Початкову освіту хлопчиків і дівчаток у Росії гендерний підхід

Аж до початку XIX століття підготовка дітей до дорослого, самостійного життя здійснювалася в більшості своїй поза школою. Основу такої підготовки становило оволодіння трудовими навичками. Тому в кожному стані продовжували існувати свої традиції професійного навчання. Найчастіше ремесло передавалося від батька до сина, але іноді дітей віддавали на виучку до майстра-професіонала, який належав до того ж стану. Навчання грамоті, читанню, рахунку могло також відбуватися в сім'ї, у грамотного родича або вдома у «майстра грамоти». Такого роду навчання було приватним, платним, як казали тоді, «за мзду» [21, с. 156].
Розглянемо особливості організації освітньо-виховного процесу в селянському середовищі. Селянство, найбільш консервативна частина суспільства, продовжувало зберігати традиції раннього патріархату аж до кінця XIX століття. У культурі поведінки селян домінував принцип статево-вікової субординації. Традицією вважалося шанобливе ставлення до старших і чоловікам. Сільський будинок мав дві окремі половини для чоловіків і для жінок з дітьми.
Передача життєвого досвіду дитині, традицій і культури побуту, освоєння ним моральних устоїв здійснювалися, переважно, в сім'ї. Сімейна педагогіка в Росії - одна з найбільш ранніх форм навчання підростаючого покоління. У сім'ї діти освоювали майбутні трудові обов'язки, опановували практичними вміннями, усвідомлювали функції дорослого життя. Батьківська сім'я служила для них прообразом майбутнього їх життєвого устрою. [Див: 34, с. 106].
Дівчинка переймала у матері стиль поведінки, вчилася будувати взаємини з іншими членами сім'ї, визнаючи безумовний авторитет чоловіка - голови родини. Уроджений інстинкт материнства розвивався в ній з раннього віку, завдяки постійній участі у вихованні молодших сестер і братів. У 8 років дівчинка вже виконувала функції господині будинку: вона прала, готувала, доглядала за худобою та птицею, виконувала сільськогосподарські роботи, пряла, ткала, вишивала. Товариство цінувало в дівчатах смирення, доброту, хазяйновитість, працьовитість, здоров'я.
Хлопчики також рано починали усвідомлювати свою відповідальність за сім'ю. Вони з дитинства включалися у різного роду трудову діяльність, поступово входячи в сформовану систему соціальних взаємин. До придбання необхідних фізичних можливостей, хлопчик перебував в будинку, допомагав дівчаткам по господарству, зокрема, няньчив і доглядав за маленькими дітьми. У сім років він вже брав участь в обробці ріллі, о дев'ятій - прибирав хліб і годував худобу, в чотирнадцять - володів косою, серпом, молотом. Достоїнствами юнаки вважалися хазяйновитість, спритність, сила, непитущість, працьовитість, розум і кмітливість, сімейність. [21, с. 149-154].
Пріоритетними якостями селянської дитини, як нами вже зазначалося, вважалися - смиренність і слухняність волі батьків. Уклад селянської сім'ї виховував у дітях любов до батьківщини, повагу до історії своєї країни, гостинність, повагу до особистості кожної людини. Прихистити мандрівника, нагодувати солдата, подати жебракові вважалося моральним обов'язком.
Дівчаток із знатних родин також виховували в християнської чесноти і прищеплювали вміння володіти безліччю правил «домобудівництва», тобто внутрішньою організацією складного при натуральному господарстві організму сім'ї та дому. Грамота виходила за рамки основного завдання, хоча є чимало свідчень про те, що дівчатка із знатних сімей вміли читати і писати.
Так, князь П. Хованський отримував зазвичай послання від дружини, написані нею власноручно, що випливає з його тривожного питання до сина: «Так відпиши до мене для чого (в отриманому листі) не материн рука?" [Цит. за: 29, с. 88]. Дружина думного дворянина І. Ларіонова зверталася до чоловіка з проханням: «Так пиши, друже мій, і Катюшка (дочки) грамотки статутом, хоча невеликі" [там же]. Цікаво, що мати просила писати «статутом», тобто великими, чіткими літерами, а не скорописом, як то було завжди, щоб дитині було легше читати. Московського дворянина Б. Плещеєва «і трьох сестер його дівок вчив грамоті і писати» їх «старовинний людина» (тобто хлоп) [там же]. Всі ці приклади відносяться до XVII століття. Таким чином, ми можемо укласти, що матеріально забезпечені громадяни Росії навчали дівчаток у сім'ї, нарівні з хлопчиками.
У вищих станах початкова освіта також виходило будинку. Далі ж практикувалося роздільне навчання юнаків та дівчат у чоловічих і жіночих класичних гімназіях, комерційних училищах і навчальних закладах інших типів, побудованих за гендерною принципом. Юнаків готували до державної військової або цивільної службі, до заняття комерцією, наукою, викладацькою діяльністю у вищих і середніх навчальних закладах. До початку XX ст. не тільки в Росії, але і в багатьох країнах Західної та Центральної Європи саме чоловікові відводилася провідна роль у всіх сферах державного і суспільного життя. Жінка ж повинна була присвятити себе в основному сім'ї, тому шкільна освіта дівчаток відповідним чином відрізнялося за своїм змістом від підготовки хлопчиків.
Хлопчики з простого народу могли навчатися в церковно-приходських школах, а також у школах державного майна та школах грамоти. Початкову освіту, призначене для нижчих станів, переважно для осіб чоловічої статі, в цілому носило утилітарний характер. Початкової освіти для дівчаток з простих сімей, за визнанням відомого представника офіційної педагогіки С. І. Миропольского, «майже не існувало» [Цит. за: 7, с. 35]. Велика частина робочого населення дотримувалася твердого переконання, що навчання дівчаток в загальноосвітній школі - зайва розкіш.
Основна спрямованість реформування початкової і середньої ланки системи освіти в Росії в XIX столітті була пов'язана з поступовим зближенням жіночої та чоловічої освітньої системи. У 1844 році міністерство державного майна дозволило дівчаткам безперешкодно відвідувати сільські парафіяльні училища. Навчання дівчаток носило більш практично-релігійний ухил, ніж навчання хлопчиків. Їх навчали переважно читання за духовним книгам, з роз'ясненням молитов і церковної служби. Граф П. Д. Кисельов вважав, що «поширення в народі здорових понять про релігію і обов'язки взагалі може мати більший успіх, коли освічені в цих засадах матері сімейств можуть передати ці поняття своїм дітям у першому юнацькому віці» [52, с. 61-62]. Міністерство повідомило місцевим управлінням державними имуществами, що якщо в селищі кількість дівчаток, які бажають відвідувати училища, збільшиться до 25, то для них повинна бути заснована особлива школа, з особливою наглядачкою з священичих вдів і дочок, «грамотних і рукодільних» [там же]. У 1845 році в сільських училищах великоросійських, малоросійських і новоросійський губерній навчалося близько сотні дівчаток, в 1847 - до 2000, у 1848 - до 3250 [там же]. У міністерстві виникли плани створення особливих жіночих училищ.
У положенні про початкові народні училища (1874 р.) у статті 7 говорилося: «Там, де немає можливості мати окремі чоловічі та жіночі училища, діти обох статей можуть навчатися в одному і тому ж училищі, але з тим, щоб у таких змішаних училищах дівчинки були не старіше 12 років. Недільні ж школи засновуються виключно для учнів однієї статі »[47]. Однак переважна більшість все ж становили школи зі спільним типом навчання, так як більшість шкіл випробовували матеріальні труднощі, брак педагогічних кадрів і т.д. «Окремі жіночі початкові школи, - аналізував освітню ситуацію другої половини XIX століття сучасний російський вчений-педагог Е. Д. Дніпров, - практично не прижились і розвитку не отримали» [Цит. за: 7, с. 41]. У 1896 році їх було всього 1612 з 31 594 початкових шкіл, що знаходяться у віданні Міністерства народної освіти, тобто всього 5,1% [там же].
Найбільш доступними формами отримання початкової освіти для селянських дітей протягом усієї другої половини XIX століття виступали церковно-приходські школи. Вчителі цих шкіл жили одним життям з селянами, знали їхні потреби й турботи, користувалися найбільшою довірою батьків. За даними перепису початкових народних шкіл Російської імперії, проведено в 1894 році Вільним економічним суспільством, земські школи складали 30,2% і церковнопарафіяльні - 27,1%. У перших налічувалося 25,8% загальної кількості учнів дівчаток, по друге - 14%. У 1905 році церковно-парафіяльних шкіл уже було 46,5% по відношенню до загальної кількості початкових шкіл в країні [там же, с. 45-46].
У цілому в пристрої шкільної системи колишньої формації продовжував зберігати свої пріоритетні позиції гендерний підхід. Жіноче та чоловіче освітні школи розвивалися як незалежні і самостійні гілки загальної системи освіти Росії другої половини XIX століття. У «Статуті гімназій і прогімназій» (1864, 1871) сказано, що метою класичної гімназії була підготовка юнаків до вступу в університет; реальною - підготовка до практичної діяльності або до вступу у вищі спеціалізовані навчальні заклади. І раніше, основною метою освіти дівчаток було формування знань, умінь і навичок, необхідних для ведення домашнього господарства та виховання дітей.
Радянська влада з перших же років свого існування демонструвала зовсім інший підхід до шкільної політиці. У партійній програмі РКП (б), прийнятої на VIII з'їзді більшовицькому в березні 1919 р., йшлося про необхідність спільного навчання дітей обох статей. Мотивувалося це прагненням усунути існуючий до революції нерівноправність жінок і чоловіків. Відповідно до цього Народний комісаріат освіти РРФСР ввів 31 травня 1918 в школах країни обов'язкове спільне навчання хлопчиків і дівчаток, що проіснувало без зміни рівно чверть століття - до літа 1943 р. [Див: 51, с. 78].
В кінці 30-х рр.. XX ст. в оточенні І. В. Сталіна визріла ідея повернутися до роздільного навчання хлопчиків і дівчаток. Вперше на порядок денний це питання було поставлено напередодні Великої Вітчизняної війни, однак початок війни перешкодило здійсненню планів. До відновлення роздільного навчання повернулися лише наприкінці 1942 - середині 1943 рр.., Коли завдяки розгрому Червоною Армією військ нацистської Німеччини під Москвою і Сталінградом зникла загроза катастрофи, що нависла над країною.
Роздільне навчання в радянській школі вводилося поступово і поетапно. Відділом шкіл ЦК ВКП (б) і Народним комісаріатом освіти РРФСР була підготовлена ​​доповідна записка "Про введення роздільного навчання хлопчиків і дівчаток у неповних середніх і середніх школах Союзу РСР". У ній обгрунтовувалася необхідність майбутніх перетворень.
На думку авторів записки, основне завдання спільного навчання, введеного в травні 1918 р., - ліквідувати дискримінацію жінок - за 25 років радянської влади була виконана. Одним з аргументів на користь введення роздільного навчання в 1943 р. стало твердження про те, що природа дітей в залежності від статевої приналежності різна, тому дівчаток необхідно в школах готувати до майбутньої практичної діяльності інакше, ніж хлопчиків, враховуючи особливості їх фізіології. Крім того, йшлося про необхідність зміцнення дисципліни в школах і усунення "не завжди здорових взаємовідносин, що створюються між хлопчиками і дівчатками при спільному навчанні" [там же, с. 79]. Тут малися на увазі психологічні особливості поведінки різностатевих дітей та підлітків, що знаходилися в рамках єдиних колективів.
У ЦК ВКП (б) та Народному комісаріаті освіти РРФСР розуміли, що повсюдно і відразу організувати роздільне навчання не вдасться. Не скрізь були необхідні умови. Якщо в невеликому населеному пункті (у селі чи селищі) всі діти навколишніх сіл могли вчитися лише в одній єдиній школі, то з переходом на новий тип навчання таких шкіл вже повинно було бути в даній місцевості як мінімум дві. Тому вирішили проводити роздільне навчання тільки в тих населених пунктах, де було не менше 4 - 6 неповних середніх і середніх шкіл.
16 липня 1943 постанову Оргбюро ЦК ВКП (б) про введення роздільного навчання було затверджено Політбюро ЦК ВКП (б) і в той же день вийшло у світ відповідна постанова Ради Народних Комісарів СРСР "Про введення роздільного навчання хлопчиків і дівчаток у 1943/1944 навчальному році в неповних середніх і середніх школах обласних, крайових міст, столичних центрів союзних республік і великих промислових міст "[там же, с. 81]. Рада Народних Комісарів СРСР ухвалила ввести роздільне навчання хлопчиків і дівчаток з 1 вересня 1943 р. під всіх неповних середніх і середніх загальноосвітніх школах обласних, крайових центрів, столичних центрів союзних і автономних республік і великих промислових міст. Пропонувалося організувати в цих містах окремі чоловічі та жіночі школи.
Згідно виданої Наркоматом освіти РРФСР інструкції від 23 липня 1943 директорами чоловічих шкіл повинні були призначатися обов'язково чоловіки, а жіночих - жінки. Кандидатури затверджувалися обласними та крайовими відділами народної освіти або наркоматами освіти автономних республік. Було наказано особливо ретельно підбирати кадри директорів, враховуючи особливості характеру кожного претендента на директорську посаду.
У 1943/1944 навчальному році в 71 місті РРФСР були сформовані 1372 середніх і 683 семирічних чоловічих і жіночих школи. Їх загальна кількість склала 2055. Відповідно до інструкції Наркомосвіти РРФСР кожна чоловіча або жіноча школа зобов'язана була мати окремий навчальний будівля, як і дореволюційна класична гімназія, що вважалася елітним середнім загальноосвітнім навчальним закладом. Школи з роздільним навчанням сталінської епохи теж прагнули зробити в деякому сенсі елітними, зразковими в порівнянні зі звичайними спільними. Чоловічі і жіночі навчальні заклади повинні були мати все необхідне військово-навчальний, спортивна та лабораторне обладнання. У чоловічих, враховуючи специфіку професійної орієнтації юнаків того часу, мало значно збільшити лабораторні та практичні роботи з фізики, хімії, біології [Див: 51, с. 82].
Серйозною проблемою, що заважала утвердженню роздільного навчання, стала гостра нестача в регіонах вчительських кадрів. Наприклад, в одній тільки Новосибірської області не вистачало 1520 педагогів. Дефіцит покривався ледве наполовину за рахунок випускників педвузів і педучилищ. З відома відділів народної освіти вчителя зі шкіл переходили на іншу роботу - на оборонні заводи, в державні установи. Раднарком РРФСР ухвалив повернути вчителів, які працюють не за фахом, в школи. Тільки в Новосибірській області таких налічувалося близько 700 чоловік.
Як вже говорилося, держава прагнула зробити школи з роздільним навчанням зразковими, елітними. 17 червня 1948 постановою Ради Міністрів РРФСР було затверджено "Положення про середню чоловічій школі з викладанням ряду предметів іноземною мовою". Зарплата вчителів, директорів, завучів і всього персоналу через особливу складність роботи співробітників була збільшена на 50% відносно звичайних ставок. Адже навіть бібліотекар там повинен був володіти англійською, французькою або німецькою мовами.
В цілому кількість шкіл роздільного навчання в РРФСР до 1954 р. дорівнювало 2323, що становило 55,4%, тобто більше половини. У цілому ж по країні в 1943 - 1954 рр.. основна маса шкіл, як і раніше функціонувала в режимі спільного навчання.
На початку 50-х рр.. XX ст., Ще за життя І. В. Сталіна, знову на порядок денний було поставлено питання про реорганізацію системи шкільного навчання, але тепер вже у зворотному напрямку: мова йшла про скасування чоловічих та жіночих шкіл. Причиною послужило те, що, по-перше, роздільне навчання далеко не повною мірою виправдало себе. По-друге, цю систему так до кінця і не змогли вивести на той високий рівень якості середньої та неповної середньої загальної освіти, який спочатку замислювався і передбачався. І, по-третє, населення в цілому не було зацікавлене в збереженні роздільного навчання, що нагадував старшому поколінню середини XX ст. дореволюційні російські гімназії. До того ж фінансове забезпечення роздільної системи виявилося для держави скрутним.
ЦК КПРС визнав, що умови, необхідні для нормальної роботи чоловічих та жіночих шкіл, створені не були і що "роздільне навчання було введено формально, за змістом ж робота в чоловічих і жіночих школах нічим не відрізнялася одна від одної" [51, с. 83]. Єдиним заходом, що враховує особливості фізичного розвитку хлопчиків і дівчаток, що реалізувалося в рамках переходу до роздільного навчання у 1943 р., визнали введення в школах починаючи з V класу роздільних занять з початкової військової та допризовної підготовки учнів. Крім цього вказувалося, що в післявоєнні роки наповнюваність класів у школах з роздільним навчанням, особливо у великих містах, значно збільшилася. Класи виявилися сильно перевантажені і ускладнилася задача підтримки необхідної дисципліни в школах, особливо серед хлопчиків і юнаків. Не були виконані вимоги і в доборі педагогів для чоловічих та жіночих шкіл. Високої виявилася "плинність" кадрів як вчителів, так і директорів шкіл з роздільним навчанням. Можна зробити висновок, що на недосконалість роздільного навчання директори шкіл, завідувачі міськвно, чиновники Міносвіти РРФСР в 1954 р. спробували списати провину за свої власні прорахунки в роботі. Однак об'єктивно рівень успішності учнів у школах з роздільним навчанням був дещо вищим, ніж у спільних. За даними Міністерства освіти РРФСР, у 1952/1953 навчальному році іспити на атестат зрілості по всіх школах здали в середньому 93,8% учнів, але при цьому за чоловічим школам - 97,6%, а за жіночими - 97,4%. Кількість учнів, що одержали медалі, становило в 1953 р. в чоловічих школах 11,6%, у жіночих - 10,5%, у той час як у школах спільного навчання лише 4,4% [там же, с. 84].
З 1 вересня 1954 р. у радянських школах роздільне навчання дітей та підлітків за винятком уроків праці було ліквідовано. Більше до цієї практики радянська система освіти не поверталася.
1.2. ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ОБЛІКУ СТАТЕВИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ УЧНІВ
1.2.1. ОСНОВНІ ПІДХОДИ У поясненні СТАТЕВИХ відмінності в поведінці
Роздільне навчання засноване на отриманих в ході наукових досліджень даних про відмінності в чоловічій і жіночій психіці. Такі наукові дослідження не припинялися, різними дослідниками отримано чимало об'єктивних даних, але і до сьогоднішнього дня в академічній науці однозначної думки щодо природи цих відмінностей немає. Існують думки про культурну зумовленості цих відмінностей, з одного боку, і про генетичну заданості їх з іншого.
Є також і точка зору, згідно з якою, істотних відмінностей у психіці хлопчиків і дівчаток немає, і вони перекриваються індивідуальними відмінностями. Для того, щоб скласти думку про цю проблему, нам довелося звернутися до матеріалів досліджень різних авторів. Короткий огляд результатів зарубіжних досліджень дає у своїй роботі "Психологія загальних здібностей" В. Дружинін [15].
Так, він відзначає, що до недавнього часу наукова психологія була переважно психологією чоловіки у віці від 18 до 30 років. Для всіх очевидно переважання чоловіків в усі культурно-історичні епохи в сфері науки, мистецтва, політики [15, с. 152].
За даними Московського центру гендерних досліджень, як академічна дисципліна, психологія до недавнього часу містила перекручені факти, підтримуючи стереотипні уявлення про здібності і психологічні особливості жінок і чоловіків [Див: 48, с. 119]. І це, перш за все, тому, що більшість психологічних досліджень робилося на чоловічих особин, у дослідженні їх розглядали нейтральними, не піддаються впливу статі. Потім ці чоловічі результати приймалися за норму, а різне жіноча поведінка і ставлення розглядалося як девіантна [Див: 60]. Л.В. Попова відзначає також, що реально досліджень психологічних особливостей жінок, законів їх розвитку не проводилося [40]. Джоан Фріман (Англія), що займається проблемами обдарованості і роздільного навчання хлопчиків і дівчаток, вважає, що існують різні тенденції в генетичному пристрої підлог, які посилюються в умовах соціального виховання [там же].
В даний час за кордоном психологічна теорія та практика зазнала гострої критики і переоцінки. У результаті психологія звернулася до вивчення проблем і особливостей розвитку дівчаток і хлопчиків, розширила діапазон своїх методів, розробила нові підходи до психотерапії та консультування. Тільки за останні 5 років на Заході опубліковано більше 1600 робіт, які зачіпають проблеми існування чоловіків і жінок, видається близько 10 наукових журналів з цієї проблематики. Нічого подібного не існує у психологічній науці в нашій країні. Ще в 1981 році І. С. Кон, кажучи про вітчизняній психологічній науці, зробив висновок про те, що це "безстатева" наука. У віковій психології, предметом якої є виявлення закономірностей дитячого розвитку, відсутні такі слова, як "хлопчик, дівчинка", вживається лише слово "дитина", не кажучи вже про облік своєрідності їх психічного розвитку. Для того, щоб переконатися в цьому, досить переглянути нещодавно опубліковану "Хрестоматію з дитячої психології" (М., 1996), в яку, згідно анотації, включені роботи декількох поколінь вітчизняних психологів. За словами того ж І.С. Кона перше усвідомлення дитиною себе відбувається за принципом статевої приналежності. Багато дослідників сходяться в думці про те, що відмінності безумовно існують, але залишається відкритим питання про природу цих відмінностей.
Всі спроби пояснення статевих відмінностей поведінки можуть бути згруповані в біологічні (еволюційна теорія статі В. А. Геодакяна, нейроандрогенетіческая теорія Лі Елліса) та психологічні (бихевіористського і когнітівістской пояснення розвитку психологічного статі).
Еволюційна теорія підлоги В.А. Геодакяна [Див: 40, с. 160-162]. Відповідно до теорії московського вченого В. А. Геодакяна, процес самовідтворення будь-якої біологічної системи містить у собі дві протилежні тенденції: спадковість - консервативний чинник, який прагне зберегти незмінними у потомства всі батьківські ознаки, і мінливість, завдяки якій виникають нові ознаки. Жіночі особини уособлюють як би постійну «пам'ять», а чоловічі - оперативну, тимчасову «пам'ять» вигляду. Потік інформації від середовища, пов'язаної зі зміною зовнішніх умов, спочатку сприймають чоловічі особини, які тісніше пов'язані з умовами зовнішнього середовища. Лише після відсіювання стійких зрушень від тимчасових, випадкових, генетична інформація потрапляє всередину захищеного чоловічими особинами сталого «інерційного ядра» популяції, представленого жіночими особинами.
Отже, жіноча стать по суті консервативний, він зберігає еволюційний статус-кво виду; чоловіча стать - пошуковий, визначає напрямок видового розвитку. Подібне розділення функцій допомагає увазі зберігатися і прогресувати.
Звідси, з цієї теорії, виникають всі відмінності між статями, дуже глибинні по своїй суті - в зовнішності, в здатності до адаптації, в життєздатності, стилі мислення, поведінці, у характері психічних і емоційних реакцій. Оскільки саме чоловіча стать переважно відповідає за якість потомства, то його представники повинні мати цілком певні особливості: по-перше, бути менш пристосованими до життя, ніж жінки, щоб відразу відчути погіршення якості середовища, по-друге, бути дуже різними, щоб реагувати на різні умови існування. Висока життєстійкість жіночого організму обумовлена ​​материнською роллю - відповідальністю за виношування, народження і виховання дітей. За статистикою, в усіх країнах середня тривалість життя чоловіків в середньому на 4-5 років менше, ніж у жінок. Чоловіки більше схильні до хвороб, частіше вмирають від них [18, с. 49].
Нейроандрогенетіческая теорія Л. Елліса [Див: 40, с. 162-164]. До теперішнього часу існує також і фізіологічне, побудоване на вивченні дії статевих гормонів, пояснення особливостей поведінки людини. Нейроандрогенетіческая теорія Лі Елліса стверджує, що статеві відмінності в поведінці пов'язані з впливом андрогенів (чоловічих статевих гормонів) на мозкові системи. Як відомо, у кожної людини присутні і чоловічі, і жіночі гормони, але в чоловіків домінують андрогени, а у жінок - естрадіол. Існують 2 стадії впливу статевих гормонів на мозок: перша, "організаційна", має місце на третьому місяці життя ембріона, а друга, "активаційна", - під час статевого дозрівання. Ці два моменти характеризуються особливою інтенсивністю формування біологічної статі людини. Чотири типи досліджень підтвердили зв'язок біологічної статі і психологічної поведінки. У результаті було виділено 12 стійких поведінкових програм, пов'язаних з чоловічою статтю (що знаходяться під андрогенетична контролем). Відповідно, типово жіноча поведінка характеризується відсутністю цих способів поведінки.
1. Наступальне еротична поведінка: від чоловіків чекають ініціативи, в той час як жінкам прояв еротичних ініціатив протипоказано, бо воно приходить у суперечність з інстинктом. К. Лоренц в умовах експерименту змусив самку однієї з рибок плисти назустріч самцеві, що призвело останнього у стан стресу, а статева щілина у нього надовго закрилася.
2. Агресивна поведінка: чоловікам властиво інструментальне ставлення до світу, при якому потрібно постійно щось руйнувати, щоб створювати нове.
3. Просторова орієнтація: чоловіки краще, ніж жінки, сприймають простір, віддаленість, швидкість. Тому вони й більш чутливі до цих вимірів.
4. Територіальне поведінка: чоловікам властиво "позначати" і перевіряти свою територію, а також охороняти її межі, тому "Хто сидів на моєму стільці?" - Типово чоловіча реакція, так само як розкидання і "забування" речей і пр.
5. Витривалість до болю: у чоловіків споконвічно нижче больовий поріг, ніж у жінок, підготовлених природою до пологів, тому вони змушені з нею краще справлятися.
6. Повільне засвоєння оборонних умовних рефлексів: чоловікам більш властиво нападати, а не захищатися, у зв'язку з чим у хлопчиків часто відзначаються проблеми в дитячому колективі, викликані невмінням дати здачу.
7. Слабка прояв емоційних реакцій у відповідь на загрозу: чоловіки схильні приховувати, а не демонструвати переживання, які не стають менш сильними, але виявляються або в поведінці, або в психосоматичних захворюваннях.
8. Наполегливість, або персістентност', при виконанні завдання без підкріплення: чоловікам зважаючи на їх слабкою навченості властиво наступати на одні й ті ж "граблі" і ломитися в закриті ворота.
9. Слабка зв'язок з найближчими родичами: чоловіки, як правило, менше скучають за членам своєї родини, ніж жінки, рідше згадують про батьків.
10. Періферізація: тяга до створення "груп" за інтересами у дорослих і особливо підлітків (клуб, гараж, риболовля). Жінкам від цього відмовитися набагато легше.
11. Пошук пригод, нових і складних подразників: чоловіки втомлюються від монотонності і тому іноді бувають схильні хороше, але вже відоме, проміняти на незрозуміле і нове, звідси - секрет їх несподіваних на перший погляд захоплень.
12. "Хижацьке" поведінка, що з полюванням: тяга до суперництва і небезпекам, в силу чого чоловікам не тільки важливо домогтися поставленої мети, але й обійти в цьому процесі суперників; перемога без боротьби не приносить задоволення.
Біхевіоризм (теорія соціального навчання). Даний підхід до пояснення статевих відмінностей прийняття статевої ролі розглядає як результат придбання навичок, підкріплюваних заохоченням, наслідуванням, вибором моделі поведінки.
Маленькі дівчатка і хлопчики вже, як правило, мають особливості творчості та поведінки у відповідності зі статтю, за якими можна проводити діагностику тенденцій статеворольової соціалізації. Так, ще Е. Еріксон зазначав, що дівчатка частіше малюють щось замкнутий, завершене, що має внутрішню область; в їхніх малюнках переважають гуртки - це може бути озеро, сонце, причому внутрішній простір завжди заповнений [68, с. 231]. Це відповідає переважанню внутрішніх процесів і змін над зовнішніми. У хлопчика ж малюнки містять гостра (фалічні) фігури: башти замку, олівці, які, як правило, звернені у зовнішній простір. Це відмінність відповідає психологічному призначенню чоловічої і жіночої статі, яке у чоловіків полягає в інструментальному ставленні до світу, активному і завойовницькі поведінці, а у жінок - до споглядання, прийняттю, вбирання, переробці внутрішнього змісту. Діти по-різному грають: для хлопчиків типове дія гри відбувається явно, у зовнішньому плані - це аварія, катастрофа, війна, будівництво тощо Для дівчаток же найголовніше трапляється всередині; звідси інтерес до того, що відбувається всередині побудованого будиночка, в замку, оточеному ровом, в каструлі, що стоїть на вогні, і т.д.
Матері інтуїтивно заохочують активність маленьких хлопчиків, прагнення до суперництва та досягненням. У той же час вимоги до дівчаток мають інший зміст: рідше пред'являються заборони на плач та ін Сума вимог відбивається в статеворольових стереотипах, що існують у суспільстві та сім'ї: укорінених уявленнях про те, якими мають бути чоловіки та жінки. Особливості внутріродинною обстановки багато в чому визначають зміст статеворольової ідентичності дитини. Важливо, чи збігається стать дитини з батьківськими очікуваннями, а якщо ні, існує ризик придушення властивих підлозі поведінкових проявів і викликання протилежних. Відзначається і ще одна цікава закономірність: якщо підлога дитини збігається з підлогою старшої дитини, то традиційні статево-рольові особливості у молодшого звичайно виражені сильніше: так, молодша сестра дівчинки буде містити в собі більше "девчоночьей", ніж молодша сестра хлопчика.
Істотно також ставлення батьків до власної статі, проектуються на дітей. Так, наприклад, виявлено, що матері в своєму батьківському відношенні не виділяють статеворольових відмінностей у своїх дочок і синів і не проектують на них маскулинно-фемінінні стереотипи, прийняті в нашій культурі, а батьки по-різному сприймають і виховують дітей різної статі. Дочок вони сприймають гармонійно, виділяючи і заохочуючи в них фемінінні якості. Сприйняття ж синів у них суперечливо, вони вважають їх далекими від ідеалу і хочуть бачити більш мужніми, ніж ті насправді є [Дані отримані в рамках дипломного дослідження С.І. Рижової "Особливості сприйняття батьками рис мужності і жіночності у дітей підліткового віку", захищеної в 2001 році в Мосуо].
Отже, свідомо й несвідомо заохочуючи одні форми поведінки і оттормажівая інші, можна регулювати процес маскулінізації-фемінізації дитини.
Когнітивно-генетичний підхід полоролевое розвиток пов'язує зі стадією інтелектуального розвитку дитини, її Я-концепцією. При цьому не обов'язково підкріплювати поведінку; багато хто вважає, що діти внутрішньо мотивовані до того, щоб приймати свою стать.
Якщо статева роль засвоюється практично відразу (дитина знає, хлопчик він чи дівчинка), то гендерна схема (обумовлені підлогою норми поведінки) є результатом когнітивного розвитку дитини і формується протягом перших 6-7 років життя. Гендерні поняття формуються у дітей на підставі тих моделей, які їм пред'являються [Див: 30, с. 213-214].
Таблиця 1.
Етапи розвитку статеворольової ідентичності
Таким чином, біологічний підхід риси особистості дитини виводить безпосередньо з його статі, зумовленої генетичними даними, а психологічний - провідне значення приписує научению в системі статевої приналежності.
Тут слід також зазначити, що в зарубіжних роботах, присвячених статеворольових стереотипів, майже зовсім не зачіпається проблема об'єктивно існуючих статевих відмінностей, зумовлених статевим диморфізму, біологічною доцільністю спеціалізації підлог у процесі репродуктивної діяльності. Мова постійно йде про сприймаються, а не про справді існуючих розбіжностях між статями. Більшість дослідників цієї проблеми на Заході - жінки. У багатьох роботах виразно проявляється вплив феміністської ідеології, причому нерідко в її крайніх формах, коли заперечуються які б то не було різниці і висуваються вимоги абсолютної рівності й повної симетрії у відносинах між статями. Для докази подібних крайнощів багато ідеологи феміністського руху апелюють до психологічних фактів і закономірностей, намагаючись за допомогою науки обгрунтувати правоту своїх поглядів і цілей. Однак, як сказав психолог і етнограф І. Ейбл-Ейбесфельдт: «Заперечувати наявність вроджених відмінностей між чоловіком і жінкою дуже модно, це відповідає прагненню людини позбавитися від свого біологічного спадщини. Але свобода не досягається шляхом ігнорування істини ... »[Цит. за: 2, с. 157]. Безліч сучасних досліджень показує, що статеві стереотипи (не враховуючи їх крайніх проявів) найчастіше все ж відповідають їх біологічної природи. Тому справді наукове дослідження статеворольової стереотипізації вимагає інтеграції, принаймні, трьох рівнів пояснення - біологічного, психологічного та соціального. Статево-рольові стереотипи повинні бути зрозумілі одночасно як наслідок статевого диморфізму, відповідних психологічних відмінностей і соціальних та культурно-історичних чинників.

1.2.2. Анатомо-фізіологічні особливості ПІДЛОГ
Анатомо-фізіологічні відмінності між хлопчиками і дівчатками виявляються вже в ембріональний період, коли під впливом статевих гормонів формуються не тільки анатомічні особливості статі, а й деякі особливості розвитку мозку. При зародженні нового життя відмінності між статями визначаються тільки генетично (Х-хромосомою у дівчаток і Y-хромосомою у хлопчиків). Однак не тільки гени визначають стать дитини. Як відзначають у своїй роботі «Виховання дочки» Дж. Еліум і Д. Еліум, з сучасних позицій, для плоду природно розвиватися за жіночим типом. Зміна ж жіночого біологічного шаблону на чоловічий, у випадку якщо це хлопчик, відбувається приблизно на шостому тижні життя зародка в результаті вироблення чоловічих гормонів [66, с. 115]. Жіноча програма розвитку визначається дією жіночих гормонів, головним чином, естрогеном і прогестероном, чоловіча - дією чоловічих гормонів - андрогену і тестостерону.
Дівчатка швидше за хлопчиків просуваються до свого дорослому статусом як за морфологічними параметрами, так і за фізіологічним функціям. Існують відмінності у функціонуванні гормональної системи, темпах моторного розвитку - хлопчики на 2-3 місяці пізніше починають ходити і на 4-6 місяців - розмовляти, відмінності в прояві властивостей нервової системи, а так само в будові мозку, у чоловіків сильніше виражена асиметрія півкуль.
Численні експерименти, пов'язані з аналізом функцій півкуль мозку, дали значну кількість інформації, яку можна підсумувати таким чином. Півкулі еквіпотенціальних відносно простих функцій та спеціалізовані щодо складних. Ліва півкуля обробляє інформацію, що надходить у мозок, послідовно. Саме з цим пов'язано його участь у функціонуванні мови, що представляє собою послідовність слів, кожне з яких є послідовністю фонем. Права півкуля обробляє сигнали одночасно і холістичний (цілісний). Лівому властивий аналітичний підхід у вирішенні завдань, а правому - синтетичний. Права півкуля відображає зовнішнє середовище за принципом дедукції, від загального до приватного, коли синтез передує аналізу, а ліве - за принципом індукції, від приватного до загального, аналіз передує синтезу.
При цьому у хлопчиків і чоловіків полушарной асиметрія виражена більш яскраво, так як мозолисте тіло - утворення, що з'єднує дві півкулі мозку і відповідає за їх взаємодія - в них тонша, ніж у дівчаток і жінок. Тому в осіб чоловічої статі ліве або праве півкуля вибірково включається в розумові процеси. Їм важко зіставити інформацію, оброблювану кожною півкулею окремо. Крім того, це мозолисте тіло у дівчаток розвивається до семи років, а у хлопчиків - до восьми з половиною [20]. У хлопчиків пізніше розвиваються і лобні ділянки мозку, які відповідають за планування діяльності та контроль за своєю поведінкою. Саме тому хлопчикам важче виконувати складні (багатоетапні) доручення дорослих, вони не терплять одноманітності, не сидять на місці, але краще виконують завдання на кмітливість. Звідси можна зробити висновок, що у дівчаток мозок до семи років має більш високу ступінь готовності до навчання, ніж у хлопчиків, у яких мозок «дозріває» для повноцінного навчання тільки до восьми років.
Як зазначає В. Д. Єремеєва [57] у всіх дітей швидше розвивається права півкуля мозку, так як йому властиво цілісне сприйняття, образне, конкретне і інтуїтивне мислення. Воно переробляє всю інформацію комплексно, не випускаючи нічого і не ділячи на важливе й неважливе, найбільш вірогідні події і менш вірогідні (останні можуть просто ігноруватися лівою півкулею). Ліва півкуля включається в роботу ще до народження (як і праве), але розвивається повільніше. Воно дробить інформацію на блоки, відкидає «несуттєве», вибирає найбільш ймовірний варіант напрямки мислення, розгортає розумову ланцюжок (причинно-наслідковий, логічну) саме в цьому напрямку. Але перш, ніж дробити, треба напрацювати цілісне бачення світу. Тому, чим молодша дитина, тим він як би «правопівкульні». Хлопчики молодше за біологічним віком, тому вони довше спираються переважно на правопівкульний тип переробки інформації. Однак, незважаючи на те що мозок хлопчиків дозріває пізніше в порівнянні з мозком дівчаток, це більш прогресивна, більш диференційована, більш виборча функціональна система. Більш розвинені лобні асоціації і передній мозок роблять мислення хлопчиків творчим. Разом з тим у дітей тонше, ніж у дорослих, мозолисте тіло. Це не може не позначитися на особливостях їх мислення та інших психічних функцій.
Варіантів організації мозку і психіки у чоловічої статі більше, ніж у жіночого; в цьому плані дівчинки як би менш різноманітні. Серед дівчаток мало як яскравих «левополушарніц», так і яскравих «правополушарніц», тоді як серед хлопчиків частіше зустрічаються яскраво виражені типи. Але при цьому хлопчик і дівчинка, навіть віднесені до одного і того ж, наприклад, левополушарном типу, мислять по-різному, так як процес пізнавальної діяльності спирається на різні комплекси структур мозку, по-різному пов'язані один з одним, утворюють неоднакові ланцюжка внутріполушарних і міжпівкульна зв'язків.
Так, наприклад, нову інформацію хлопчики аналізують за допомогою правої півкулі (просторового, інтуїтивного, емоційно-образного), дівчатка - з допомогою лівого. За теорією Ленсделла [Див: 49], підтвердженої його власними спостереженнями над хворими на епілепсію та даними пізніших досліджень, відділи мозку, що відповідають за просторові та вербальні здібності, у чоловіків розташовуються в протилежних півкулях, а у жінок приблизно порівну в обох півкулях. Це підтверджується тим, що у чоловіків ураження лівої півкулі погіршує виконання вербальних тестів, а поразка правої півкулі - невербальних, а у жінок успішність виконання вербальних і невербальних тестів не залежить від того, яка півкуля пошкоджено.
1.2.3. СТАТЕВІ ВІДМІННОСТІ У психічних якостей
В даний час багато досліджень враховують фактор статі, тому є дані про відмінності психологічних характеристик у чоловіків і жінок. Так, відзначаються варіації в області здібностей. Ще А. Геззел виявив, що у хлопчиків у порівнянні з дівчатками краще розвинена велика моторика, а у дівчаток - дрібна. Жінки перевершують чоловіків у швидкості арифметичних операцій, краще виконують тести на швидкість сприйняття знакової інформації і зображень [15, с. 154].
Чоловіки, як правило, краще вирішують просторові завдання (задачі Шеппарда, кубики Р. Амтхауера). Так, вони з легкістю повертають об'єкти в своїй уяві і створюють двовимірні представлення тривимірних об'єктів. Вони краще розбираються в лабіринтах, читають географічні карти і визначають напрямок річок, доріг; взагалі краще орієнтуються на місцевості. Так, їм менше потрібно часу на запам'ятовування нового маршруту, і вони впевненіше знаходять дорогу в малознайому місці. Так, більшість дівчаток вважає, що прочитати карту легше, якщо повертати її по ходу руху. Більшості ж хлопчиків простіше «побачити» напрям у своїй голові. Коли ж шлях добре відомий, жінки пам'ятають більше подробиць і дорожніх орієнтирів, ніж чоловіки, краще запам'ятовують взаєморозташування предметів у просторі, перевершують чоловіків в тестах на швидкість перерахування об'єктів однієї категорії (кольори, що починаються на одну букву і т.д., субтести батарей Д . Гілфорда на креативність) [там же, с. 160]. Наочність для жінок взагалі має більше значення в повсякденному житті. К. Кернз і Ш. Беренбіері встановили, що статеві відмінності в успішності виконання завдань на просторове мислення існують у дітей ще до статевого дозрівання: вже в 8-9 років хлопчики краще орієнтуються в просторі [Див: 60]. А якщо шестирічок попросити сконструювати тривимірну модель шкільної кімнати, то хлопчики краще впораються із завданням, ніж дівчата [15, с. 160].
У жінок краще розвинені мовні навички (у них більш побіжна та ясна мова, краще правопис, навички читання, краще пам'ять на слова, більше словниковий запас; примітно, що такі порушення як дислексія і дисграфія частіше відзначаються у хлопчиків), вони швидше засвоюють іноземні мови і в цілому більше схильні до гуманітарних предметів [23, с. 49]. Зате у чоловіків більш розвинені здібності до точних наук. Однак проявляються вони тільки до 10-12 років, і далі відмінності в рівні розвитку математичних здібностей чоловіків і жінок зростають. Значно вище у чоловіків точність прицілювання. Технічні здібності раніше розвиваються і краще виражені у хлопчиків. Чоловіки краще виконують завдання на розрізнення, на пошук простих фігур, «захованих» у складних (тести на полезалежність - поленезалежності). Багато авторів пов'язують більш високий рівень математичних здібностей з розвитком зорово-просторового інтелекту, але, швидше за все - це різні здібності по психофізіологічного механізму, їх забезпечує. Відомо, що статеві гормони впливають на відмінності в органічному розвитку мозку з самого раннього віку. Тому средовое вплив неможливо відокремити від особливостей фізіологічного дозрівання [15, 161].
Що стосується загальних показників інтелектуального розвитку, то відомо, що на ранніх етапах (до 7 років) дівчинки зазвичай випереджають хлопчиків. Але в більш пізньому віці середні показники IQ чоловіків і жінок не відрізняються. Однак, серед хлопчиків більше як обдарованих, так і розумово відсталих. На 12 видатних вчених-чоловіків припадає лише 1 настільки ж здатна жінка. (Зрозуміло, кількісні співвідношення слід сприймати обережно, адже не можна забувати про соціальні фактори, традиційно регламентують роль жінки у визначених напрямках. І, тим не менш, відносити спостерігаються пропорції тільки на рахунок «чоловічого шовінізму» навряд чи можливо. Варто ще раз підкреслити, що жіноча стать більш однорідний і компактний у всіх появах, тому, об'єктивно, серед жінок менше осіб з видатним рівнем інтелекту, ніж серед чоловіків, як, втім, менше й таких, у яких цей рівень вкрай низький) [23, с. 50]. У тестах на логічні міркування значущих відмінностей між статями не виявляється.
Таким чином, можна зробити висновок, що вплив статі на інтелектуальні функції проявляється не в загальному рівні інтелекту, а в структурі, характері розумових здібностей. У жінок більш розвинуті перцептивні і вербальні здібності, а у чоловіків - зорово-просторові.
Жінки набагато краще орієнтуються в запахах, однак 80% парфумерів - чоловіки. (Тут слід зазначити, що кращі кухарі, перукарі, модельєри - теж чоловіки, хоча, в середньому, жінки набагато краще готують, підстригають або моделюють одяг).
Що стосується здібностей до мистецтв, то дівчинки, як правило, раніше починають малювати і більш охоче це роблять, ніж хлопчики, вміють виносити більш тонкі судження про мистецтво [40, с. 172].
У дослідженнях, присвячених порівняльному вивченню сенсорної чутливості, було виявлено, що дівчата і жінки більш сприйнятливі до звуків і частіше можуть точно наспівати мелодію. Вони особливо тонко помічають зміни тону в голосі, що дозволяє їм вловлювати малопомітні відтінки емоційного стану друзів і домочадців. Представниці «прекрасної статі» мають набагато більш тонкий музичний слух: на 6 нефальшівящіх жінок припадає лише 1 настільки ж музичний чоловік. Однак при цьому більшість композиторів все ж чоловіки, оскільки в музичних композиціях вони сильно перевершують жінок, так само як перевершують у грі в шахи, винахідництві та іншої творчої діяльності. У жінок набагато більш високий ступінь конформності мислення, що заважає їм знаходити нетрадиційні, нетривіальні способи рішення творчого завдання. Мало жінок серед сатириків, гумористів, коміків, карикатуристів, клоунів [23, с. 51].
Дослідження візуальних можливостей показали, що жінки краще, ніж чоловіки, бачать у темряві і мають більш точної і міцної зоровою пам'яттю. Вони бачать в буквальному сенсі слова «картину великих розмірів»: у дівчаток і жінок ширше периферійний зір, тому що у них більше рецепторів (паличок і колбочок) у сітківці ока.
У жінок і дівчаток вища чутливість шкіри. Вони набагато тонше, ніж чоловіки, відчувають натиснення на шкіру в будь-якій частині свого тіла. У них нижче больовий поріг, але більш високий, ніж у хлопчиків і чоловіків, рівень толерантності до довготривалої болю [66, с. 29].
Розглядаючи особливості емоційної сфери, багато дослідників відзначають велику сензитивность дівчаток порівняно з хлопчиками. Однак, на думку В. Д. Єремєєвій, з точки зору нейропсихології справа йде зовсім не так [Див: 17]. Справа в тому, що серед хлопчиків і чоловіків взагалі більше, ніж серед дівчаток і жінок набір індивідуальних відмінностей, тобто серед них більше як яскраво виражених логіків-мислителів, так і яскраво-емоційних людей. Дівчата й жінки ж крім того, що ця група більш однорідна, ще й більше мовні, і те, що ми часто приймаємо за емоції, насправді не що інше, як емоційні мітки, проявлені в їхній мові. Тобто вони схильні більше говорити про почуття, за силою ж прояви емоцій хлопчики можуть перевершувати дівчаток, хоча і не завжди здатні про це сказати. Жінка може вигукнути виразно "Ах, як мені її шкода!", Але це зовсім не означає, що її зараз так переповнюють негативні емоції, що їй важко себе стримати. Це просто емоційна мітка ситуації - вона дала позначення не своїм переживанням, а своєму відношенню до ситуації і класифікувала її як негативну. Після цього вона спокійно може переключитися і зайнятися яким-небудь зовсім іншою справою. Хлопчики ж, хоч і не виявляють цього зовні, можуть переживати ситуації більш глибоко. Жінки легше переносять стрес, так як їх організм виділяє менше гормону тривоги - адреналіну і менш схильний до стрибків артеріального тиску.
У розмові чоловіки зазвичай прямо висловлюють свої думки, в той час як жінки довго кружляють навколо мети розмови. При цьому чоловіки зайняті, в основному, аналізом одержуваної в процесі спілкування прямої інформації; для жінок ж важливо не тільки, що йдеться, але і як говориться. Жінки у розмові частіше дивляться в очі співрозмовнику, у чоловіків же, як правило, блукаючий погляд. У силу цього, а також тому, що більшість чоловіків слабо вловлює так звані невербальні сигнали під час спілкування (вираз очей, міміку, жестикуляцію, позу, інтонації тощо), обдурити їх набагато простіше, ніж жінок. Але зате чоловіки виграють в рішучості, приймаючи рішення швидко і твердо, жінки ж - після довгих роздумів і консультацій з близькими.
Як зазначають Д. Еліум і Дж. Еліум, зовсім не обов'язково, що жінки і дівчинки спілкуються більше, ніж хлопчики і чоловіки. Дослідження показують, що в бесіді чоловіки набагато частіше схильні перебивати співрозмовника і говорять зазвичай довше, ніж жінки. Однак жінкам властиво приділяти мовного спілкування особливу увагу. Мовне спілкування вони ставлять на перше місце, тому що їх мозок влаштований так, що вони швидше опановують мистецтво слова. Мовні центри у жінок сконцентровані на лівій стороні мозку, тоді як у чоловіків вони розподілені між передньою і задньою частками. Це поставило багатьох фахівців, що займаються проблемами мозку, до висновку, що дівчата і жінки отримують від бесіди більше задоволення, ніж хлопчики і чоловіки, оскільки специфічне влаштування їх мозку полегшує доступ до мовним зонам.
Дослідження, проведені В. В. Абраменкової [Див: 1], показали, що дівчатка показують більш високий рівень рефлексії та соціальної відповідальності, з одного боку, і велику гнучкість, здатність демонструвати соціально схвалювані форми поведінки (насамперед у вербальній сфері) - з іншого.
Таким чином, можна зробити висновок, що відмінності між статями існують. Питання: наскільки ці відмінності обумовлені генетично і який вплив на генетичні особливості надають соціальні фактори, залишається відкритим. Деякі дослідники (Д. Фріман) вважають, що найбільшу питому вагу і визначальна роль у формуванні розумових і особистісних особливостей (полоролевая модель) належить неусвідомлюваному "соціальному тиску", а деякі вважають, що відмінності обумовлені видовими генетичними програмами, будовою мозку, його функціональною асиметрією , і саме вони є визначальними.
Фахівці, що віддають перевагу аргументу "виховання", стверджують, що визначальний вплив належить статеворольових стереотипів. Але ще до того, як вимоги культури накладуть відбиток на життя дитини, стають помітні відмінності в поведінці хлопчиків і дівчаток. Наприклад, дівчинки-малята сильніше реагують на гучний шум, на дискомфорт. Дослідження тактильного сприйняття показали, що дівчатка набагато більш чутливі до дотиків. Дослідники спостерігали вже через 2-4 дні після народження, що дівчатка виявляють більшу цікавість до людей, хлопчики - до речей. Дівчатка раніше починають говорити, активніше спілкуються з оточуючими, у них швидше розширюється запас слів, вони вважають за краще заняття, що вимагають спілкування з людьми. Такі різні тенденції у поведінці хлопчиків і дівчаток пояснюються реально існуючими відмінностями у будові чоловічого і жіночого мозку.
Звідси можна зробити висновок, що статеві відмінності задаються генетично і далі продовжують формуватися в соціально-культурному середовищі. Таким чином, сучасне поняття гендеру передбачає чотири групи характеристик: біологічна стать, статево-рольові стереотипи, поло-рольові норми, поло-рольову ідентичність. Гендерний підхід у дослідженнях сьогодні, у навчанні та вихованні - це облік многоваріатівного впливу фактора статі. Однак, соціальний аспект розвитку повинен бути з самого початку орієнтований на стать дитини, на соціально обумовлені уявлення про чоловіка і жінку, що має потужний вплив на культурний контекст розвитку хлопчика і дівчинки.
Таким чином, проблема врахування психологічних особливостей у навчанні дівчат і хлопчиків є надзвичайно актуальною. До особливостей, найважливішим для ефективного навчання дівчаток, відносять: відчуття взаємопов'язаності, спільності, перевагу співпраці, а не змагання, як стилю навчальної діяльності, швидка адаптація до вимог оточення, велика спрямованість на практичні аспекти знань, їх застосування в житті. Дослідження показують також, що в процесі навчання з дівчатками спілкуються не так, як з хлопчиками: з хлопчиками ведуть більш тривалі бесіди, вони отримують прямі інструкції що і як робити, їх частіше хвалять, ставлять їм більш складні питання, які потребують роботи мислення. Аналіз ефективності роздільного навчання дозволив виділити наступні переваги для дівчаток: учениці стають об'єктом уваги викладачів і не відчувають себе на других ролях; отримують кращі можливості для розвитку вмінь інтелектуального лідерства. Порівняння я-концепції дівчаток зі змішаних класів і дівчаток, які навчаються в жіночих класах, дає більш високий загальний показник для останніх. Найнижчий загальний показник - у дівчаток із змішаного класу для математично обдарованих. Зіставлення з показниками хлопчиків говорить про те, що спільне навчання ставить дівчаток у менш сприятливі умови формування позитивної я-концепції [48, с. 127].
ВИСНОВКИ ПО 1-Й ЧОЛІ
У дореволюційній Росії освіту дітей не обов'язково включало в себе навчання грамоті. До XIX століття здійснювалося воно переважно в сім'ї і було гендерно орієнтованим: хлопчиків навчали ремеслу чи професії, дівчатка вчилися господарюванню. Навчання грамоті і наукам, яке починає набувати широке поширення лише в XIX столітті, у вищих станах продовжує здійснюватися в сім'ї, а потім у гендерно-орієнтованих навчальних закладах - чоловічих і жіночих гімназіях та прогімназії, пажеський корпусах та інститутах благородних дівиць. А початкова освіта для нижчих станів виходить дітьми в основному навчальних закладах змішаного типу на увазі брак матеріальних і кадрових ресурсів. За часів радянської влади за винятком короткого періоду навчання здійснюється тільки в змішаних класах.
Таким чином, ми можемо укласти, що змішане утворення з'явилося лише в XIX столітті тільки для нижчих станів унаслідок недостатнього матеріального та кадрового забезпечення. Елітне ж освіту в усі часи залишалося гендерно орієнтованим.
Що ж стосується психолого-фізіологічних особливостей підлог, то аналіз джерел з гендерних досліджень дозволив зробити наступні висновки.
Основи гендерних відмінностей у способах мислення, які відбиваються на способах засвоєння знань, закладаються генетично і потім з раннього дитинства розвиваються в родині і в спілкуванні з іншими людьми, в результаті чого діти вчаться діяти у відповідності зі своєю статтю, гендерних стереотипом, у них виробляється « гендеросоответствующее »поведінку.
Гормони і будова головного мозку у дітей різної статі мають значні відмінності, що впливає на їх здібності, поведінка, уподобання, ставлення до навколишнього світу. Вплив статі на інтелектуальні функції проявляється не в загальному рівні інтелекту, а в структурі, характері розумових здібностей. Численні дослідження показують, що у хлопчиків більш розвинені здібності до точних наук, краще розвинений зорово-просторовий інтелект. У дівчаток краще розвинуті мовні навички, більш гнучке мислення, в дитинстві вони в порівнянні з хлопчиками розвиваються швидше.
Крім того, більшість сучасних психологів сходиться в тому, що психологічний призначення жінки полягає у збереженні та розвитку внутрішнього світу, підтримці емоційних відносин з людьми, а чоловіки покликані завойовувати і охороняти зовнішній простір життя своєї родини. Енергія чоловіків спрямована зовні, жінок - всередину, чоловіки активні, жінки чутливі (сприйнятливі, що зовсім не означає пасивності).
Всі ці та інші відмінності повинні бути враховані в навчальному процесі. Тому в процесі особистісно орієнтованого навчання, спрямованого на досягнення оптимальних результатів учнів, безсумнівно, дуже

РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ГЕНДЕРНОЇ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ
2.1. ОСОБЛИВОСТІ гендерного навчання
Пол, як ми з'ясували, складається з двох найважливіших компонент: підлоги біологічного та статі соціального. Статеві відмінності задаються генетично і далі продовжують формуватися в соціально-культурному середовищі. Сучасна педагогічна та психологічна наука і практика не враховує стать як найважливішу характеристику дитини. Диференційований підхід у шкільному навчанні і вихованні до дівчаткам і хлопчикам відсутня.
Спеціальної програми роздільного навчання для хлопчиків і дівчаток в сьогоднішній російській школі також немає, хоча з'явилися навчальні заклади, які намагаються враховувати психофізіологічні відмінності учнів різної статі. З іншого боку ряд сучасних дослідників (Бреслав Г. М., Хасан Б. І., Хрізман Т. П. Єремєєва В. Д., Каган В. Е. і ін) підкреслюють необхідність підбору змісту, форм і методів навчання відповідно з статево особливостями школярів. Найбільш важливим у даному випадку є початковий етап навчання. Від того, наскільки вимоги, які пред'являються школою, будуть адекватні можливостям дівчаток і хлопчиків, багато в чому залежать не лише шкільні успіхи, але і становлення особистості в цілому.
До початку навчання в школі дівчинки і хлопчики характеризуються цілим рядом полодетермінірованних особливостей різного генезу, що необхідно враховувати в освітньому процесі. Між тим, безліч елементів системи освіти однакові для всіх дітей: всі вони повинні піти в школу в одному віці; вчитися в одну зміну; у всіх дітей у класі одна й та сама вчителька, і хлопчики, і дівчатка слухають одне і те ж пояснення у дошки, отримують в руки однакові книги і зошити. Крім того, педагоги прагнуть домогтися від всіх учнів одних і тих же результатів.
Між тим психологами та педагогами наголошується, що дівчаткам зазвичай легше вчитися в школі, принаймні, на початковому ступені. У них позначки за рік з різних предметів відрізняються незначно, звичайно не більше ніж на один бал, тоді як у хлопчиків розкид у відмітках може складати і три бали. Така різниця в рівні успішності навчання дітей різної статі в початковій школі пов'язана з особливостями мотивації дівчаток і хлопчиків, специфічними для даної статі інтересами і схильностями (успіхи в окремих дисциплінах також часто обумовлені гендерними особливостями), визначеними психофізіологічними особливостями, а також з установками вчителів і батьків щодо успіхів дітей різної статі в шкільному навчанні.
В. С. Агеєв [Див: 2] наводить дані дослідження Д. Хартлі, який вивчав ставлення школярів обох статей до поведінки однолітків. Учений виявив, що хлопчики оцінюють поведінку дівчаток лише в позитивних тонах, а своє - в позитивних і негативних, у той час як дівчатка визначають свою власну поведінку як позитивне, а поведінка хлопчиків - частіше за все як негативне. Авторська інтерпретація отриманих даних зводиться до того, що ролі школяра і школярки по-різному співвідносяться з статеворольової стереотипами. На думку Д. Хартлі, бути «хорошою» школяркою і «справжньої» жінкою - загалом, не суперечить одне одному, але бути «хорошим» (старанним) школярем і «справжнім» чоловіком - це речі в певному сенсі протилежні.
В. Є. Каган [Див: 22] наводить дані про те, що співвідношення хлопчиків і дівчаток, схильних психогенної шкільної дезадаптації, коливається в межах 4-6:1. настільки значна різниця не зводиться тільки до біологічних (вища уразливість нервової системи хлопчиків, предрасполагающая до прикордонних розладів психіки) або сімейним чинникам. Набагато сильніше вона пов'язана з статеворольової особливостями розвитку і виховання: виховне тиск на дівчаток менше, а діапазон прийнятності дорослими особливостей їхньої поведінки та успішності ширше; суб'єктивний компонент дезадаптації і його поведінкові прояви носять у цілому більш камерний, ніж у хлопчиків, характер, а компенсація за рахунок включення інших видів діяльності та ціннісних орієнтацій досягається легше; жіночий (в основному або частіше) педагогічний склад школи створює для дівчаток кращі, ніж для хлопчиків, умови.
Цю ж проблему порушує і Х. Даннауер [Див: 11, с. 30]. Він відзначає, що в початковій школі успішність дівчаток вища, ніж у хлопчиків, причому ці відмінності статистично достовірні. Успіхи перших стабільні, для других же характерний більший розкид у відмітках не тільки з окремих дисциплін, але й у різні періоди навчання. Автор зазначає, що при спільному навчанні дівчата відрізняються більш помітними успіхами в порівнянні зі своїми однолітками. Вони в цілому набагато краще орієнтуються у вимогах, пропонованих школою. До того ж, на думку вчителів, вони більш старанні і, відповідно, досягають великих успіхів у навчанні у порівнянні навіть з більш обдарованими хлопчиками.
Х. Даннауер вказує на відмінності в характері навчальної мотивації, багато в чому визначають шкільні успіхи дітей. Так, для дівчаток частіше характерні абстрактні мотиви, очікування успіху, мотив боргу. Для них вкрай важливою є полоролевая ідентифікація, і це також виражається у відношенні до навчання. У хлопчиків же превалюють мотиви матеріального характеру, у дівчаток зміст мотивів носить суспільний, світоглядний характер. Автор також відзначає, що батьки і вчителі часто схильні стереотипу б о льшіх шкільних успіхів дівчаток і виховують дітей відповідно до нього.
М. Ю. Бужігеевой [11, с. 29-35] був проведений аналіз психолого-педагогічної діагностики учнів 1 класу, що пройшов у рамках федерального широкомасштабного експерименту щодо оновлення змісту та структури освіти. Мета діагностики полягала у виявленні рівня готовності до школи і адаптації першокласників: хлопчиків і дівчаток. Отримані результати показали, що на початковому етапі навчання хлопчики і дівчатка характеризуються рядом суттєвих відмінностей як у рівні психолого-педагогічної готовності до школи, так і в рівні адаптації до навчальної діяльності.
Дівчата випереджають своїх однолітків у розвитку фонематичного слуху, умінні здійснювати найпростіші математичні обчислення і орієнтуватися на площині. Відзначено певні відмінності в результатах обстеження першокласників сільських і міських шкіл. Найбільш готовими до навчання є міські школярі, у першу чергу дівчинки, найменш готовими - хлопчики з сільських шкіл.
У адаптації до навчальної діяльності дівчинки також характеризуються як більш успішні. Вони краще за своїх однолітків розуміють пояснення вчителя, вміють організувати власну діяльність на уроці, менш тривожні і характеризуються позитивним ставленням до школи. Хлопчики за жодним показником не випереджають ровесниць, за оцінками вчителів, за винятком незначних відмінностей в умінні спілкуватися з однолітками і з вчителями у школі, а також у рівні впевненості на уроці різниця в показниках дівчаток і хлопчиків не виражена. Виявлено ряд статистично достовірних взаємозалежностей між рівнем психолого-педагогічної готовності до школи і рівнем адаптації до навчальної діяльності, характерних для першокласників різної статі сільських і міських шкіл. Все це вказує на необхідність розробки освітніх технологій, які враховують гендерні особливості дітей початкового навчання.
Навчання з урахуванням гендерних особливостей учнів вимагає відбору такого змісту навчального матеріалу і застосування таких методів і форм навчання, які відповідали б різному типу функціональної асиметрії мозку у сприйнятті інформації дівчатками і хлопчиками, відповідали б запитам і тих, й інших у ставленні до навчальної роботи. При побудові процесу навчання на основі врахування ідей гендерного підходу слід керуватися тим, що за одних і тих же методах навчання, при одному і тому ж вчителя хлопчики і дівчатка приходять до знань і вмінь різними шляхами, використовуючи різні стратегії мислення. Так, наприклад, дівчатка краще засвоюють інформацію, коли їм відомий алгоритм, коли інформація покладена в схему. Зазвичай, для них не складає труднощів запам'ятати правило або порядок операцій і потім застосовувати його в подібних типових ситуаціях [17]. Існують статеві відмінності і в процедурах збору інформації, у методах вирішення завдань. Хлопчики більшість просторових завдань вирішують у внутрішньому плані, тоді як дівчаткам потрібна додаткова наочність.
Розглянемо ситуацію, описану Єремєєвій В. Д., завідуючої кафедри дитинства в Санкт-Петербурзької академії постдипломної педагогічної освіти [Див: 57]. Вчитель пояснює на уроці математики, що якщо порівнюються два числа, наприклад, в задачі на визначення співвідношень віку батька і сина, і стоїть прийменник «на» (на стільки-то років більше або менше), то треба складати або віднімати, а якщо привід «в», то треба множити або ділити. Більшість дівчат відразу приймає цей алгоритм і починає використовувати його у вирішенні завдань (але при цьому дівчинка, прийнявши ключові слова: прийменник і більше або менше - може почати ділити вік сина на вік батька або складати віку того й іншого). А більшість хлопчиків алгоритм не приймає. Їм треба уявити собі батька і сина, зіставити їх вік не формально, а понятійно: батько старше, син молодший, - і в думках в якомусь важко перекладному в слова образі уявити співвідношення як би в просторі. Тоді акцент у їх вирішенні ставитися не на формальна ознака - прийменник «на» або «в», а на розуміння сенсу конкретної ситуації. Якщо хлопчик зуміє сам, без вчителя вибудувати ці образи, то ці задачки він буде вирішувати легко, а якщо не зуміє, то й алгоритм йому не допоможе.
У класі дівчаток вчитель одразу побачить дівчаток, які, прийнявши алгоритм, не розуміють реального співвідношення вікових груп (вік сина менше, ніж батька, тому не можна вичитати різницю з віку сина). А деякі дівчатка, подібно хлопчикам, алгоритму не приймають взагалі. І вчитель йде від алгоритму і пояснює завдання інакше. У класі хлопчиків алгоритм спрацьовує у відношенні дуже невеликого числа хлопчиків, і вчитель змушений змінити методику і пояснювати подібний матеріал інакше. У змішаному класі вчитель найчастіше теж працює з алгоритмом, але неуспішні діти неуспішні з різних причин: «чоловічим» і «жіночим» - а вчитель цього не відчуває, не доучують частина дітей, не дає їм можливості продемонструвати кращі сторони свого мислення.
Є і ще одна об'єктивна складність, яка заважає дітям і в першу чергу хлопчикам бути успішними в навчанні. Справа в тому, що система сучасної освіти орієнтована на дітей, у яких домінує ліва, абстрактно-логічне півкуля. Існуючі методики і програми підходять лівопівкульним дівчаткам, а не правопівкульних хлопчикам. Це відбувається тому, що підручники пишуть в основному левополушарнікі - люди раціонально-логічного типу, тому що правополушарнікі взагалі не люблять писати. Вони краще розкажуть, ніж викладуть на папері. Їм, щоб втілити думку в граматичну форму, потрібен контакт з аудиторією. Левополушарнікі ж перевантажують текст складними граматичними формами, важкими для сприйняття. Більшість шкільних технологій розраховане на левополушарніков. Але при цьому права півкуля учнів погано розвивається, а люди правополушарного типу при такій системі не домагаються успіхів у навчанні. Таким чином, традиційне шкільну освіту краще підходить для дівчаток, ніж для хлопчиків, тому дівчатка, особливо в початковій школі, вчаться краще. Тому правопівкульні хлопчики більше схильні до шкільним неврозів.
Крім того, є дані про те, що останнім часом лівопівкульним дітей стає все менше. Так, психолог А. Сіротнюк з'ясувала, що «в дитячій популяції з кожним роком зростає кількість правопівкульних дітей (до 40-50%), що змушує нейропсихологів говорити про виникнення нового адаптаційного механізму людства до умов, що змінюються. Однак програми навчання з кожним роком стають все більш аналітичний, мовними і алгорітмічнимі. У таких умовах правопівкульні діти опиняються в стресовій ситуації, тому що методи навчання не відповідають функціональної активності їх головного мозку »[Цит. по: 20].
Отже, в даний час затребуваними є підручники (особливо гуманітарного циклу), орієнтовані на системне навчання і правопівсферні сприйняття, що буде відповідати гендерних особливостей сприйняття матеріалу у хлопчиків. Такі підручники повинні містити безліч схем, образів, творчих ігор та ін
Хлопчики вимагають більш подібної форми викладу, наочності, їм потрібно прожити матеріал в дії, а не умоглядно. Їм потрібно навчання, засноване в першу чергу на цілісному підході, з опорою на конкретність, життєвість. Вони повинні зрозуміти принцип, сенс, а не вибудовувати цей сенс з деталей. Дівчаткам ж зазвичай простіше зрозуміти схему, алгоритм. Вони краще орієнтуються у правилах, здатні раз'ять ціле на частини [16].
А хлопчики, все розуміючи, часом не можуть пояснити того, що зрозуміли, комусь іншому. Є хлопчики, які все хапають на льоту, всі завдання вирішують, а пояснити своє рішення не можуть. А є дівчатка - відповідають у дошки чудово, але сенсу предмета вони не відчувають. І на контрольних ці дівчатка п'ятірки отримують, а хлопчики - три, а то й два - то вони визначення не можуть написати, то в обчисленнях заплутаються, то оформлять неправильно. Ось і доводиться вчителям формально позитивно оцінювати дівчаток, а хлопцям ставити три.
Таким чином, можна зробити висновок, що інформацію хлопчики і дівчатка сприймають по-різному. Хлопчики перш за все шукають сенс і, схопивши його, відразу готові діяти. А дівчатка сенс зчитують гірше, їм потрібно для цього більше часу. Зате вони більш емоційні, тонше відчувають. Так, одну і ту ж загальновідому казку про Червону Шапочку хлопчики і дівчатка слухають по-різному. Коли бабуся каже: "Дерні за мотузочку - двері і відкриється", хлопчики гостро реагують тільки в перший раз, знаючи, що за дверима ховається Вовк. Коли ж ця фраза звучить вдруге (Вовк повторює її Червону Шапочку) - дівчатка переживають ще сильніше, ніж першого разу. А у хлопчиків реакція, навпаки, слабшає, оскільки інформація ними вже отримана, в ній немає нічого принципово нового [65].
Стосовно до школи з цього випливає висновок, що хлопчикові не підходить традиційний прийом "повторення і закріплення" матеріалу. Його мозок не сприймає повторів і автоматично вимикається. Не випадково саме хлопцям зазвичай на уроці вчителі роблять зауваження типу: "Іванов, я тебе питаю! Ти що, не чуєш?" А дитина дійсно не чує, він відключився. Дівчата, навпаки, всі чудово чують і в другій, і втретє. Вони слухняно повторюють, добре орієнтуються в настроях дорослих. Тому вчені радять вчителям діяти за принципом: дівчинці повтори, хлопчика підбадьор.
Але й підбадьорювати треба грамотно. Оскільки хлопчик у всьому шукає насамперед сенс, то похвала, отримана їм за роботу, яка йому нецікава або здається безглуздою, на нього не подіє. А дівчинці схвалення дорослих важливо саме по собі. Вона по природі більше товариська, її набагато більше цікавить соціум. Вона набагато охочіше виконує нецікаву роботу просто заради того, щоб заслужити похвалу. Тому-то Зубрилов зазвичай бувають саме дівчатка. Вони можуть заучувати напам'ять текст, зміст якого їм незрозумілий. Хлопчикові ж з його аналітичним складом розуму безглузда зубріння зазвичай буває не під силу.
У підсвідомості будь-якої людини є так звані архетипи - якісь образи, висхідні до глибокої давнини і загальні для різних народів. Це як би фундамент, на якому будується особистість. Так ось, у снах і малюнках хлопчиків і дівчаток фігурують різні, часто полярні архетипічні символи. У хлопчиків це:
- Символи свободи і подорожей (вітер, вікно, гори, мости, горизонт, космічні польоти, машини, літаки, ракети, велосипеди, кораблі тощо);
- Символи ворога: дракони, роботи, монстри, змії;
- Символи сили і боротьби: меч, спис, лук, стріли, фортеця і т.п.
- Символи перемоги: прапор, горн, дзвін, крики "ура".
У дівчаток же в снах і малюнках зовсім інша система символів. Це:
- Символи материнства: ляльки, нареченої, дитячі ліжечка або коляски;
- Символи жіночності, вишуканості, легкості, ніжності: повітряні кульки, пташки, принцеси;
- Символи вогнища і домашнього затишку: будинок, стіл, фіранки, посуд;
- Символи достатку в домі: ягоди, фрукти, овочі, гриби;
- Символи жіночої краси: квіти, яскраві губи, очі, капелюх.
Спираючись на цю символіку, легко знайти емоційний відгук у душі дитини, зацікавити його, пояснити якісь малозрозумілі речі. І навпаки, якщо інформація, що отримується дитиною, не зачіпає емоції, вона проходить повз. Що називається, в одне вухо влітає - в інше вилітає. Тому тематика викладається повинна відповідати гендерних архетипів (наприклад, на уроці математики для хлопчиків можна запропонувати завдання на розрахунок будівництва будинку, а для дівчаток - розрахунок тканини на сукню).
У змішаних ж класах відмінності у внутрішньому світі хлопчиків і дівчаток практично не враховується. Викладання розраховане на якесь безстатеве, усереднене істота. Особливо від цього страждають хлопчики. Адже педагоги у нас, в основному, жінки, і тому психологія дівчаток їм все-таки набагато зрозуміліше.
Відповідно до численних досліджень дівчинки краще справляються з типовими завданнями, спираються на пам'ять, використовуючи штампи. У хлопчиків страждає виконавська сторона діяльності, зате вони краще справляються із завданнями на кмітливість.
Фахівці відзначають, що час, необхідний для входження в урок, - період врабативаемості - у дітей також залежить від статі. Дівчата після початку занять швидко набирають оптимальний рівень працездатності, хлопчики відстають. Однак хлопчикам потім потрібен високий темп, і, як тільки починаються повторення, закріплення, увагу у них слабшає.
Не знаючи відповіді на запитання, дівчинки прямо скажуть про це, хлопчики ж готові відповідати на будь-яке питання, аби не вимовити: «Не знаю». Дівчата чекають, коли відповість лідер. Учитель запитає - тиша (навіть якщо відповідь знають) до тих пір, поки хтось один не скаже, і тоді вже всі хором вони починають відповідати. Вони працюють як би «на підхваті». Дівчаткам швидкий темп роботи заважає, вони краще працюють на покрокових технологіях, ефективніше виконують завдання не нові, а типові, шаблонні. Саме ця методика навчання застосовується в школі, де від дітей вимагають діяти за зразком. Дівчата чекають від вчителя оречевленія кожного кроку, легко засвоюють алгоритми, правила «роби, як я». Пошукова діяльність в ситуаціях невизначеності для них дається важче. І тим не менше цей бік їх пізнавальної діяльності можна і потрібно розвивати. Дівчатка здатні до пошуку. Проте вчителю зручний дитина, яка беззастережно приймає алгоритми і правила, і діє згідно з ним швидко і чітко. Це і є один з «підводних каменів» навчання саме дівчаток в роздільних класах.
У хлопчиків добре працює змагання. Для дівчаток змагання треба застосовувати дуже акуратно, є ризик всіх їх пересварити. Для дівчаток дуже важлива оцінка з боку, вони дуже болісно сприймають, коли хтось їх перевершує і оцінка переноситься на особистості. За спостереженнями вчителів, хлопчики і дівчатка і сваряться по-різному. Хлопчики посварилися - побилися, дивишся - на іншій перерві знову разом.
Дівчатка ж, якщо посваряться - у ситуацію залучений весь клас. Вони переживають, обговорюють подробиці, можуть весь урок просидіти надуті, а то й кілька днів і навіть місяців ображатися один на одного. Але зате і примирення вони обставляють як свято для всього класу.
Слід враховувати й таку особливість - хлопчиків необхідно включати в пошукову діяльність, їх треба підштовхувати до знаходження принципу рішення, вони краще працюють тоді, коли характер питань - відкритий, коли треба самому додуматися, зміркувати, а не коли потрібно просто повторити за вчителем і запам'ятати інформацію . Їх потрібно наштовхнути, щоб вони самі відкрили закономірність, тоді вони будуть в тонусі протягом уроку, тоді вони запам'ятають і засвоять матеріал. Тобто, їм більше підходить навчання через самостійне вирішення проблемної ситуації. Хлопчики краще працюють "від протилежного": спочатку - результат, потім - як ми до цього прийшли. Від загального - до приватного. Майже всі вчителі говорять, що в класі хлопчиків працювати складніше, але цікавіше. Якщо ж їм пропонують діяти за шаблоном, вони в такій ситуації намагаються піти з-під контролю дорослого, не підкоритися йому, не виконати невластиві їм види діяльності.
Для того, щоб підтримати дівчинку їй треба сказати: «Завдання не дуже складне, ти таке вже робила». Хлопчика ж слід підтримати словами: «Завдання дуже складне, але ти впораєшся».
Що ще важливо зазначити, у дівчаток з педагогами контакт тісніше. У змішаному класі вчитель швидше за все зверне увагу на те, як працюють дівчата - вони, як більш орієнтовані на контакт, частіше дивляться в очі вчителеві, що служить для нього знаком готовності їх до роботи. Це відбувається тому, що для дівчаток спілкування з дорослим важливіше знань: на заняттях вони ловлять нюанси його міміки, підлаштовується до нього. Хлопчики ж, як правило, значно менше дивляться на вчителя, не стежать за його мімікою (чи правильно вони відповідають?), Але чуйно реагують на його стан: якщо дорослий спокійний, доброзичливий, хлопчикам займатися легше.
Разом з тим педагоги в наших школах здебільшого жіночої статі, і тому їм простіше орієнтуватися на дівчаток. Хлопчики ж і в початковій і середній школі знаходяться під якимсь пресингом дівчаток і жінок-вчительок.
Досвід багатьох шкіл показав, що при роздільному навчанні хлопчики розвиваються інтенсивніше, ніж у змішаних класах, так як їх ніхто не відтісняє на другі ролі, і вони розкривають те, на що вони були здатні і що могли б розкрити, якби дівчинки їм не заважали . При цьому і вчитель вільно чи мимоволі починає коригувати методи викладання під той тип аудиторії, з яким він працює - під тип сприйняття, тип мислення, темп роботи, під динаміку працездатності, під комунікативні особливості.
Педагоги Желєзногорська розповідали, що у них бували такі ситуації, коли відстаючих з ряду предметів хлопчиків після 8 класу переводили з змішаного в роздільний клас. Ефект був просто приголомшливим - хлопці з невстигаючих перетворювалися на успішних учнів і закінчували школу без трійок. Якщо хлопчиків правильно навчати, то, в цілому, і з гуманітарних, і по "технічним" предметів відмінників серед хлопчиків буде не менше, ніж серед дівчаток.
Педагогічна наука накопичила великий арсенал різних методів навчання, але використовуються вони в змішаних класах без урахування фізіологічних особливостей дітей. При цьому передбачається, що ці методи однаково прийнятні як для дівчаток, так і для хлопчиків. Однак психофізіологічні відмінності дітей змушують говорити про необхідність диференційованих методик викладання. Досвід роздільного навчання поки не увійшов в масову практику. Але формальне поділ учнів на різні класи за ознакою статі і при цьому використання однакових методик навчання не має сенсу.
Роздільне навчання ні в якому разі не скасовує індивідуального підходу. Навпаки, в одностатевих класах його здійснювати легше, тому що знімаються відмінності, пов'язані зі статтю і більш опукло видно саме індивідуальні відмінності.
У дослідженнях, що стосуються врахування гендерних особливостей учнів у процесі навчання [Див: 2, 10, 11, 15, 18, 23, 24, 27, 28, 31, 32, 39, 43, 45, 54, 59, 62, 64 , 66,67], говориться про необхідність дотримання певних умов. Незважаючи на деяке неспівпадіння думок дослідників з цього питання, в чому вони сходяться, що дозволяє нам виділити наступні умови застосування гендерного походу:
1) Виявлення відмінностей у навченості хлопчиків і дівчаток (особливостей гендерної засвоєння знань);
2) Організація роздільного навчання хлопчиків і дівчаток (створення спеціалізованих навчальних закладів) або диференціація видів діяльності (наприклад, на уроках трудового навчання або фізичної культури);
3) Оптимальний вибір форм, методів і засобів навчання з урахуванням різниці пізнавальних інтересів хлопчиків і дівчаток (на тлі загальної позитивної навчальної мотивації);
4) Організація процесу засвоєння навчального предмета на основі визначення стилю навчальної діяльності кожного учня в класі і усередненого стилю навчальної діяльності класу, що дозволяють диференціювати учнів на малі групи;
5) Визначення складу групи учнів, стиль навчальної діяльності яких не збігається з усередненим стилем навчальної діяльності класу;
6) Визначення стилю викладання вчителів і встановлення їх відповідності або невідповідності стилям навчальної діяльності учнів;
7) Визначення відповідності стилю викладу навчальних матеріалів (підручників, посібників і т.д.) і стилю навчання учнів.
Аналіз наукової літератури (Ю. К. Бабанський [4, 5], М. Ю. Бужігеева [11], Н. Н. Куїнджі [32], Б. Г. Мещеряков [38], Л. Н. Надолінская [39] , А. В. Пижик [51], С. Л. Риков [53], Р. Сабіров [54], Г. Сілласте [55], А. Л. Сиротюк [56], Н. Стрекалова [59], Л. . І. Столярчук [58], І. Е. Унт [61], С. О. Філіппова [62] дозволив нам виявити і ряд вимог до реалізації гендерного підходу, до числа яких входять:
- Врахування соціальних факторів при навчанні (статус учня в класному колективі, внутрішньошкільних і різних зовнішніх впливів);
- Індивідуалізація навчання на основі врахування фізичних і психологічних особливостей особистості школяра;
- Диференціація навчання, з точки зору гендерного підходу, тобто угруповання учнів за статевою ознакою для навчання за кілька різних навчальних планах і варіативним навчальними програмами;
- Надання учням можливості вивчати навчальні предмети в індивідуальному темпі: або прискорено, або уповільнено;
- Створення всіляких типів дидактичних засобів з рекомендаціями для їх використання в різних групах учнів, об'єднаних за гендерною показником (можливо, це нові навчальні посібники, комп'ютерні програми, тести для індивідуального контролю, індивідуальні зошити для самостійної роботи та ін);
- Переважне навчання в нечисленних класах, групах, де є можливість реалізації гендерного підходу, відмова від жорсткої класно-урочної системи як неприйнятної для деякої категорії учнів.
Аналіз виявлених нами умов і вимог до реалізації гендерної походу в навчанні школярів дозволяє стверджувати, що цей підхід зачіпає зміст навчання, його організаційні форми і методику викладання різних навчальних предметів.
Основний зміст освіти в школі визначається державними освітніми стандартами, навчальними планами і програмами. Єдиний зміст освіти є обов'язковим фундаментальним матеріалом для формування цілісного світогляду учнів. Ми вважаємо, що це зміст освіти необхідно поповнити та поглибити відповідно до гендерними інтересами, здібностями та професійними намірами учнів. Навчання не може обмежитися тільки регламентованими рамками, воно повинно постійно доповнюватися і модифікуватися, в тому числі в залежності від гендерних особливостей учнів. Інакше кажучи, учням повинна бути надана певна свобода вибору, обумовлена ​​їх індивідуальністю.
Гендерний підхід може реалізуватися також в різноманітності форм навчальної роботи. На додаток до уроку учень може використовувати й інші форми навчання, які найбільш близькі йому: це може бути самостійна робота в бібліотеці, в навчальному кабінеті, робота з технічними засобами, позакласна робота, в тому числі і в рамках олімпіад і конкурсів, а також і інші форми придбання знань і використання способів творчої діяльності в закладах додаткової освіти та в стихійно виникають групах.
Значною мірою гендерний похід впроваджується в методику викладання навчальних предметів, що може виражатися в перевазі тих чи інших методичних прийомів. Наприклад, облік гендерних особливостей учнів конкретного класного колективу визначає різні стилі викладу нового матеріалу вчителем. Учитель, орієнтуючись на яку-небудь гендерну групу, може свідомо спрощувати або ускладнювати матеріал, що буде сприяти ухваленню його даною групою учнів; а застосування навчальної бесіди, в ході якої учні самостійно формулюють питання і висловлюють свої припущення про шляхи вирішення тих чи інших проблем, приверне увагу іншого гендерної групи.
Добре відомо, що є хлопчики, які в чомусь розвиваються за жіночим типом (і вони зручні для вчителів, на відміну від хлопчиків більш «типових») - і є дівчатка, які в чомусь розвиваються по чоловічому типу (і вони часто зазнають труднощів при навчанні). І все ж вони залишаються хлопчиками і дівчатками, і ніяк не можуть бути прирівняні за своїм психічним статусом до дітей протилежної статі. Якщо дівчинка схильна до пошуку, темп роботи високий, вчитель, який працює в класі дівчаток, обов'язково підхопить це її якість. Це допоможе їй у роботі з іншими дівчатами, допоможе розвивати у них пошукову діяльність. У змішаному класі така дівчинка може «загубитися» та її особливості можуть бути не оцінені вчителем, тому що навколо багато хлопців, що володіють цією властивістю іноді навіть надміру.
Не виключено, що є діти, яким краще вчитися в змішаних класах. Так, з досвіду школи Желєзногорська відомі два таких випадки. Перший: хлопчик дуже повний, і в іграх, на заняттях з фізкультури у класі хлопчиків він потрапив в розряд аутсайдерів. Природно, що дитині було некомфортно. А в змішаному класі на тлі дівчаток він здавався собі успішним. Другий випадок: дівчинка з багатодітної сім'ї, де крім неї всі діти хлопчики. Їй було незвично і некомфортно вчитися в класі, де одні дівчинки [57].
В умовах, коли розподіл учнів за статевою ознакою у різні класи неможливо, необхідно здійснювати гендерний підхід до учнів у змішаному класі. Визначимо механізм реалізації гендерного підходу до учнів в умовах змішаного навчання.
Механізм реалізації гендерного підходу до навчання школярів грунтується насамперед на діагностиці особливостей учнів. Діагностика повинна передбачати виявлення індивідуально-особистісних характеристик учнів (стать, тип мислення (чоловічий / жіночий) і аналіз вербальної поведінки (чоловіче / жіноче).
Вивчаючи особистісні особливості дітей, необхідно проводити діагностику функціональної асиметрії півкуль і створювати індивідуальний латеральний профіль учня, що визначити провідний тип мислення, дозволить врахувати гендерна своєрідність конкретного учня, визначить психофізіологічне місце кожного учня в класі, що значно полегшить вчителю вибір і розробку класних і домашніх завдань , оптимальних як для дівчаток, так і для хлопчиків, і підвищить якість засвоєння навчального матеріалу.
Діагностика функціональної асиметрії півкуль головного мозку дозволяє виявити в учнів або переважання однієї з півкуль (правопівсферні, лівопівкульним, равнополушарность), що певним чином впливає на особливості засвоєння навчального матеріалу і результативність навчання. Це слід враховувати при пред'явленні видів завдань учням з різними типами функціональної асиметрії головного мозку.
Так, при складанні завдань, призначений для учнів правополушарного типу (хлопчиків), варто передбачати такі можливості:
- Заміни словесного пояснення картинками, діаграмами, схемами;
- Візуалізації (закрийте очі і уявіть себе в космічному польоті, на дні океану, в епоху динозаврів, в кратері вулкана, в грозовій хмарі і т.д. Що бачите? Що відчуваєте? Що чуєте?);
- Інсценування (зобразите ходи тварин, кругообіг води в природі, що тане сніг, проростання насіння і т.д.);
- Ілюстрації (намалюйте рибу, фрукт, овоч - конкретне поняття, тепло, музику, ввічливість - абстрактне поняття);
- Аналогії;
- Використання практичних умінь і навичок у різної діяльності (виліпити з пластиліну літери, зберіть гербарій; висловіть свої думки з допомогою руху мови і тіла);
- Вивчення математики на прикладах історії;
- Придумування завдань на основі життєвих ситуацій, емоційно близьких дітям;
- Придбання експериментального досвіду в спільному пошуку вирішення навчальної проблеми при роботі в групах по 3-4 людини.
Завдання, орієнтовані на школярів лівопівкульним типу, властивого в основному дівчаткам, переважно відрізняються логічністю, чіткої структурованістю і передбачають:
- Сортування, угруповання і класифікацію (наприклад, створити ієрархічну систему овочів, фруктів за певною ознакою);
- Аналогії;
- Конструювання (Сконструюйте класний кабінет, свою кімнату, вулицю і т.д.);
- Винахід (придумайте машину часу, зореліт);
- Творчі завдання (придумайте спосіб зважування слона, підрахунку волосся на голові);
- Рішення логічних завдань;
- Аналіз понять.
Не менш значущим напрямком реалізації гендерного підходу є орієнтація джерела інформації в навчанні на конкретного учня. Наприклад, гендерний підхід дозволяє переорієнтувати провідний джерело інформації з сигнально-словесного на зорово-подібний, або поєднує різні джерела інформації.
Якщо традиційна сучасна система організації навчально-виховного процесу в якості провідного інструменту використовує умовний сигнал - слово (книжкові форми, вербальні форми подачі інформації), що орієнтоване на лівопівкульний спосіб навчання і більш доступно для дівчаток, то гендерний підхід вказує на те, що переважання вербальних каналів навчання не відповідає біологічним закономірностям функціонування головного мозку дитини, заснованим на межполушарной синхронізації і передбачає розробку системних методів навчання дітей.
У зв'язку зі сказаним, стає очевидною необхідність визначення стилю викладу навчального матеріалу в підручниках і навчальних посібниках, використовуваних учнями як джерело знань. Як показує практичне спостереження за учнями, найбільш ефективне засвоєння нового матеріалу відбувається за активної взаємодії лівого і правого півкуль. Така взаємодія передбачає отримання інформації дитиною через різні канали сприйняття: візуальний - яскравість таблиці, різноманітність кольорів; слуховий - діалог з партнером в парі, промовляння вголос; кинестетический, або тактильний, - водіння пальцем по клітинах таблиці. При використанні таких підручників і практичних посібників у дітей мимоволі включаються різні види пам'яті і мислення, що значно підвищує продуктивність роботи, скорочує час засвоєння матеріалу.
2.2. Особливості гендерного виховання
Відповідно до традиційних статеворольових нормам такі якості як ніжність, граціозність, м'якість, поступливість, ранимість, терпимість, нерішучість відносяться до жіночих рис характеру. Чоловікові, навпаки, властиві різкість, рішучість, азартність, захопленість, обуянность ідеями, відчайдушність, завзятість і так далі. Треба сказати, що у важкі моменти жінка цілком могла проявити дуже велику сміливість, і винахідливість. Але це саме у важкі моменти. А в основному, чільну роль традиційно грав чоловік. Хоча при цьому жінка теж завжди була активним будівником суспільства, але зі своїми завданнями і зі своїми особливостями. І здавалося, що ці особливості властиві полам спочатку, а значить, вони можуть бути збережені, незважаючи ні на які педагогічні нововведення і соціальні експерименти. Тому-то свого часу громадськість так легко погодилася на спільне навчання хлопчиків і дівчаток. Було наведено безліч доказів, чому роздільне навчання гальмує розвиток суспільства. Говорилося, наприклад, що при роздільному навчанні не вдається використовувати задатки жіночого розуму, що рівень освіти, яке отримують жінки, досить низький, і в результаті вони бувають незатребуваними в суспільстві, де правлять чоловіки [19, с. 32]. Прихильникам спільного навчання хлопчиків і дівчаток здавалося, що ця новація безпечна і від неї суспільство отримає одні лише вигоди. Але з'ясувалося, що це не так.
З'ясувалося, що для адекватної інтеріоризації дитиною своєї статевої приналежності йому необхідно пройти статеву соціалізацію, тобто засвоїти певний тип статеворольової поведінки. Традиційна форма статевої соціалізації виходила з типу відповідності статеворольових зразків статевої приналежності дитини: для хлопчиків це маскулінних модель, а для дівчаток - фемінінних. До кінця XIX - початку XX ст. намітився, а за радянських часів розвинувся маскулінний тип статевої соціалізації, такий характерний для суворих часів, коли чоловіча модель поведінки виявлялася більш кращою як для хлопчиків, так і для дівчаток [1, с. 113]. Це призвело до того, що в багато традиційно чоловічі сфери діяльності стали приходити жінки. Особливо ж ця тенденція проявилася у сфері освіти, в якій до кінця XX століття відбулася майже повна кадрова фемінізація. Це було обумовлено і рядом інших об'єктивних причин.
Радянська школа була максимально ідеологізованою і регламентована, що призводило до поступового вимивання педагогічної творчості. До початку 50-х р.р. школа перетворилася на внеполовое, позанаціональне, усереднене конвеєрне «виробництво трудящих» [10, с. 65]. У певному сенсі школа вельми ефективно відповідала соціальному замовленню - вона забезпечувала відтворення даного типу соціальних відносин, їх стійкість.
У силу біологічних і психофізіологічних властивостей жінка є більш конформной і вселяється, ніж чоловік. Її сприйняття більш деталізовано, звідси велика чутливість до зовнішньої впорядкованості, а мислення більш конкретно і прагматично, що орієнтує не стільки на виявлення закономірностей, скільки на отримання необхідного результату.
Природно, що до умов даного типу школи легше адаптувалися педагоги-жінки, які досить легко взяли на себе роль провідника «прогресивних» ідей і знань, тобто роль репродуктора і наглядача, бо ефективність навчання і виховання в значній мірі визначалася контролем правильності виконання даної дії-зразка і відповідними каральними санкціями. Більш схильні до самоаналізу і рефлексії педагоги швидко зникли зі школи вже в силу своїх сумнівів у прогресивності тих чи інших вищих ідей і теорій, в умовах дуже потужного соціального контролю в школі.
В якості інших факторів фемінізації школи можна відзначити погіршення матеріального забезпечення, зниження статусу освіти, різке погіршення демографічної ситуації в результаті громадянської війни, еміграції, репресій та другої світової війни. Чоловіча частина населення мобілізувалася на «фронти», а «мирна» педагогічна діяльність все більше набувала статус жіночої сфери.
Природно, що поступове зникнення чоловіків з учительського корпусу несло за собою і подальші зміни школи. Перш за все це пріоритет зовнішнього над внутрішнім: перевага ритуалу взаємин над змістом, переважання зовнішньої дисципліни (підпорядкування та виконання) над самоорганізацією поведінки. Фемінізація школи неминуче вела і до фемінізації вимог до учнів. Ініціатива і автономія не заохочувалися, зате заохочувалися жіночі форми соціального контролю.
Це не могло не позначитися на зміні типу статевої соціалізації в процесі формування психологічного підлоги в останні десятиліття, який можна було б визначити як інверсійний, тобто маскулінний для дівчаток і фемінінний для хлопчиків.
Хлопчики, опинившись зануреними в суто жіночу середу з її смислами та цінностями, будучи генетично менш зрілими, ніж дівчата, мимоволі починають переймати жіночі пристрасті, ігри, символи і т.д. Це відбувається тому, що дівчатка стають для них духовно-емоційним прикладом поведінки і зразком для наслідування, характерними якостями якого є слухняність, посидючість, прагнення прислужитися, сподобатися і т.д. У підсумку з навчальних закладів, де проходить більша частина життя дітей, зникла поло-особистісна самоідентифікація молодих людей. Притаманні тільки хлопчикам природні задатки - пристрасть до ризику, жага бути сміливим і мужнім - стали заглушатись і нейтралізуватися.
Ці дані підтверджуються і сучасними дослідженнями [32, с. 19]. Так, психологи Медико-генетичного наукового центру Російської Академії Медичних Наук у м. Москві встановили, що в перших класах хлопчики й дівчатка розрізняються по 11 психологічним ознаками характеру, а до дев'ятого класів зберігають відмінності тільки за двома такими ознаками.
Хлопчикам 1-3 класів властиві прагнення до лідерства, схильність до ризику, енергійне активну поведінку, причому незалежне від групової думки. Дівчатка зазначеного віку характеризувалися більшою, ніж у хлопчиків, вираженістю чутливості, товариськості, сумлінності, впевненості в собі, довіри до авторитету вчителя, але меншою схильністю до ризику і лідерства.
Від 1 до 11 класу у хлопчиків знижуються такі цінні чоловічі якості, як впевненість в собі, потреба у лідерстві, схильність до ризику (при наростанні чутливості) і залежність власної думки від групового.
Не можна сказати, що хлопчики без опору відмовляються від частини своїх особистісно-статевих ознак. Так, у віці 13 років у них відзначається зростання показника за шкалою «брехня». Це розцінюється як прояв з боку підлітків самозахисту від негативної реакції педагогів і батьків на прояв традиційних чоловічих якостей.
Отже, однакові вимоги школи до дітей різної статі створюють передумови для формування в хлопчиків конформізму, а у чинять опір цим вимогам - обережності, замкнутості, потреби використовувати брехню як захист особистості. Стан постійного психологічного дискомфорту у підлітків часто призводить до порушень нервово-психічного здоров'я у формі нервово-психічного здоров'я у формі невротичних розладів, астенічних проявів, підвищеній збудливості і т.д.
У дівчаток психологи того ж центру виділяють два шляхи соціально-психологічної адаптації до вимог школи і суспільства. Один шлях веде через втрату жіночих особистісних рис і посилення чоловічого (мускулінності) психологічного профілю. У таких дівчаток вже до 13 років відзначається б о льшая, ніж у хлопчиків, схильність до ризику, менша групова залежність. До 16 років дівчата мають майже такий же, як у юнаків, показник мускулінності (4,5 проти 5,0 бали) і велику вираженість проявів індивідуалізму. Остання властивість не треба плутати з індивідуальністю, тому що його близьким побутовим поняттям правильніше вважати егоїзм.
Несприятливі соціальні наслідки першого шляху соціально-психологічної адаптації дівчат, на думку психологів, ми вже пожинаємо у вигляді зростання розлучень за ініціативою жінок, скорочення народжуваності, відмирання материнських почуттів, безкомпромісного поведінки жінок у сім'ї та професійної діяльності, збільшення числа жінок у різних правопорушення, причому навіть проти власних дітей.
Інший шлях соціально-психологічної адаптації дівчаток веде до збереження жіночих психологічних рис характеру. Але такий шлях, за спостереженнями фахівців цього центру, протікає на тлі заниженої оцінки дівчатками власних особистісних достоїнств, недостатнього самоповаги, гострого переживання їх нерозуміння, тобто певного комплексу неповноцінності через приналежність до жіночої статі. У результаті можуть відбутися зрив адаптації, конфлікти з мускулінізірованнимі подругами і як наслідок - втрата нервово-психічного здоров'я.
Інверсійний тип статевої соціалізації призводить до формування унісексуальной (або бісексуальної) моделі психологічного статі: спостережуваний сьогодні «унісекс» не тільки в одязі, моді, формах поведінки, але і в психосексуальних пристрастях - переконливе свідчення цього процесу. Статева соціалізація по інверсійному типу за своєю суттю є прямим насильством над природною природою дитини і таїть у собі певну небезпеку для суспільства в цілому, масштаби якої важко передбачити. У пубертатний період процес статевої соціалізації досягає своєї кульмінації, коли на тлі фізіологічної та гормональної бісексуальності підліток гостро переживає амбівалентність власної статевої ідентичності. У поєднанні з сучасним зняттям табу на гомосексуальну інтимність відбувається фактичне підштовхування хлопчика чи дівчинки до сексуальних контактів в одностатевої середовищі, що може бути згодом зафіксовано в стійкій гомосексуальної орієнтації не окремих індивідів (сьогоднішнього «сексуального меншості»), а в масовому порядку.
Соціалізація, в тому числі і статева, історично здійснювалася насамперед у системі «дитина - дорослий», проте статево об'єднання системи «дитина - дитина», значно пізніше включаються в цей процес, є також найважливішим інститутом статевої соціалізації.
В останні роки в силу ослаблення социализирующего впливу сім'ї та традиційного дитячо-підліткового співтовариства, а також впровадження суспільством бісексуальної моделі статевої соціалізації хлопчики і особливо дівчатка виявилися зорієнтовані не на романтичну любов, не на цінності сім'ї, а на «сексапільність», «безпечний секс» і гомосексуальні стосунки. Ця орієнтація, за свідченням фахівців, прямим чином пов'язана зі зростанням девіантної поведінки. Легко переступивши межу здорового розуму, підлітки виявляються психологічно готові до переступання (пре-ступленіе) інших граней [Див: 57, 46].
Очевидно, що статева соціалізація як фундаментальна соціокультурна стратегія виховання, здійснювана дорослим спільнотою, в сучасних умовах дезорієнтує дитину в плані формування статевої ідентичності, ставлячи його в позицію вибору психологічного статі навіть у ситуації, коли його паспортний підлогу, визначається при народженні, і відсутність генетичної патології гарантують однозначну статеворольової позицію і нормальну психосексуальную орієнтацію в майбутньому. По суті справи доросле співтовариство здійснює активну деморалізацію дитячої субкультури [1]. Наслідком цього процесу є ранні статеві зв'язки, зростання абортів та венеричні захворювання підлітків [2] [46, с. 54], і тут закономірно з'являються різні організації типу ріпаку та пропонують попереджати та лікувати слідство (а не причину) за допомогою «безпечного сексу» [45].
Дослідження, проведені В. В. Абраменкової [Див: 1], показують, що за дуже короткий період (з осені 1992 по весну 1999 р.) відбулися істотні зміни в уявленнях дітей про себе і своє майбутнє в контексті родини: чим старше ставав дитина, тим більш очевидними були зрушення у його ставленні до себе. Для хлопчиків характерне зменшення уявлень про себе у сімейній сфері та збільшення частки індивідуалізації власного Я, особливо в культивуванні фізичної сили, часом, з досить вираженим кримінальним відтінком. Для дівчаток зміни, що відбулися за такий короткий період, виявилися ще більш явними. Це, по-перше, їх активна «професіоналізація» (уявлення про себе в майбутньому у професійній сфері) з самого раннього, молодшого шкільного віку (22% проти 0% в 1992 р.!) І, по-друге, різке зниження уявлень про собі в майбутньому сімейному сфері: у 10-11-річних, 7% проти 47% (!) і у 12-14-річних, - 18% проти 29%; крім того, для більшості дівчаток сім'я - це «я і моя дитина» при відсутності батька. Якщо несформованість установок на сім'ю і будинок у хлопчиків традиційні, то для дівчаток, особливо найстарших (14-15 років), подібна «бессемейной» картина світу, на наш погляд, - тривожний факт, що вимагає серйозної уваги.
Таким чином, інверсійна статева соціалізація, здійснювана в стінах освітніх установ Росії, невигідна суспільству. Крім того, що подібне втручання в виховні процеси викликає великі зміни в поведінковому плані, воно ініціює відхилення і на рівні психічного здоров'я. Мускулінізірованний шлях соціально-психологічної адаптації дівчаток призводить до суттєвих психічних відхилень. Так, за даними досліджень впливу на здоров'я 15-17-річних школярок умов навчання в спеціалізованих класах з юридичним ухилом (таке навчання передбачала підготовку кадрів для служби в органах МВС: дівчата вивчали криміналістику, судову медицину, освоювали прийоми самбо і володіння вогнепальною зброєю) були виявлено його несприятливі зміни [32, с. 20]. Вони висловилися в зниженні емоційної стійкості і самоконтролю, в посиленні відчуття тривоги, істеричності, інших психопатологічних проявів.
Звідси важливість завчасної професійної орієнтації підлітків у школі та сім'ї, особливо дівчат, з урахуванням не тільки здібностей, а й особливостей їх особистісних якостей та стану здоров'я. Статева орієнтація закладена вже в генетичних програмах жінок і чоловіків. І хоча під впливом зовнішніх чинників вона змінюється, це можна виправити, якщо дотримуватися правильних, традиційних моделей поведінки.
У сучасному російському суспільстві жінки мають рівні з чоловіками права, вони можуть орієнтуватися на різні ролі, ставати професіоналами, робити кар'єру, проте організація виховання дітей, турбота про чоловіка, підтримка сім'ї не становлять обов'язкового змісту їхнього способу життя. Чоловіки також частіше орієнтуються на кар'єру, влада, одруження ж не завжди входить до числа найбільш важливих життєвих пріоритетів.
Звідси випливає, що в дітях необхідно виховувати орієнтацію на сім'ю, її цінності. У хлопчиків розвивати типово чоловічі якості характеру: самостійність, стійкість, активність, незалежність. У дівчаток необхідно формувати типово жіночі риси: м'якість, турботливість, хазяйновитість. Для жіночої освіти пріоритетним повинні бути виховання високо моральних якостей особистості (цнотливості, сорому, чуйності), розвиток тонкого емоційно-морального сприйняття життя (естетичного смаку, здатності розрізняти прекрасне і потворне в навколишньому світі), а також розвиток розумових здібностей, волі, мислення. Пріоритети в чоловічому освіту повинні віддаватися вихованню мужності, надійності, відповідальності за себе і свою сім'ю.
Необхідно виховувати у дівчаток повагу до хлопчиків, а у хлопчиків - лицарське, дбайливе, трепетне ставлення до дівчаток. При цьому наголос треба робити на формування не братніх, товариських, а романтичних взаємин. Так як ще на початку століття американські педагоги, виступаючи з критикою спільного навчання, пояснювали факти зменшення кількості шлюбів серед освічених людей тим, що «загальна товариська життя виховує чисто братерські відносини, підлоги нейтралізуються, оскільки сила фізіологічного притягання обернено пропорційна почуттю дружби», а поява цих товариських і змагальних відносин є прямим наслідком зникнення романтичної туги і напівмістичне ідеалізації протилежної статі [Цит. за: 10, с. 68].
Справа в тому, що романтичне кохання і відповідна ідеалізація предмета почуття є найважливішою умовою глибокого почуття і забезпечують простір розвитку не тільки самого люблячого, але й улюбленого ним людину. Романтична ідеалізація виявляється, таким чином, не стільки проходять віковим рудиментом, скільки необхідним моментом будь-якого сильного почуття, забезпечуючи орієнтири самовдосконалення в смисловому полі. При цьому романтичні почуття не виключають почуття реальності, а доповнюють його, задаючи нові можливості руху.
У протилежному полі повинна бути таємниця, яка вабить, інтригує, притягує, змушує поважати. Тоді хлопчики починають проявляти галантність і турботу про дівчаток, а дівчатка не намагаються домінувати, наслідуючи шибеникам, а намагаються справити враження своїми хорошими манерами, умінням красиво накрити на стіл, приготувати щось смачне.
Крім того, слід звернути також увагу на такі особливості гендерного виховання. Психіатрам нерідко доводиться стикатися з наслідками так званої дідактогеніі. Це педагогічні помилки, що викликають у дитини стрес, який в подальшому може перерости в психічний розлад. Одна з найпоширеніших дідактогеній в нашій школі - установка на слухняність дитини, малопомітність, мовчазність, старанність, дисциплінованість учнів. А хлопчики, як правило, зовсім інші. Вони зазвичай набагато більш гучні, рухливі, активні, ніж "ідеальний учень". Хлопчик у школі знаходиться в обстановці постійного педагогічного тиску і критики, адже йому треба сорок п'ять хвилин просидіти в одноманітній позі, не вертітися, не розмовляти, не лінуватися, на перерві - ходити по струнці, щоб не заважати іншим. У даній ситуації вони відчувають стрес. Хто такі слухняні, непомітні діти? - Це діти, невпевнені в собі, діти з якимись комплексами. А здоровий хлопчисько зазвичай - пустун, життєрадісний, веселий. Нескінченні заборони і боязнь санкцій (запис у щоденник, виклик батьків) руйнують у хлопчиків наявні передумови статеворольової самоідентифікації.
Дитячий лікар-психіатр Г. В. Козловська описує такий приклад розвитку подібної ситуації. «Хлопчик, у якого потреба в розрядці більше, ніж у дівчаток, на уроці крутиться. На нього гримає, він нервує і від цього ще гірше засвоює матеріал. Йому пишуть зауваження в щоденник. Він приходить додому, де його теж чекає за це прочухан. Потім батькам вибалакують за те, що вони неправильно виховують дитину і взагалі він розумово недорозвинений. Хлопчик починає займатися з репетиторами. У результаті ще менше відпочиває »[19]. Виникає порочне коло, коли дідактогенія переходить в шкільний невроз. У дитини виникає відраза до школи. Важливо підкреслити, що частіше за все - в 90% випадків! - Шкільний невроз спостерігається у хлопчиків. При роздільному навчанні цієї дідактогеніі можна було б уникнути. Наприклад, уроки для хлопчиків можна було б зробити коротше, грамотно чергувати фізичну і розумову навантаження, посеред уроку давати їм можливість рухової розрядки. Зараз дуже багато дітей страждають рухової расторможенностью через мінімальної мозкової дисфункції.
Нормальному хлопчикові, який відсидів урок, хочеться побігати, з гиканням пострибати по коридору, поборотися, повозитися з товаришами.
Дівчатка, навчаючись разом з хлопчиками, починають їм наслідувати, переймають мальчішічьі манери. Але у них має бути інший модус поведінки. Дівчаток не слід заохочувати, щоб вони ходили на голові. Їх поведінка повинна бути більш розумним, статечним, скромним.
Брак в школах чоловіків, на думку багатьох фахівців [Див: 39, с. 34; 65], вкрай негативно позначається на учнях-хлопчиків. До моменту надходження в 1 клас вони вже досягають «гендерної константності» - розуміння постійності, незмінності своєї статі. Хлопчики класифікують педагогів, їх поведінку і характерні особливості з точки зору їх належності до «своєї» - чоловічий чи «чужий» - жіночої категорії. І коли вчитель-жінка перестає привертати увагу і інтерес дитини, так як на практиці діти частіше цікавляться моделюванням дій, характерних для їх власної статі, то не просто пропадає інтерес до навчання і спілкування, а найчастіше починається бунт. Хлопчики підсвідомо відчувають, що становище, при якому командиром є жінка, ненормально, і протестують, що веде до відчуженості, раннім комплексам, шкільним неврозів і втрати прагнення до отримання знань. А вчителю-чоловікові часто навіть голосу підвищувати не треба - хлопці і так його слухаються. Якщо ж він ще й цікаво веде уроки - хлопчики взагалі дивляться йому в рот і ходять за ним табуном. Так що роздільне навчання (за умови, що в хлопчачі класи прийдуть викладати чоловіки) може сприяти суттєвому поліпшенню шкільної дисципліни. Тому питання про кадрову мускулінізаціі школи стоїть зараз досить гостро. Необхідно шукати способи залучення чоловіків до викладацької діяльності.
2.3. УЗАГАЛЬНЕННЯ ДОСВІДУ ГЕНДЕРНОЇ ОСВІТИ В СУЧАСНІЙ РОСІЇ
Сьогодні в Росії роздільне навчання існує на базі міських експериментальних майданчиків-ГЕП. Найчастіше хлопці вчаться не в різних школах (окремо для хлопчиків, окремо для дівчаток), а в паралельних класах на базі одного навчального закладу.
У нашій країні однієї з найбільш популярних методик з роздільного навчання є методика академіка В. базарного. Так, в Москві за методом базарного ще на початку 90-х років почала займатися школа № 760. Сьогодні в неї статус освітнього центру-лабораторії. У 2005 році в школі було проведено дослідження здібностей школярів при роздільної та традиційної форми навчання. Він підтвердило, що хлопчики добиваються великих успіхів в навчанні, якщо вчаться окремо від дівчаток. Позначається це і на стані здоров'я. Дітей, що мають поставу за невеликими відхиленнями від норми, всього близько 2-3%. Зір нижче одиниці хоча б на одному оці відзначається лише у 12-13%. Збільшення росту у дітей відбувається рівномірно протягом усього року, а не різким стрибком в період літніх канікул. Всього ж у Москві ледь більше 10 шкіл з роздільним навчанням. У Санкт-Петербурзі на базі державної школи № 139 були створені паралельно загальні класи і роздільні. У роздільних класах вчителі застосовували різні методичні прийоми. У класах хлопчиків матеріал викладався в дуже швидкому темпі в розрахунку на їх рухоме та нестійка увага. Уроки часто будувалися у вигляді командних змагань. У дівочих класах нова інформація давалася повільно, акцент робився на повторення типових завдань. Елементи змагальності використовувалися дуже рідко, оскільки дівчинки емоційно менш стійкі, це могло викликати у них стрес. У класі підтримувалася спокійна доброзичлива обстановка. При цьому діти не були ізольовані від протилежної статі - практикувався ряд спільних уроків, які вели як чоловіки, так і жінки. Дітей з роздільних і змішаних класів постійно тестували, враховували і успіхи в навчанні, і психологічний стан. Загальний висновок був такий: у початкових класах роздільне освіта дуже добре і успішно. Рівень агресії в класах хлопчиків значно нижче, ніж у змішаних класах. Це пов'язано з тим, що жіноче товариство змушує чоловіка більш категорично відстоювати свою позицію, і в хлопчиків у змішаному класі є більше приводів для прояву агресії, ніж у суто хлоп'ячої компанії.
У 2002 році в експеримент включилося і Ставропіллі. Досвідчені майданчики відкрилися на 35 територіях - всього вийшло близько 100 класів. Моніторинг здоров'я, проведений медиками після чотирьох років навчання за новою системою, показав, що діти стали рідше хворіти. Окремі уроки фізкультури дали вражаючий ефект: хлопці не тільки сильніше, але і вище на зріст, ніж їхні однолітки з інших шкіл [44].
У минулому році ліцей міста Желєзногорська (Красноярський край) посів перше місце в рейтингу шкіл-учасниць крайового конкурсу, що пройшов у рамках реалізації національного проекту «Освіта». На думку директора, таких високих результатів дозволяє досягати саме програма роздільного навчання. Понад 60% учнів - відмінники, 90% випускників з першої спроби вступають до вузів [там же].
У республіці Комі в програмі з роздільного навчання беруть участь близько 500 шкіл. Експеримент проходить під наглядом психологів: вони діагностують дітей, проводять тренінги для педагогів, зустрічаються з батьками, ведуть індивідуальну роботу з учнями. На їхню думку, гендерні навчання особливо корисне дітям, у яких є проблеми зі здоров'ям, вихованням і успішністю.
У Тулі в муніципальній школі № 3 також проходить експеримент з роздільного навчання [6]. Спочатку його вводили тільки заради вдосконалення навчання. Однак поступово з'ясувалося, що краще стало і фізичне, і психологічне здоров'я хлопців. З кожним роком в школу приходить все більше дітей, частіше за хлопчиків, з синдромом дефіциту уваги - гіперактивних, нездатних сконцентруватися, зосередитися. Виявилося, що в роздільних класах такі діти дуже добре адаптуються, тим більше, що шкільний психолог допомагає педагогам грамотно працювати з ними. Регулярне психологічне тестування в контролі зі звичайними класами і дітьми того ж віку однієї з гімназій міста виявило такі результати. У тестах хлопчики і дівчатка, які навчаються окремо, показують високу і адекватну самооцінку. У них висока мотивація до навчання, менше мотивації уникнення невдач. Всі вони демонструють психоемоційний комфорт, внутрішнє благополуччя, серед них немає дітей з переважанням негативних емоцій по відношенню до школи. Крім того, в школі за останні п'ять років немає не тільки правопорушень, але й жодної бійки, жодного помітного інциденту.
Співробітники Новосибірського Державного Педагогічного Університету професор Р. Айзман, кандидат біологічних наук М. Суботялов та І. Пірумова спробували вивчити психофізіологічні особливості учнів в умовах традиційного і роздільного навчання [Див: 43]. Дослідження проводилося на базі загальноосвітньої школи № 82 м. Новосибірська. Були обстежені 320 учнів 12-15 років, що навчаються в умовах традиційного і роздільного навчання з 1-го класу. Був проведений аналіз психофізіологічних відмінностей в учнів з класів традиційного і роздільного навчання.
У навчально-педагогічному процесі важливу роль грають нейродинамічні процеси, такі, як швидкість сенсомоторної реакції, рівень функціональної рухливості і сила нервових процесів, увага, пам'ять.
Час простої сенсомоторної реакції є адекватним показником функціонального стану нервової системи, а також інтегральним показником швидкості проведення збудження по різним елементам рефлекторної дуги. Як психофізіологічного критерію, побічно характеризує ефективність виконуваної людиною роботи, використовувалися показники сенсомоторних реакцій. Вивчення простий зорово-моторної реакції хлопчиків дозволило встановити, що хлопчики, які знаходяться в умовах роздільного навчання, перевершували хлопчиків, що навчаються в умовах традиційного навчання, по швидкості реагування на зоровий та слуховий подразники.
Крім того, хлопчики з класів роздільного навчання менше помилялися при виконанні завдань з увімкненим світловим подразником, що свідчить про краще функціонуванні центральної нервової системи та кращої стабільності реагування в порівнянні з хлопчиками з класів традиційного навчання.
А ось дівчатка різних типів навчання не показували відмінностей у швидкості реагування, однак дівчинки з класів роздільного навчання менше робили помилок в роботі і відрізнялися більшою стабільністю реагування на зоровий подразник у порівнянні з дівчатками з змішаних класів.
Визначення рівня функціональної рухливості основних нервових процесів проводилось в режимі нав'язаного ритму. В умовах традиційного навчання у хлопчиків спостерігалася більш швидка генерація процесів збудження в центральній нервовій системі. Це говорить про більш швидкому входження в ритм при виконанні завдання. У той же час в умовах роздільного навчання швидкість реакції на зоровий подразник в режимі нав'язаного ритму більше як у хлопчиків, так і у дівчаток.