
| 10 | 8 | 1 | 6 | 14 | 4 | 7 | 21 | 61 |
| 11 | 2 | 3 | 0 | 13 | 9 | 7 | 20 | 54 |
| 12 | 7 | 1 | 1 | 7 | 5 | 2 | 9 | 32 |
| 13 | 5 | 18 | 15 | 31 | 9 | 21 | 18,4 | 117,4 |
| 14 | 3 | 2 | 0 | 15 | 0 | 1 | 8,4 | 29,4 |
| 15 | 4 | 4 | 2 | 21 | 11 | 21 | 15,4 | 78,4 |
| 16 | 6 | 1 | 6 | 24 | 4 | 15 | 6 | 62 |
| 17 | 6 | 4 | 6 | 20 | 10 | 13 | 12 | 71 |
| 18 | 2 | 2 | 2 | 23 | 5 | 11 | 24,2 | 69,2 |
| підсумок суми | 88 | 64 | 71 | 333 | 109 | 191 | 270,7 | 1126,7 |
| СР знач-е | 4,89 | 3,56 | 3,94 | 18,50 | 6,06 | 10,61 | 15,04 | 62,59 |
Груповий інтелектуальний тест учнів 3Б класу
| № п / п | 1А | 2А | 3А | 4А | 5А | 6А | 7А | загальний результат |
| 1 | 2 | 6 | 11 | 31 | 13 | 21 | 22,6 | 106,6 |
| 2 | 9 | 3 | 4 | 25 | 6 | 13 | 20,6 | 80,6 |
| 3 | 17 | 9 | 12 | 37 | 18 | 28 | 36,6 | 157,6 |
| 4 | 8 | 3 | 6 | 20 | 9 | 15 | 17,2 | 78,2 |
| 5 | 6 | 3 | 3 | 21 | 9 | 0 | 32,8 | 74,8 |
| 6 | 6 | 2 | 4 | 25 | 4 | 4 | 0 | 45 |
| 7 | 3 | 4 | 6 | 9 | 9 | 0 | 30,6 | 61,6 |
| 8 | 5 | 3 | 5 | 21 | 7 | 12 | 19,2 | 72,2 |
| 9 | 13 | 5 | 8 | 29 | 12 | 9 | 14 | 90 |
| 10 | 7 | 2 | 4 | 17 | 0 | 18 | 23,2 | 71,2 |
| 11 | 11 | 4 | 7 | 35 | 12 | 20 | 30,6 | 119,6 |
| 12 | 1 | 4 | 4 | 23 | 7 | 0 | 17,4 | 56,4 |
| 13 | 9 | 2 | 6 | 15 | 11 | 18 | 22,8 | 83,8 |
| 14 | 1 | 3 | 5 | 1 | 0 | 0 | 13,6 | 23,6 |
| 15 | 6 | 2 | 4 | 17 | 6 | 0 | 0 | 35 |
| 16 | 8 | 4 | 5 | 22 | 10 | 4 | 18,8 | 71,8 |
| 17 | 3 | 2 | 6 | 22 | 7 | 11 | 6,4 | 57,4 |
| 18 | 3 | 2 | 3 | 11 | 9 | 0 | 27,4 | 55,4 |
| 19 | 3 | 3 | 9 | 18 | 5 | 0 | 8,4 | 46,4 |
| 20 | 4 | 4 | 7 | 10 | 7 | 13 | 26 | 71 |
| 21 | 6 | 3 | 3 | 23 | 3 | 24 | 35,4 | 97,4 |
| 22 | 4 | 2 | 5 | 17 | 5 | 22 | 15,2 | 70,2 |
| 23 | 7 | 3 | 7 | 24 | 6 | 3 | 31,6 | 81,6 |
| 24 | 7 | 2 | 2 | 17 | 8 | 2 | 20,2 | 58,2 |
| 25 | 11 | 4 | 10 | 35 | 8 | 17 | 21,4 | 106,4 |
| підсумок суми | 160 | 84 | 146 | 525 | 191 | 254 | 512 | 1872 |
| СР знач-е | 6,40 | 3,36 | 5,84 | 21,00 | 7,64 | 10,16 | 20,48 | 74,88 |
Груповий інтелектуальний тест учнів 4 А класу
| № п / п | 1А | 2А | 3А | 4А | 5А | 6А | 7А | загальний результат |
| 1 | 10 | 5 | 7 | 19 | 11 | 24 | 25,4 | 101,4 |
| 2 | 14 | 6 | 8 | 30 | 9 | 13 | 25,4 | 105,4 |
| 3 | 8 | 6 | 8 | 30 | 9 | 30 | 19 | 110 |
| 4 | 12 | 6 | 7 | 33 | 7 | 17 | 39,2 | 121,2 |
| 5 | 8 | 6 | 6 | 6 | 9 | 9 | 38,6 | 82,6 |
| 6 | 7 | 6 | 4 | 7 | 8 | 15 | 25,4 | 72,4 |
| 7 | 9 | 8 | 9 | 15 | 10 | 18 | 32 | 101 |
| 8 | 5 | 7 | 3 | 17 | 9 | 4 | 35,6 | 80,6 |
| 9 | 6 | 5 | 7 | 13 | 6 | 13 | 32 | 82 |
| 10 | 7 | 6 | 7 | 10 | 7 | 16 | 22 | 75 |
| 11 | 6 | 4 | 3 | 23 | 9 | 12 | 0 | 57 |
| 12 | 8 | 5 | 6 | 6 | 7 | 13 | 18,8 | 63,8 |
| 13 | 5 | 7 | 4 | 29 | 11 | 26 | 39,2 | 121,2 |
| 14 | 4 | 5 | 4 | 4 | 9 | 24 | 25,4 | 75,4 |
| 15 | 3 | 4 | 3 | 20 | 7 | 7 | 30,4 | 74,4 |
| 16 | 5 | 6 | 3 | 23 | 8 | 5 | 28 | 78 |
| 17 | 11 | 4 | 5 | 23 | 3 | 9 | 31,2 | 86,2 |
| 18 | 4 | 5 | 2 | 5 | 0 | 0 | 23,8 | 39,8 |
| 19 | 6 | 9 | 5 | 31 | 13 | 22 | 38,2 | 124,2 |
| 20 | 6 | 4 | 9 | 29 | 6 | 13 | 25,4 | 92,4 |
| 21 | 9 | 7 | 8 | 18 | 12 | 29 | 26,4 | 109,4 |
| 22 | 10 | 6 | 6 | 13 | 11 | 14 | 32 | 92 |
| підсумок суми | 163 | 127 | 124 | 404 | 181 | 333 | 613,4 | 1945,4 |
| СР знач-е | 7,41 | 5,77 | 5,64 | 18,36 | 8,23 | 15,14 | 27,88 | 88,43 |
Груповий інтелектуальний тест учнів 4 Б класу
| № п / п | 1А | 2А | 3А | 4А | 5А | 6А | 7А | загальний результат |
| 1 | 12 | 3 | 7 | 28 | 8 | 13 | 19 | 90 |
| 2 | 7 | 3 | 5 | 20 | 9 | 10 | 15,2 | 69,2 |
| 3 | 15 | 5 | 8 | 34 | 10 | 17 | 17 | 106 |
| 4 | 10 | 4 | 6 | 36 | 7 | 15 | 21,8 | 99,8 |
| 5 | 10 | 4 | 6 | 34 | 8 | 10 | 18,4 | 90,4 |
| 6 | 6 | 4 | 6 | 30 | 9 | 16 | 19,8 | 90,8 |
| 7 | 7 | 2 | 6 | 22 | 5 | 0 | 21,6 | 63,6 |
| 8 | 2 | 2 | 5 | 17 | 7 | 11 | 22,8 | 66,8 |
| 9 | 4 | 4 | 7 | 27 | 10 | 3 | 14,4 | 69,4 |
| 10 | 4 | 3 | 4 | 16 | 6 | 11 | 13,6 | 57,6 |
| 11 | 10 | 6 | 5 | 25 | 11 | 0 | 12,6 | 69,6 |
| 12 | 11 | 4 | 7 | 34 | 14 | 30 | 24 | 124 |
| 13 | 11 | 2 | 6 | 18 | 4 | 0 | 13 | 54 |
| 14 | 6 | 4 | 7 | 24 | 7 | 0 | 13,4 | 61,4 |
| 15 | 5 | 5 | 7 | 28 | 9 | 25 | 18,4 | 97,4 |
| 16 | 5 | 3 | 5 | 13 | 9 | 26 | 17,6 | 78,6 |
| 17 | 10 | 5 | 6 | 26 | 6 | 15 | 16,4 | 84,4 |
| 18 | 6 | 6 | 6 | 32 | 12 | 18 | 15,2 | 95,2 |
| 19 | 2 | 3 | 7 | 26 | 8 | 4 | 19 | 69 |
| підсумок суми | 143 | 72 | 116 | 490 | 159 | 224 | 333,2 | 1537,2 |
| СР знач-е | 7,53 | 3,79 | 6,11 | 25,79 | 8,37 | 11,79 | 17,54 | 80,91 |
Груповий інтелектуальний тест учнів 4 В класу
| № п / п | 1А | 2А | 3А | 4А | 5А | 6А | 7А | загальний результат |
| 1 | 1 | 5 | 5 | 15 | 9 | 17 | 18,2 | 70,2 |
| 2 | 10 | 7 | 5 | 35 | 12 | 17 | 25 | 111 |
| 3 | 3 | 6 | 5 | 3 | 12 | 16 | 20 | 65 |
| 4 | 15 | 6 | 9 | 36 | 11 | 26 | 28,8 | 131,8 |
| 5 | 1 | 4 | 3 | 27 | 7 | 8 | 19 | 69 |
| 6 | 7 | 5 | 5 | 29 | 9 | 19 | 15,8 | 89,8 |
| 7 | 10 | 3 | 6 | 29 | 5 | 5 | 13,4 | 71,4 |
| 8 | 3 | 2 | 4 | 21 | 6 | 14 | 24,6 | 74,6 |
| 9 | 4 | 5 | 4 | 21 | 8 | 0 | 17,8 | 59,8 |
| 10 | 5 | 6 | 5 | 24 | 7 | 17 | 19 | 83 |
| 11 | 6 | 4 | 5 | 3 | 6 | 2 | 17,2 | 43,2 |
| 12 | 2 | 4 | 5 | 23 | 7 | 18 | 18,4 | 77,4 |
| 13 | 2 | 5 | 4 | 17 | 5 | 0 | 21,2 | 54,2 |
| 14 | 8 | 7 | 6 | 31 | 9 | 19 | 26 | 106 |
| 15 | 7 | 6 | 2 | 2 | 0 | 10 | 22,4 | 49,4 |
| 16 | 0 | 5 | 2 | 10 | 6 | 0 | 12,8 | 35,8 |
| 17 | 11 | 6 | 10 | 25 | 8 | 0 | 36 | 96 |
| 18 | 2 | 5 | 5 | 21 | 13 | 7 | 20 | 73 |
| 19 | 0 | 5 | 7 | 24 | 9 | 11 | 24,8 | 80,8 |
| 20 | 4 | 5 | 3 | 25 | 9 | 14 | 27,6 | 87,6 |
| 21 | 8 | 5 | 4 | 10 | 7 | 15 | 29 | 78 |
| 22 | 4 | 5 | 4 | 29 | 6 | 12 | 44 | 104 |
| сума | 113 | 111 | 108 | 460 | 171 | 247 | 501 | 1711 |
| СР знач-е | 5,14 | 5,05 | 4,91 | 20,91 | 7,77 | 11,23 | 22,77 | 77,77 |