Прагнення до уникнення невдачі як фактор зумовлює успішність навчальної роботи студента

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати


Курсова робота

Прагнення до уникнення невдачі як фактор, що зумовлює успішність навчальної роботи студента

ЗМІСТ

Введення

Глава 1. Мотивація та навчальна діяльність студентів

1.1 Поняття мотивації та вплив невдачі та успіху на діяльність людини

1.2 Навчальна мотивація як необхідна умова успішного навчання

1.3 Мотивація навчальної діяльності студентів

Глава 2. Емпіричні дослідження взаємозв'язку навчальної діяльності студентів та їх спрямованості на уникнення невдачі

2.1 Методика оцінки прагнення до уникнення невдачі

2.3 Аналіз отриманих результатів

Висновок

Література

ВСТУП

Мотивація займає провідне місце в структурі особистості і є одним з основних понять, яке використовується для пояснення рушійних сил поведінки, діяльності. Люди розрізняються за індивідуальними проявами (характером і силі) тих чи інших мотивів. У різних людей можливі різні ієрархії мотивів.

Поведінка людини в певний момент часу мотивується не будь-якими або не всіма можливими його мотивами, а тим з найвищих мотивів в ієрархії (тобто з найсильніших), який за даних умов ближче всіх пов'язаний з перспективою досягнення відповідного цільового стану або, навпаки , досягнення якого поставлене під сумнів. Такий момент активується, стає дієвим.

Від мотивації залежить, як і в якому напрямку будуть використані різні функціональні здібності. Мотивацією також пояснюється вибір між різними можливими діями, між різними варіантами сприйняття і можливими змістами мислення; крім того, нею пояснюється інтенсивність та наполегливість у здійсненні обраної дії та досягненні його результатів. Будь-яка діяльність протікає більш ефективно і дає якісні результати, якщо при цьому в особистості є сильні, яскраві, глибокі мотиви, які викликають бажання діяти активно, з повною віддачею сил, долати неминучі труднощі, несприятливі умови та інші обставини, наполегливо просувати до наміченої мети. Все це має пряме відношення і до навчальної діяльності, яка проходить більш успішно, якщо в учнів сформовано позитивне ставлення до неї, є пізнавальний інтерес, потреба в отриманні знань, умінь і навичок, почуття обов'язку, відповідальності та інші мотиви навчання.

Таким чином, можна з упевненістю сказати, що дана тема дуже актуальна і буде такою завжди, так як навчальна діяльність займає практично всі роки становлення особистості, починаючи з дитячого саду і закінчуючи навчанням у середніх та вищих професійних навчальних закладах. Отримання освіти є неодмінною вимогою до будь-якої особистості, проблема мотивації навчання є однією з центральних у педагогічній психології.

Об'єктом даної курсової роботи є студенти різних спеціальностей.

Предмет - рівень мотивації прагнення до уникнення невдачі у студентів.

Мета - вивчити вплив на ефективність навчальної діяльності прагнення до уникнення невдачі у студентів.

Завдання:

    1. Вивчити літературу з даної теми.

    2. Вивчити мотиви навчальної діяльності студентів;

    3. З'ясувати чи впливає на ефективність навчальної діяльності студента його прагнення до уникнення невдачі.

Методика. Методика оцінки прагнення до уникнення невдачі.

Метод. Метод рангової кореляції Спірмена.

Гіпотеза. Ефективність навчальної діяльності студентів визначається рівнем прагнення до уникнення невдачі.

РОЗДІЛ 1. Мотивація та навчальна діяльність студентів

1.1 Поняття мотивації та вплив невдачі та успіху на діяльність людини

В даний час мотивація як психічне явище трактується по-різному. В одному випадку - як сукупність факторів, що підтримують і направляють, тобто що визначають поведінку, в іншому випадку - як сукупність мотивів, у третьому - спонукання, що викликає активність організму і визначає її спрямованість. Крім того, мотивація розглядається як процес психічної регуляції конкретної діяльності, як процес дії мотиву і як механізм, що визначає виникнення, напрямок і способи здійснення конкретних форм діяльності, як сукупна система процесів, що відповідають за спонукання і діяльність. [1]

Звідси всі визначення мотивації можна віднести до двох напрямів. Перше розглядає мотивацію зі структурних позицій, як сукупність факторів або мотивів. Наприклад, згідно зі схемою В.Д. Шадрикова, мотивація обумовлена ​​потребами та цілями особистості, рівнем домагань і ідеалами, умовами діяльності (як об'єктивними зовнішніми, так суб'єктивними, внутрішніми-знаннями, вміннями, здібностями, характером) і світоглядом, переконаннями і спрямованістю особистості і т. д. З урахуванням цих чинників відбувається прийняття рішення, формування наміри. Другий напрямок розглядає мотивацію не як статичне, а як динамічне утворення, як процес, механізм. [1]

Однак і в тому і в іншому випадку мотивація у авторів виступає як вторинна по відношенню до мотиву освіта, явище. Більше того, у другому випадку мотивація виступає як засіб або механізм реалізації вже наявних мотивів: виникла ситуація, що дозволяє реалізувати наявний мотив, з'являється і мотивація; тобто процес регулювання діяльності за допомогою мотиву. Наприклад, В.А. Іванніков вважає, що процес мотивації починається з актуалізації мотиву. Таке трактування мотивації обумовлена ​​тим, що мотив розуміється як предмет задоволення потреби, тобто мотив даний людині як би готовим. Його не треба формувати, а треба просто актуалізувати (викликати у свідомості людини його образ). Однак при такому підході залишається незрозумілим, по-перше, що ж надає спонукальний - ситуація чи мотив, по-друге, яким чином виникає мотив, якщо він з'являється раніше, ніж мотивація. Висловлювання авторів про співвідношення мотиву і мотивації не прояснюють цього питання. Так, Р.А. Пілоян пише, що мотивація і мотив - взаємопов'язані, взаємообумовлені психічні категорії і що мотиви дії формуються на базі певної мотивації (т: е. мотиви вторинні). І в той же час він стверджує, що через вироблення окремих мотивів ми можемо впливати на мотивацію в цілому (тобто вже мотивація залежить від мотивів, які стають первинними). Крім того, автор, вважає, що мотиви відносяться до дій, а мотивація - до діяльності, не даючи цьому будь-якого обгрунтування. [11]

В.Г. Леонтьєв виділяє два типи мотивацій: первинну, яка проявляється у формі потреби, потяги, інстинкту, і вторинну, яка виявляється у формі мотиву. Отже, в даному випадку теж є ототожнення мотиву з мотивацією. В.Г. Леонтьєв вважає, що мотив як форма мотиву з мотивацією виникає тільки на рівні особистості і забезпечує особистісний обгрунтування рішення діяти в певному напрямку для досягнення певних цілей, і з цим не можна не погодитися.

У багатьох випадках психологи під мотивацією мають на увазі детермінацію поведінки, тому виділяють зовнішню і внутрішню мотивацію.

У західній психологічній літературі широко обговорюється питання про два види мотивацій та їх розпізнавальних ознаках екстрінсівной (обумовленої зовнішніми умовами та обставинами) і інтрінсівной (внутрішньої, пов'язаної з особистісними диспозиціями: потребами, установками, інтересами, потягами, бажаннями), при якій дії і вчинки здійснюються з доброї волі. [8]

Інформаційна залежність виникає в тих випадках, коли людина, прагнучи до якоїсь мети, не має необхідної інформацією. Він змушений некритично використовувати інформацію, отриману від людини, якого вважає більш поінформованим.

В.Г. Асєєв вважає, що важливою особливістю мотивації людини є двумодальное, позитивно-негативне її будову. Ці дві модальності спонукань (у вигляді прагнення до чого-небудь і уникнення, у вигляді задоволення і страждання, у вигляді двох форм впливу на особистість-заохочення і покарання) проявляється у потягах і безпосередньо реалізується потреби - з одного боку, і в необхідності - з інший. При цьому він посилається на висловлювання С.Л. Рубінштейна про природу емоцій: «Емоційні процеси набувають позитивний або негативний характер в залежності від того чи перебуває дію, яке індивід виробляє, і вплив на який він наражається в позитивному або негативному ставленні до його потребам, інтересам, установкам». Таким чином, мова йде не стільки про знак спонукання, мотивації, скільки про емоції, які супроводжують прийняття рішення та виконання його. О. Маурер говорить про предвосхищающих емоціях полегшення і розчарування. Полегшення пов'язано зі зменшенням, в результаті реакції, розчарування - зі зменшенням, в результаті реакції, надії. Згідно авторові, ці чотири типи предвосхищающих позитивних і негативних емоцій (страх і полегшення, надія і розчарування) в залежності від збільшення або зменшення їх інтенсивності визначають, які способи поведінки в даній ситуації будуть обрані, здійснені і завчені (підкріплені). [12]

Таким чином, предвосхищающие емоції очікування дозволяють людині адекватно і гнучко приймати рішення і керувати своєю поведінкою, викликаючи реакції, які посилюють надію і полегшення або зменшують страх і розчарування.

У разі прогнозування можливості задоволення потреби потягу виникають позитивні емоційні, переживання, у випадку ж планування діяльності як об'єктивно заданої необхідності (у силу жорстких обставин, соціального вимоги, обов'язки, боргу, вольового зусилля над собою) можуть виникнути негативні емоційні переживання. [13]

Значний вплив на силу і стійкість мотивів надає успішна діяльність людини. Успіхи надихають його, а постійно виникає задоволення від досягнутого результату приводить до задоволеності родом занять, тобто до стійкого позитивного відношення до своєї діяльності. Невдачі призводять до стану фрустрації, що має два результати в плані впливу на силу і стійкість мотиву. В одному випадку невдачі, що повторюються неодноразово, викликають у людини бажання залишити цю діяльність, так як він вважає, що не здатний до неї. Ця форма фрустрації, спрямована на самого себе, може призвести до згортання цілей діяльності, заміщенню їх більш простими, доступними, або тільки до уявного їх досягненню, або взагалі відмови від них. [2]

При іншій формі реагування на невдачі у людини виникає агресивна реакція, спрямована на зовнішні об'єкти, що супроводжується досадою, озлобленість, упертістю, прагненням досягти наміченого у що б то не стало, навіть всупереч реальним можливостям. При цьому невдача розглядається як випадковість через сформовані зовнішніх обставин. У результаті мотив посилюється, але дії, здійснювані людиною під його впливом, часто носять імпульсивний і ірраціональний характер: вони продовжують здійснюватися навіть тоді, коли вже не доцільні.

Однак і регулярно повторювані успіхи таять у собі певну небезпеку: до ролі успішного (процвітаючого) у якому-небудь справі деякі люди швидко звикають. У них виробляється без міри завищена самооцінка, з'являються самозаспокоєність, зневага до колег або суперникам. Це свідчить про появу у таких суб'єктів «зіркової хвороби» і призводить до зниження сили мотиву - навіщо намагатися, якщо так все виходить. Чим більше виражена «зоряна хвороба», переоцінка своїх можливостей, тим сильнішим буде внутрішній конфлікт у разі невдачі. Саме у таких людей поріг фрустрації виявляється зниженим. Тому педагогам у виховних цілях варто іноді створювати такі умови, щоб учень крім успіхів відчував і невдачі.

Оцінка успіху і невдачі самою людиною завжди суб'єктивна. Вона визначається наявними у людини рівнем домагань, порівнянням свого досягнення з досягненнями інших і т.п. Значний вплив на ставлення людини до виконуваної ним роботи, на силу його мотиву і прагнення до успіху надає соціально психологічний клімат у колективі. Велике значення для посилення мотиву діяльності має ціннісно-орієнтаційної єдності в колективі. Так, Т.А. Пушкіної показано, що спонукання до навчання є позитивна оцінка навчального процесу більшістю учнів. [9]

Висновок. Таким чином, можна сказати, що значний вплив на силу і стійкість мотивів надає успішність діяльності людини. Успіхи надихають його, а постійно виникає задоволення від досягнутого результату приводить до задоволеності родом занять, тобто до стійкого позитивного відношення до своєї діяльності. Невдачі призводять до виникнення стану фрустрації, що може привести до негативного результату. Так само, слід зазначити, що оцінка успіху і невдачі самою людиною завжди суб'єктивна і, що значний вплив на ставлення людини до виконуваної ним роботи, на силу його мотиву і прагнення до успіху надає соціально психологічний клімат у колективі.

1.2 Навчальна мотивація як необхідна умова успішного навчання

Мотивація займає провідне місце в структурі особистості і є одним з основних понять, яке використовується для пояснення рушійних сил поведінки, діяльності. Люди розрізняються за індивідуальними проявами (характером і силі) тих чи інших мотивів. У різних людей можливі різні ієрархії мотивів.

Поведінка людини в певний момент часу мотивується не будь-якими або не всіма можливими його мотивами, а тим з найвищих мотивів в ієрархії (тобто з найсильніших), який за даних умов ближче всіх пов'язаний з перспективою досягнення відповідного цільового стану або, навпаки , досягнення якого поставлене під сумнів. Такий момент активується, стає дієвим. [12]

Від мотивації залежить, як і в якому напрямку будуть використані різні функціональні здібності. Мотивацією також пояснюється вибір між різними можливими діями, між різними варіантами сприйняття і можливими змістами мислення; крім того, нею пояснюється інтенсивність та наполегливість у здійсненні обраної дії та досягненні його результатів.

Будь-яка діяльність протікає більш ефективно і дає якісні результати, якщо при цьому в особистості є сильні, яскраві, глибокі мотиви, які викликають бажання діяти активно, з повною віддачею сил, долати неминучі труднощі, несприятливі умови та інші обставини, наполегливо просувати до наміченої мети. Все це має пряме відношення і до навчальної діяльності, яка проходить більш успішно, якщо в учнів сформовано позитивне ставлення до неї, є пізнавальний інтерес, потреба в отриманні знань, умінь і навичок, почуття обов'язку, відповідальності та інші мотиви навчання. [1]

Малопродуктивна навчальна діяльність, яка спостерігається в учнів з досить високим рівнем загального інтелектуального розвитку і що відбувається в умовах добре підготовлених (з методичної точки зору) навчальних занять, може бути пояснена рядом факторів. Одним з них є низький початковий рівень мотивації навчання. [12]

Мотиви навчання можуть бути поділені на дві великі категорії. Одні з них пов'язані зі змістом самої навчальної діяльності і процесом її виконання; інші - з ширшими взаємовідносинами учня з навколишнім середовищем. До перших відносяться пізнавальні інтереси, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями, другі пов'язані з потребами людини у спілкуванні з людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин. [4]

Істотною умовою становлення якого-небудь конкретного навчального мотиву є спрямованість свідомості студента не тільки на результат навчальної діяльності, але й на способи його досягнення. Для того, щоб сформувати мотиви навчальної діяльності, використовується весь арсенал методів організації та здійснення навчальної діяльності: словесні, наочні і практичні методи, репродуктивні і пошукові методи, індуктивні і дедуктивні методи самостійної навчальної роботи або роботи під керівництвом викладача. Розповідь, лекція, бесіда дозволяють роз'яснювати учням значимість навчання як в громадському, так і в особистісному плані, для отримання бажаної професії, для активної громадської і культурного життя. [6]

Загальновідомо стимулюючий вплив наочності, яка підвищує інтерес до досліджуваних питань, збуджує нові сили, що дозволяють подолати стомлюваність. Учні проявляють особливий інтерес до лабораторних, практичних робіт, які в цьому випадку виступають в ролі стимуляторів активності у навчанні.

Проблемно-пошукові методи мають цінним стимулюючим впливом у тому випадку, коли проблемні ситуації перебувають у зоні реальних навчальних можливостей, тобто доступні для самостійного вирішення. [13]

Стимулюючий вплив на навчальний процес робить введення елементів самостійної роботи, якщо учні володіють необхідними вміннями і навичками для її успішного виконання.

Таким чином, кожен з методів організації навчально-пізнавальної діяльності має не тільки інформативно-навчальними, але і мотиваційними впливами. У цьому сенсі можна говорити про мотиваційної функції будь-якого методу навчання. Проте багаторічна практика навчання показує, що існує великий арсенал методів, які спеціально спрямовані на формування позитивних мотивів навчання, стимулюють пізнавальну активність, водночас сприяючи збагаченню учнів навчальною інформацією. Функція стимулювання в цьому випадку як би виходить на перший план, допомагаючи здійсненню освітньої функції від інших методів навчання. [9]

Методи стимулювання і мотивації навчальної діяльності виділені в самостійну групу методів навчання на наступних підставах: по-перше, процес навчання неможливий без наявності в учнів певних мотивів діяльності, по-друге, багаторічна практика навчання виробила цілий ряд методів, призначення яких полягає у стимулюванні і мотивації вчення при одночасному забезпеченні засвоєння нового матеріалу.

Оскільки виділяють дві категорії мотивів навчання (пізнавальні та суспільні), до методів стимулювання пізнавальних інтересів в учнів і методи, переважно спрямовані на формування почуття обов'язку і відповідальності в навчанні. [10]

Стимулом психологи називають зовнішнє спонукання людини до активної діяльності. Тому стимулювання - це чинник діяльності педагога. Але стимул лише тоді стає реальною, спонукальною силою, коли він перетворюється в мотив, тобто у внутрішньо спонукання людини до діяльності. Причому це внутрішнє спонукання виникає не тільки під вплив зовнішніх стимулів, але і під впливом самої особистості студента, його колишнього досвіду, потреб і пр.

Вплив стимулу завжди залежить від особистості учня. Один і той же стимул може по-різному позначитися на мотивах різних учнів залежно від їх ставлення до цього стимулу, готовності відгукнутися на нього. У навчальному процесі дуже важливо домогтися, щоб педагогічні стимули перетворювалися на позитивні мотиви, що забезпечують бажання і активність в оволодінні новим навчальним матеріалом. [7]

Багато психологів відзначають, що у виникненні і трансформації мотивів, в організації їх взаємодії, конкуренції та супідрядності істотну роль відіграють емоції. Крім емоцій у розвитку потреб (мотивів поведінки), у процесах трансформації потреб в дію, в вчинок активно бере участь механізм, який прийнято називати волею. Індивідуальні особливості вольових якостей суб'єкта лежать в основі характеру, що проявляється в зовнішньо реалізованої діяльності. Значний вплив на силу і стійкість мотивів надає успішність діяльності людини. Успіхи надихають його, а постійно виникає задоволення від досягнутого результату приводить до задоволеності родом занять, тобто до стійкого позитивного відношення до своєї діяльності. Невдачі призводять до виникнення стану фрустрації, що може мати два результати в плані впливу на силу і стійкість мотиву. В одному випадку невдачі, що повторюються неодноразово, викликають у людини бажання залишити цю діяльність, так як він вважає, що мало здатний до неї. Ця форма фрустрації, спрямована на самого себе (самозвинувачення), може призвести до згортання цілей діяльності, заміщенню їх більш простими, доступними, або тільки до уявного їх досягненню, або взагалі до відмови від них. [11]

При іншій формі реагування на невдачі у людини виникає агресивна реакція, спрямована на зовнішні об'єкти, що супроводжується досадою, озлобленість, упертістю, прагненням досягти наміченого у що б то не стало, навіть всупереч реальним можливостям. При цьому невдача розглядається як випадковість через сформовані зовнішніх обставин. У результаті мотив посилюється, але дії, здійснювані людиною під його впливом, часто носять імпульсивний і ірраціональний характер: вони тривають навіть тоді, коли недоцільні. Однак і регулярно повторювані успіхи таять у собі певну небезпеку: до ролі успішного (процвітаючого) у якому-небудь справі деякі люди швидко звикають. У них виробляється без міри завищена самооцінка, з'являються самозаспокоєність, зневага до колег або суперникам. Це свідчить про прояв у таких суб'єктів «зіркової хвороби» і призводить до зниження сили мотиву - навіщо намагатися, якщо і так все виходить. [3]

Чим більше виражена переоцінка своїх можливостей, тим сильнішим буде внутрішній конфлікт у разі невдачі. Саме у таких людей поріг фрустрації виявляється зниженим. Тому педагогам у виховних цілях варто іноді створити такі умови, щоб учень / студент крім успіхів відчував і невдачі. Для цього можна давати більш важкі завдання, до яких він ще не готовий, влаштовувати змагання з більш сильними суперниками, штучно знижувати досягнуті результати і значимість успіху (тобто використовувати більш жорсткі критерії оцінки) і т.д. Оцінка успіху або невдачі самою людиною завжди суб'єктивна. Вона визначається наявними у людини рівнем домагань, порівнянням його досягнення з досягненнями інших і т.п. Тому те, що для однієї людини є успіхом, іншим може бути розцінено як невдача. Так, переможцем багатьох змагань чи конкурсів друге або третє місце в якомусь змаганні буде розцінюватися як невдача, а для дебютанта ого ж змагання це означало б величезний успіх, тим більше, якщо він на нього не розраховував. Крім того, важливо враховувати, який результат - кількісний або якісний - є для людини важливіше. [14]

За Ф. Хоппе, переживання успіху - неуспіху виникає тільки в тих випадках, коли людина пов'язує їх зі своєю ретельністю, здібностями, тобто приписує собі досягнутий результат. «Приписування» немає при легких і важких завданнях або при виконанні незнайомого завдання, щодо якої ще не сформувалася суб'єктивна шкала труднощі, коли успіхи і неуспіхи поодинокі, не призводять до зміни рівня домагань і розцінюються як випадкові, що залежать від ситуації або ін

Висновок. Від мотивації залежить, як і в якому напрямку будуть використані різні функціональні здібності. Будь-яка діяльність протікає більш ефективно і дає якісні результати, якщо при цьому в особистості є сильні, яскраві, глибокі мотиви, які викликають бажання діяти активно, з повною віддачею сил, долати неминучі труднощі, несприятливі умови та інші обставини, наполегливо просувати до наміченої мети. Все це має пряме відношення і до навчальної діяльності, яка проходить більш успішно, якщо в учнів сформовано позитивне ставлення до неї, є пізнавальний інтерес, потреба в отриманні знань, умінь і навичок, почуття обов'язку, відповідальності та інші мотиви навчання. Істотною умовою становлення якого-небудь конкретного навчального мотиву є спрямованість свідомості студента не тільки на результат навчальної діяльності, але й на способи його досягнення.

1.3 Мотивація навчальної діяльності студентів

Різні автори називають різні мотиви вступу до вузу, що багато в чому залежить від ракурсу вивчення цього питання, а також від відбулися за останні роки соціально-економічних і політичних змін у нашій країні. Все ж таки можна відзначити стабільно проявляються мотиви, не втрачають свого значення при різному укладі суспільного ладу. [1]

Основними мотивами вступу до ВНЗ є: бажання перебувати в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і нахилам і її творчі можливості. Є розбіжності у значущості мотивів у дівчат та юнаків. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значимість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати у великих містах і наукових центрах, бажання брати участь у студентській художній самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Юнаки ж частіше відзначають, що обрана професія відповідає інтересам і нахилам. Посилаються і на сімейні традиції. [2]

Соціальні умови життя істотно впливають на мотиви вступу до вузу. Це чітко видно з даних, отриманих С. В. Бобровицької (1997) в період спроби переходу нашої країни до капіталізму. Втрата колишніх цінностей і орієнтирів у житті, тяжке становище системи освіти і армії призвели до нових мотивів вступу до вузу. Лише 43% опитаних першокурсників педагогічного інституту мали орієнтацію на оволодіння професією, при цьому лише половина заявила, що їм подобається робота і спілкування з дітьми. Решта (з орієнтованих на педагогічну професію) прийшли в педвуз тільки тому, що їм подобається який-небудь предмет або ж для підвищення інтелектуального рівня. [12]

Друга група студентів, що склала більшість (57%), вступаючи до вузу, не ставила перед собою мети отримання педагогічної освіти і не хотіла працювати за фахом. Мотивами надходження в педагогічний вуз (ймовірно, як і в будь-який інший) у них були: легкість, з їхньої точки зору, надходження, небажання йти до армії (у юнаків), можливість спілкування з однолітками, необхідність в часі для самовизначення, престижність диплома про вищу освіту (саме диплома, а не освіти). [2]

Схожі дані отримані і іншими авторами. М.В. Вончік-Блакитна на першому - стартовому - етапі переходу абітурієнта до студентських формам життя і навчання в якості ведучого мотиву виділяє престижний (утвердження себе в статусі студента), на другому місці - пізнавальний інтерес, а на третьому - професійно-практичний мотив. Ф.М. Рахматулліна не вивчала мотив престижу, а виявляла загальносоціальні мотиви (розуміння високої соціальної значимості вищої освіти). За її даними, на всіх курсах перше місце за значимістю займав «професійний» мотив. Друге місце на першому курсі було у «пізнавального» мотиву, але на наступних курсах на це місце вийшов загальносоціальні мотив, відтіснивши «пізнавальний» мотив на третє місце. «Утилітарний» (прагматичний) мотив на всіх курсах посідав четверте місце; характерно, що від молодших до старших курсів його рейтинг падав, у той час як рейтинг «професійного» мотиву, як і загальносоціального, зростав.

У добре встигаючих студентів «професійний», «пізнавальний» і «загальносоціальні» мотиви були виражені більше, ніж у среднеуспевающих, а «утилітарний» мотив у останніх був виражений сильніше, ніж у перших. Характерно й те, що у добре встигаючих студентів «пізнавальний» мотив посідав друге місце, а у студентів із середньою успішністю - третє. [1]

Р.С. Вайсман спостерігав динаміку зміни від 1-го до 4-го курсу мотивів творчого досягнення, «формально-академічного» досягнення і «потреби досягнення» у студентів психологічного факультету. Під мотивом творчого досягнення автор розуміє прагнення до вирішення будь-якої наукової або технічної задачі і до успіху в науковій діяльності. Мотив «формально-академічного» досягнення розуміється їм як мотивація на позначку, гарну успішність; «потреба досягнення» означає яскраву вираженість того і іншого мотиву. Р.С. Вайсман виявив, що мотив творчого досягнення і потреба досягнення збільшуються від 3-го до 4-го курсів, а мотив «формально-академічного» досягнення знижується від 2-го до 3-4-му курсах. При цьому мотив творчого досягнення на всіх курсах значно переважав над мотивом «формально-академічного» досягнення. [2]

В останні роки посилилося розуміння психологами та педагогами ролі позитивної мотивації до навчання у забезпеченні успішного оволодіння знаннями й уміннями. При цьому виявлено, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсуючого фактора в разі недостатньо високих здібностей, а проте в зворотному напрямку цей чинник не спрацьовує - ніякої високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність навчального мотиву або низьку його вираженість, не може призвести до значних успіхів в навчанні.

П.М. Якобсон запропонував для мотивів навчальної діяльності свою класифікацію (правда, він вважав за краще говорити про мотивацію, але мотивація і мотив для нього одне і те ж).

Перший вид мотивів він називав «негативними». Під цими мотивами він розумів спонукання учня, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в тому випадку, якщо він не буде вчитися: догани, погрози батьків і т. п. По суті, при такому мотиві - це навчання без будь-якої полювання, без інтересу і до здобуття освіти, і до відвідування навчального закладу. Тут мотивація здійснюється за принципом «з двох зол вибрати менше». Мотив відвідування навчального закладу не пов'язаний з потребою отримання знань або з метою підвищити особистісний престиж. Цей мотив необхідності, властивий деяким учням, не може призвести до успіхів у навчанні, і його здійснення вимагає насильства над собою, що при слабкому розвитку вольової сфери призводить до відходу цих учнів з навчального закладу. [11]

Другий різновид мотивів навчальної діяльності, по П.М. Якобсону, теж пов'язана з позанавчальної ситуацією, що має, однак, позитивний вплив на навчання. Впливу з боку суспільства формують в учня почуття обов'язку, яке зобов'язує його отримати освіту, в тому числі і фахове, і стати повноцінним громадянином, корисним для країни, для своєї сім'ї. Така установка на вчення, якщо вона стійка і займає істотне місце у спрямованості особистості учня, робить вчення не просто потрібним, але і привабливим, дає сили для подолання труднощів, для прояву терпіння, посидючості, наполегливості. У цю ж групу мотивів П.М. Якобсон відносить і ті, які пов'язані з узколічностнимі інтересами. Процес навчання при цьому сприймається як шлях до особистого благополуччя, як засіб просування по життєвій сходах. Наприклад, у студента немає інтересу до навчання як такого, але є розуміння, що без знань у подальшому не вдасться «просунутися», і тому докладаються зусилля для оволодіння ними. Такий мотив часто зустрічається серед студентів-заочників, змушених отримувати вищу, наприклад педагогічне, освіта за наполяганням адміністрації, для підвищення тарифного розряду і т. п. Навчання у вузі є для багатьох з них формальним актом для отримання диплома про вищу освіту, а не для підвищення свого педагогічної майстерності. [5]

Третій вид мотивації, по П.М. Якобсону, пов'язаний з самим процесом навчальної діяльності. Спонукають вчитися потреба в знаннях, допитливість, прагнення пізнавати нове. Учень отримує задоволення від росту своїх знань при освоєнні нового матеріалу; мотивація навчання відображає стійкі пізнавальні інтереси. Специфіка мотивації навчальної діяльності залежить, як зазначає П.М. Якобсон, від особистісних особливостей учнів: від потреби в досягненні успіху або, навпаки, від ліні, пасивності, небажання робити зусилля над собою, стійкості до невдач (фрустрації) і т. п.

В.Я. Кикоть та В.А. Якунін поділяють цілі навчання і цілі навчання. Перші задаються ззовні і виявляють суспільні запити і цінності, які по відношенню до студентів є зовнішніми. Другі визначаються індивідуальними потребами, які сформувалися на підставі їх попереднього досвіду. Обидві цілі можуть збігатися лише в ідеальному випадку, коли перші відтворюють себе у структурі індивідуальних мотивів. [12]

На базі загальної мотивації навчальної діяльності (професійної, пізнавальної, прагматичної, соціально-громадської та особисто-престижної) у студентів (втім, як і у школярів старших класів) з'являється певне ставлення до різних навчальних предметів. Воно обумовлюється:

а) важливістю предмета для професійної підготовки;

б) інтересом до певної галузі знань і до даного предмету, як її частини;

в) якістю викладання (задоволеністю заняттями з даного предмету);

г) мірою труднощі оволодіння цим предметом виходячи з власних здібностей;

д) взаємовідносинами з викладачем даного предмета.

Всі ці мотиватори можуть перебувати в різних відношеннях один з одним (взаємодія чи конкуренція) і мати різний вплив на навчання, тому повне уявлення про мотиви навчальної діяльності можна отримати, лише виявивши значимість для кожного учня всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Це дозволить встановити та мотиваційну напруженість у даного суб'єкта, тобто суму компонентів мотиву навчальної діяльності: чим більше компонентів обумовлює цю діяльність, тим більше у нього мотиваційний напруга. [1]

Важливість знань структури мотивації навчальної діяльності особливо виразно виявляється при вивченні ефективності професійного навчання. У дослідженні А.А. Реана не було виявлено відмінностей у ставленні до обраної професії у добре-і слабоуспевающих учнів ПТУ. Автор справедливо пояснює це тим, що загальноосвітні предмети учнями ПТУ не сприймаються як професійно значущі, тому і ставлення до них у тих і інших однакова, інші залежності були отримані в тому випадку, коли стали розглядатися успішність зі спеціальних предметів та результати виробничої практики. Тут відмінності у ставленні до професії стали суттєвими - на користь добре встигаючих учнів.

Аналогічні дані отримані і при вивченні процесу навчання у вузі. Значна частина студентів переконана, що загальнонаукові та громадсько-освітні дисципліни не наближають, а видаляють їх від оволодіння професійно важливими знаннями і навичками. Невипадково й найбільший відсів студентів відбувається на перших курсах, при вивченні цих дисциплін.

Характерно, що фактор мотивації для успішного навчання виявився сильнішим, ніж фактор інтелекту. Успіхи у навчанні не виявили тісної та достовірного зв'язку з інтелектом студентів (за даними М. Д. прикладі Західного регіону України, 1974, навчальні успіхи за інтелектом можна прогнозувати у5б% дівчат і тільки у35% молодих людей), у той час як за рівнем мотивації навчальної діяльності « сильні »і« слабкі »студенти розрізнялися. Перші мають потребу в освоєнні професії на високому рівні, орієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних навичок. Другі ж у структурі мотиву мають в основному зовнішні мотиватори: уникнути осуду, покарання за погане навчання, не втратити стипендії і т. п.

Усвідомлення високої значущості мотиву навчання для успішного навчання призвело до формування принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу. Важливість цього принципу випливає з того факту, що в процесі навчання у вузі сила мотиву навчання та освоєння обраної спеціальності знижується, що неодноразово наголошувалося в дослідженнях. За даними А.М. Василькова та С.С. Іванова, отриманим при опитуваннях курсантів військово-медичної академії, причинами цього є: незадовільні перспективи роботи та служби, недоліки в організації навчального процесу, побуту і дозвілля, недоліки виховної роботи. Ними ж показано, що учні, що відрізняються самостійністю і схильністю до авторитарності і ригідності, виявляють більш істотне зниження професійної спрямованості. [10]

Таким чином, можна виділити фактори, що впливають на успішність навчальної діяльності студентів:

  • усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;

  • усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань; емоційна форма викладу навчального матеріалу;

  • показ «перспективних ліній» у розвитку наукових понять;

  • професійна спрямованість навчальної діяльності;

  • вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності;

  • наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату в навчальній групі. [12]

Мотивація навчання безробітних. Безробітні громадяни - це особлива соціальна група, позбавлена ​​такої цінності, як робота, і пов'язаних з нею престижу, матеріального благополуччя, визнання. Це накладає відбиток на мотивацію їх поведінки, на мотиви отримання другої освіти в результаті вимушеної перекваліфікації. Вивчення цього питання І.М. Городоцької показало наступне. У процесі професійного перенавчання найбільш значимими у безробітних є безпосередні мотиви навчання (за класифікацією М. Г. Рогова), тобто пізнавальні мотиви і мотиви розвитку особистості. При цьому домінують мотиви розвитку особистості, такі як прагнення розширити свій кругозір та ерудицію, прагнення підвищити свій загальнокультурний рівень. У блоці опосередкованих мотивів найбільшу значимість мають стимулюючий мотиви, такі як можливість самореалізації в. професійному плані, професіоналізм викладачів та ін [3]

Виявлено, що на структуру мотивації навчання безробітних впливають освіту і вік для безробітних з середньою спеціальною освітою особливу значимість мають пізнавальні мотиви, що включають в себе інтерес до предметів, що вивчаються, бажання підвищити свій соціальний статус і прагнення отримати глибокі професійні знання. У безробітних з вищою освітою більш виражені мотиви розвитку особистості та мотиви досягнення. [12]

Безробітна молодь характеризується сильною виразністю мотивів розвитку особистості, в той час як у людей середнього віку більш значимі пізнавальні мотиви, хоча мотиви розвитку особистості займають друге місце і теж сильно впливають на мотивацію навчання.

Висновок. Провідними навчальними мотивами у студентів є «професійні» та «особистого престижу», менш значимі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні». На різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. На першому курсі провідний мотив - «професійний», на другому - «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах - обидва цих мотиву, на четвертому - ще і прагматичний. На успішність навчання більшою мірою впливали «професійний» і «пізнавальний» мотиви. «Прагматичні» мотиви були в основному характерні для слабоуспевающих студентів.

РОЗДІЛ 2. Емпіричні дослідження взаємозв'язку навчальної діяльності студентів та їх спрямованості на уникнення невдачі

2.1 Методика оцінки прагнення до уникнення невдачі

Методика запропонована Т. Елерс для оцінки прагнення до уникнення невдачі, страху перед нещастям, покаранням. [15]

Інструкція. Вам пропонується список слів на 30 рядків, по 3 стовпці на кожному рядку. У кожній стоці виберіть тільки одне з тих слів, характеризує вас найбільш точно, і відзначте його.

1

а) сміливий

б) пильний

в) заповзятливий

2

а) лагідний

б) боязкий

в) впертий

3

а) обережний

б) рішучий

в) песимістичний

4

а) непостійний

б) безцеремонний

в) уважний

5

а) нерозумний

б) боягузливий

в) здивований

6

а) спритний

б) діяльність

в) передбачає

7

а) холоднокровна

б) коливний

в) молодецький

8

а) стрімке

б) легковажний

в) боязкий

9

а) незадумивающійся

б) манірний

в) непередбачливий

10

а) оптимістичний

б) сумлінну

в) чуйний

11

а) меланхолійний

б) має сумнів

в) нестійкий

12

а) боягузливий

б) недбалий

в) схвильований

13

а) необачний

б) тихий

в) боязкий

14

а) уважний

б) нерозсудливим

в) сміливий

15

а) розсудливий

б) швидкий

в) мужній

16

а) заповзятливий

б) обережний

в) завбачливий

17

а) схвильований

б) розсіяний

в) боязкий

18

а) малодушний

б) необережний

в) безцеремонний

19

а) полохливий

б) нерішучий

в) нервовий

20

а) виконавчий

б) відданий

в) авантюрний

21

а) завбачливий

б) діяльність

в) відчайдушний

22

а) приборканий

б) байдужий

в) недбалий

23

а) обережний

б) безтурботний

в) терплячий

24

а) розумний

б) турботливий

в) хоробрий

25

а) предвідящій

б) безстрашний

в) сумлінну

26

а) поспішний

б) полохливий

в) безтурботний

27

а) розсіяний

б) необачний

в) песимістичний

28

а) обачний

б) розсудливий

в) заповзятливий

29

а) тихий

б) неорганізований

в) боязкий

30

а) оптимістичний

б) пильний

в) безтурботний

2.3 Аналіз отриманих результатів [16]

Піддослідні

Змінна А

Змінна Б

d (ранг А-

ранг Б)

d 2


Кількість трійок

ранг

Уникнення

невдачі

ранг



Аксюта

0

1

19

10

-9

81

Єфімова

10

10

14

5

-5

25

Короченцева

7

7

17

8

-1

1

Агеєва

3

3

17

8

-5

25

Бабіна

5

5

20

11

-6

36

Шівцова

2

2

18

9

-7

49

Димитрова

11

11

19

10

1

1

Іщенко

18

16

14

5

11

121

Акопян

16

15

21

12

3

9

Брагіна

14

14

14

5

9

81

Вербицький

28

18

12

3

15

225

Калюжний

30

19

14

5

14

196

Омельченко

13

13

18

9

4

16

Ведерман

20

17

18

9

8

64

Брюханова

0

1

15

6

-5

25

Вахнюк

0

1

15

6

-5

25

Хижняк

0

1

10

2

-1

1

Геворкян

12

12

13

4

8

64

Чекулаева

0

1

22

13

-12

144

Железняк

0

1

15

6

-5

25

Панін

8

8

19

10

-2

4

Полтавська

4

4

16

7

-3

9

Невечеря

8

8

16

7

1

1

Кряхова

9

9

14

5

4

16

Рвачова

10

10

14

5

5

25

Оганесян

0

1

17

8

-7

49

Фроленко

0

1

6

1

0

0

Демиденко

4

4

18

9

-5

25

Бабіна

11

11

19

10

1

1

Борисова

6

6

23

14

-8

64

Лозівська

12

12

20

11

1

1

Суми

244

242

507

234


1409

середнє

7,9


16,4





Коефіцієнт рангової кореляції:

Отримане емпіричне значення близько до 1

З отриманих даних видно, що коефіцієнт рангової кореляції потрапляє в зону значущості. Це говорить про те, що успішність у навчанні у студентів пов'язана з їх прагненням до уникнення невдачі.

Висновок. У результаті проведеного дослідження було виявлено, що чим сильніше у студентів виражено прагнення до уникнення невдачі, тим ефективніше них навчальна діяльність. Таким чином, можна сказати, що наша гіпотеза підтвердилася. Однак слід зазначити, що отримані результати та висновок відносяться саме до цієї групи випробуваних, і можуть взагалі не ставитися до інших студентів.

Висновок

Таким чином, можна сказати, що значний вплив на силу і стійкість мотивів надає успішність діяльності людини. Успіхи надихають його, а постійно виникає задоволення від досягнутого результату приводить до задоволеності родом занять, тобто до стійкого позитивного відношення до своєї діяльності. Невдачі призводять до виникнення стану фрустрації, що може привести до негативного результату. Так само, слід зазначити, що оцінка успіху і невдачі самою людиною завжди суб'єктивна і, що значний вплив на ставлення людини до виконуваної ним роботи, на силу його мотиву і прагнення до успіху надає соціально психологічний клімат у колективі.

Від мотивації залежить, як і в якому напрямку будуть використані різні функціональні здібності. Будь-яка діяльність протікає більш ефективно і дає якісні результати, якщо при цьому в особистості є сильні, яскраві, глибокі мотиви, які викликають бажання діяти активно, з повною віддачею сил, долати неминучі труднощі, несприятливі умови та інші обставини, наполегливо просувати до наміченої мети. Все це має пряме відношення і до навчальної діяльності, яка проходить більш успішно, якщо в учнів сформовано позитивне ставлення до неї, є пізнавальний інтерес, потреба в отриманні знань, умінь і навичок, почуття обов'язку, відповідальності та інші мотиви навчання. Істотною умовою становлення якого-небудь конкретного навчального мотиву є спрямованість свідомості студента не тільки на результат навчальної діяльності, але й на способи його досягнення.

Провідними навчальними мотивами у студентів є «професійні» та «особистого престижу», менш значимі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні». На різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. На першому курсі провідний мотив - «професійний», на другому - «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах - обидва цих мотиву, на четвертому - ще і прагматичний. На успішність навчання більшою мірою впливали «професійний» і «пізнавальний» мотиви. «Прагматичні» мотиви були в основному характерні для слабоуспевающих студентів.

У результаті проведеного дослідження було виявлено, що чим сильніше у студентів виражено прагнення до уникнення невдачі, тим ефективніше їх навчальна діяльність. Таким чином, можна сказати, що наша гіпотеза підтвердилася. Однак слід зазначити, що отримані результати та висновок, зроблений на їх підставі, відносяться саме до цієї групи випробуваних, і можуть взагалі не ставитися до інших студентів.

Список літератури

  1. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви .. Пітер, 2000 - с.

  2. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогіка і психологія. М., 2001

  3. Вілюнас В.К. Психологічні механізми мотивації людини. М., 1990

  4. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. М., 1956

  5. Карпов О.В. Психологічний аналіз процесів прийняття рішень у діяльності. Ярославль., 1985

  6. Копеіна Н.С. Мотивація навчальної діяльності: Питання практичної психодіагностики та психологічного консультування у вузі. Л., 1984

  7. Леонтьєв О.М. Потреби, мотиви, емоції. М., 1971.

  8. Москвичов С.Г. Проблема мотивації в психологічних дослідженнях. Київ., 1974

  9. Немов Р.С. Психологія. Кн.1., М., 1994

  10. Миколаїв Л.С. Структури людської діяльності. М, 1984

  11. Наумова Н.Ф. Соціальні та психологічні аспекти цілеспрямованої поведінки. М., 1988

  12. Рогов М.Г. Мотивація навчальної та комерційної діяльності студентів: соціально-психологічний аспект. Казань., 1988

  13. Сирнева М.Р. До питання про мотивацію життєдіяльності особистості: Мотивація життєдіяльності студента. Каунас., 1971

  14. Якобсон П.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. М., 1985

15.Машков В.М. Практика психологічного забезпечення керівництва, управління, менеджменту. СП., 2005

16.Сідоренко Є.В. Методи математичної обробки в психології. вид. Мова, СП., 2000

17.Петровскій А.В. Основи педагогіки і психології вищої школи. М., 1986

18.Реан А.А. Психологія педагогічної діяльності. Іжевськ, 1994.

19.Смірнов С.Д. Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості. М., 1995.

20.Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. М., 1998.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
137.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Тривога як фактор формування мотивації досягнення успіху уникнення невдачі
Родина як фактор що патогенетично зумовлює неврози у дітей та підлітків
Вплив темпераменту на успішність навчальної діяльності молодшого школяра
Умови успішної адаптації студента до навчальної діяльності у ВНЗ
Перше враження студента про викладача - важливий фактор їx взаємодії в навчальній діяльності
Самостійна робота як фактор мотивації навчальної діяльності студентів-психологів
Самостійна робота як фактор мотивації навчальної діяльності студентів психологів
Організація самостійної позааудиторної роботи студента з педагогіки психології
Методичні вказівки щодо самостійної роботи з вивчення навчальної дисципліни Соціальна екологія
© Усі права захищені
написати до нас