Порівняльне Дослідження індивідуально-психологічних особливостей учнів шкільних класах

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст

Введення

Глава I. Індивідуально-психологічні особливості школярів

    1. Індивідуально-психологічні особливості школярів (характер, акцентуація темперамент)

    2. Соціально-психологічні особливості старшокласників як соціальної групи

    3. Роль індивідуально-психологічних особливостей у процесі освоєння майбутньої професійної діяльності

Глава II. Порівняльне дослідження індивідуально-психологічних особливостей учнів шкільних класів різного профілю (міліцейського, фізико-математичного)

    1. Організація і методи дослідження

    2. Аналіз взаємозв'язку і вплив профільного класу на індивідуально-психологічні особливості учнів

    3. Практичні рекомендації щодо оптимізації навчальної діяльності у класах різного профілю

Висновок

Список літератури

Додаток

Введення.

При значній зміні загальної ситуації в сучасному суспільстві максимально актуалізується роль і значення людини, людського фактора. Виявляючи активність, людина досягає поставленої перед ним мети, чим значніше отримані результати його діяльності, тим більш успішним вважається він як особистість, тим більш високе положення займає в сучасному суспільстві. Як правило, людина досягає великих успіхів в житті, якщо робота, соціальне оточення відповідає його індивідуально-психологічних особливостей.

На успішність особистості мають вплив багато чинників. Ось деякі з них:

  • Чи вміє людина спілкуватися з іншими людьми, чи проявляє при цьому толерантність [70].

  • Прагне людина досягти гармонії між внутрішніми і зовнішніми умовами життя і діяльності, чи володіє соціальними нормами, правилами (соціальна адаптація) [58].

  • Наявність невисокого рівня тривожності, що допомагає мобілізуватися і, отже, сприяти успішності діяльності цієї людини [15].

  • Мотивована чи особистість на досягнення успіху, як в діяльності, так і в міжособистісному спілкуванні та взаємодії [42].

  • Які спонукання рухають цією особистістю: соціоцентричну або егоцентричні [50].

Успішність дорослої людини в сучасному суспільстві прийнято визначати за його соціальним станом: займаної посади, матеріального благополуччя та іншим категоріям, що визначає права, обов'язки і привілеї цієї особистості. [50].

Людина стає успішною особистістю тільки під впливом сім'ї, друзів і школи [37]. Тому завдання вивчення індивідуально - психологічних особливостей особистості учня опинилися в центрі уваги і стали предметом змістовного аналізу в нашому дослідженні.

Актуальність нашого дослідження визначається тим, що індивідуально - психологічні особливості є важливими факторами, що детермінують успішність діяльності людини в цілому, модулюють адаптаційні процеси при зміні тих чи інших факторів зовнішнього середовища [54].

Однак матеріали, накопичені в даній області дослідження, не тільки різноманітні, а й суперечливі.

У соціальній психології під індивідуально - психологічними особливостями особистості розуміють такі особливості, які мають вплив на повноцінний розвиток особистості, стиль її поведінка, спілкування, взаємодії та взаємовідносин з іншими людьми, а, отже, впливають і на успішність життєдіяльності цієї особистості в умови навколишнього її соціальної реальності [60]. До індивідуально - психологічних особливостей відносять:

  • характер;

  • темперамент;

  • акцентуацію особистості;

У своєму дослідженні ми будемо розглядати такі індивідуально-психологічні особливості особистості учнів, як: акцентуація, темперамент, характер, як найбільш актуальних у цьому віці і має з нашої точки зору найбільший вплив на вибір профілю навчання. Наш вибір підтверджується і вже наявними науковими фактами, викладеними в працях Бодалева А.А, Л.І., Пряжнікова Н.С., Фельдштейна Д.І., Личко А.Є., Андрєєвої Г.М., Менделевич В.М . і багатьох інших [12], [50], [65], [40], [4], [44].

До моменту закінчення неповної середньої школи дуже часто в учнів виникає проблема вибору профілю навчання. Тому проблема дослідження полягає в тому, щоб вивчити індивідуально-психологічні особливості учнів і довести, що вони мають велике значення для професійного та особистісного самовизначення молодої людини.

На основі сформульованої вище проблеми дослідження меті провести порівняльне дослідження індивідуально-психологічних особливостей учнів шкільних класів різного профілю

Об'єкт дослідження: індивідуально-психологічні особливості школярів.

Предмет дослідження: взаємозв'язок індивідуально-психологічних особливостей учнів шкільних класів з обраним профілем навчання.

Гіпотеза дослідження: якщо індивідуально-психологічні особливості: характер, темперамент, акцентуація, впливають на вибір майбутньої професійної діяльності, то

  • в учнів фізико-математичного класу це такі особистісні якості як - гипертимности, застрявання, екзальтованість, синергізм, спонтанність і агресія.

  • в учнів міліцейського класу це такі особистісні якості як - синергізм і екзальтованість.

Сформульовані мета і гіпотеза дослідження визначають його завдання, які необхідно вирішити для досягнення поставленої мети:

  • Провести аналіз літератури, в якій розглядається соціально-психологічна сторона професійного самовизначення учнів.

  • Провести аналіз літератури з проблеми вивчення індивідуальних і соціально-психологічних особливостей особистості школярів.

  • Провести дослідження індивідуально-психологічних особливостей особистості учнів профільних класів.

  • Вивести середній оцінний бал кожного учня, що входить у вибірку, для виявлення рівня успішності їх навчальної діяльності за обраним профілем.

  • Виявити взаємозв'язок індивідуально - психологічних особливостей особистості школярів з успішністю їх навчальної діяльності за профілем.

  • Визначити шляхи, що дозволяють підвищити ефективність навчальної діяльності.

Теоретичну базу дослідження склали:

  • роботи про сутність і структуру особистості (Б. Ананьєв, Л. Божович, О. Леонтьєв, А. Петровський);

  • дослідженню, що розкриває причини розвитку здатності до професійного та особистісного самовизначення, присвячені роботи А. Бодалева, Н. Лусканова, Н. Пряжнікова та ін

Методи дослідження: аналіз наукової літератури; спостереження, тестування, методи математичної статистики.

Новизна дослідження полягає в тому, що успішність професійного та особистісного самовизначення рідко ставилася в пряму залежність від таких соціально-психологічних особливостей особистості як характер, темперамент, акцентуація глибоко в соціальній психології не досліджувалася. Кожна з названих особливостей розглядалася окремо і найчастіше у роботах із загальної психології, а успішність професійного та особистісного самовизначення в більшому ступені пов'язували з навчальною мотивацією.

Теоретична значимість дослідження - факти та висновки, зроблені нами в процесі дослідження є теоретичним підгрунтям для подальшого дослідження взаємозв'язку індивідуально-психологічних і соціально - психологічних особливостей особистості школярів з навчанням їх у профільних класах, професійного та особистісного самовизначення молодої людини, оптимізації навчального процесу в профільних класах.

Практична значимість дослідження полягає в тому, що отримані результати можуть бути використані з метою прогнозування та оптимізації навчальної діяльності, учнів у профільних класах з метою максимального використання соціально - психологічних особливостей особистості для професійного та особистісного самовизначення.

Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, додатки.

Глава I. Індивідуально-психологічні особливості школярів.

    1. Індивідуально-психологічні особливості школярів (характер, акцентуація, темперамент).

Люди розрізняються між собою не лише характером, акцентуйованих рис і темпераментом. Навіть не проявляючи, рис, що виділяють особистість на тлі середнього рівня, люди все ж несхожі між собою. Маються на увазі ті особливості, які надають людині як такій індивідуальні риси.

Людей відрізняють один від одного не тільки природжені індивідуальні риси, але й різниця у розвитку, що з плином їх життя. Поведінка людини залежить від того, в якій сім'ї він виріс, де отримав освіту, хто він за фахом, в якому соціальному оточенні частіше за все знаходиться. Дві людини з натурами, спочатку подібними, можуть згодом мати дуже мало спільного між собою, а, з іншого боку, подібність життєвих обставин може виробити подібні риси і реакції у людей, в корені різних.

Люди відрізняються один від одного незалежно від того, яким шляхом таке відміну виникає. Точно так само, як за зовнішністю одна людина завжди відрізняється від іншого, так і психіка кожної людини відмінна від психіки інших людей. Індивідуальними рисами особистості є темперамент, акцентуація особистості, характер.

Темперамент - аспект людського характеру, схильність до специфічних емоційних реакцій і настроям. Прийнято вважати, що темперамент в значній мірі має генетичну природу. [38]

Темперамент - динамічна характеристика психічних процесів і поведінки людини, що виявляється в їх швидкості, мінливості, інтенсивності та інших характеристиках.

Темперамент характеризує динамічність особистості, але не характеризує її переконань, поглядів, інтересів, не є показником цінності особистості, не визначає її можливості (не слід змішувати властивості темпераменту з властивостями характеру чи здібностями). Можна виділити наступні основні компоненти, що визначають темперамент. [38 с.56]

Загальна активність психічної діяльності та поведінки людини виражається в різному ступені прагнення активно діяти, опановувати й перетворювати оточуючу дійсність, виявляти себе в різноманітній діяльності. Вираження загальної активності в різних людей різна: з одного боку, млявість, інертність, пасивність, а з іншого - велика енергія, активність, пристрасність і стрімкість у діяльності. Між цими двома полюсами знаходяться представники різних темпераментів.

Рухова, або моторна, активність, показує стан активності рухового й мовленнєвого апарату. Виражається в швидкості, силі, різкості, інтенсивності м'язових рухів і мовлення людини, його зовнішньої рухливості (чи навпаки, стриманості), балакучості (чи мовчазності).

Емоційна активність виражається в емоційній вразливості (чутливість до емоційних впливів), імпульсивності, емоційній рухливості (швидкість зміни емоційних станів, їх початку й припинення). Темперамент проявляється в діяльності, поведінці й учинках людини та має зовнішнє вираження. За зовнішніми, сталими ознаками можна до певного ступеню судити про деякі властивості темпераменту.

Темперамент є природною основою прояву психологічних якостей особистості. Однак при будь-якому темпераменті можна сформувати в людини якості, які невластиві даному темпераменту. Психологічні дослідження і педагогічна практика показують, що темперамент трохи змінюється під впливом умов життя і виховання. Темперамент може змінюватися й у результаті самовиховання. Навіть доросла людина може змінити у бік свій темперамент.

Індивідуальні особливості психічної діяльності людей, пов'язані з швидкості протікання психічних процесів і силі їх вираження, до ступеня емоційної збудливості і стійкості настроїв, в психології прийнято називати темпераментами.

Якісно своєрідний темперамент всякого окремої людини, що відрізняє його від інших людей, називається індивідуальним темпераментом. Індивідуальних темпераментів існує стільки, скільки існує людей. Однак уважне вивчення індивідуальних темпераментів дозволяє виділити в них деякі загальні і суттєві риси, властиві темпераментами багатьох людей. Ці загальні риси темпераменту і називаються типом темпераменту.

Тип темпераменту встановлюється в залежності від характерних особливостей основних компонентів будь-якого темпераменту:

  • швидкості протікання психічних процесів,

  • сили їх вираження в рухах, міміці і жестах,

  • ступеня емоційної збудливості,

  • стійкості настроїв і характеру їх зміни (швидка, різка чи повільна і спокійна зміна настроїв).

Виходячи з цих ознак темпераменту, можна говорити про чотири типи темпераменту: сангвінічний темперамент, холеричний темперамент, флегматичний темперамент, меланхолійний темперамент.

Ці типи темпераментів є науковою абстракцією, оскільки в житті зустрічаються не типові, а індивідуальні темпераменти. В індивідуальному темперамент одні риси типового темпераменту можуть бути виражені яскравіше, інші - слабше, вони можуть поєднуватися з деякими рисами іншого типового темпераменту, так як складний індивідуальний темперамент завжди якісно своєрідний.

Серед індивідуальних темпераментів нерідко зустрічаються так звані яскраво виражені темпераменти; це темпераменти, в яких переважають риси якого-небудь одного типового темпераменту. Зазвичай про людину такого темпераменту говорять, що він яскраво виражений, або типовий, холерик, сангвінік і т. п. Знання типових темпераментів полегшує можливість розуміння індивідуального темпераменту. Саме в цьому і полягає сенс вчення про типи темпераментів.

Темперамент людини відрізняється пластичністю і змінністю, а не представляє собою чогось застиглого, раз назавжди даного, постійного і незмінного. Темперамент може бути змінений у процесі виховання, він змінюється у зв'язку з віком; змінюється він і під впливом сильних психічних потрясінь, хвороб і т. п.

"У біологічному плані слід при вивченні темпераментів враховувати, що нервова система людини, в першу чергу, головний мозок працює в" тісній співдружності "з діяльністю залоз внутрішньої секреції і з роботою внутрішніх органів. У темперамент відбивається єдність роботи всіх відділів головного мозку (кори, підкірки, гіпоталамічної області, ретикулярної інформації та ін.) У зв'язку з цим слід згадати жовчність печінкових хворих, ейфорічни туберкульозних, невротичний стан у гінекологічних хворих, дратівливість при гіпертонічній хворобі, метушливість і дратівливість при тіреотоксіческом зобі. "[28, с. 146]

Вивчення питання про вплив темпераменту на успішність діяльності привело дослідників до розробки поняття "ІСД" - індивідуальний стиль діяльності - "неповторний варіант типових для даної людини прийомів роботи в типових для нього умовах. Одна з найважливіших завдань навчання полягає в тому, щоб знайти стиль діяльності, найбільш відповідає його індивідуальним особливостям. "[11]

Темперамент - закономірне співвідношення стійких індивідуальних особливостей особистості, що характеризують різні сторони динаміки психічної діяльності.

Основні проблеми у вивченні темпераменту пов'язані з розкриттям його біологічних основ, з встановленням його генетичної природи.

Про темперамент можна судити за зовнішніми проявами:

  • по емоційної збудливості (прояву радості, гніву), за силою емоцій (поверхневі або глибокі почуття),

  • по прояву тривожності,

  • по здатності до концентрації уваги,

  • по мимовільним рухам,

  • за пластичністю (швидка пристосованість до нового), ригідності (надходити за звичними зразкам поведінки),

  • по резистентності (опірності) у поведінці: легко зливаються з ситуацією (К. Левін "польове поведінка") чи ні (не дозволяють собою маніпулювати), що є показником життєвої сили,

  • за темпом мовлення,

  • по емоційному перевазі (наприклад, прагнення до зміни обстановки або перевагу незмінною середа, спокою).

У підсумку можна зазначити, що як говорив відомий психолог С. Л. Рубінштейн: "... темперамент - динамічна характеристика особистості в усіх її дійсних проявах і чуттєва основа характеру."

Характер - передбачувана розумова і психічна організація особистості, соотносимая зі стабільними і послідовними схемами поведінки в різних ситуаціях . [36]

Акцентуація характеру - термін, введений К. Леонгардом і що означає експресію окремих рис характеру та їх сполучуваність. [40]

Не завжди легко провести чітку грань між рисами, що формують акцентуированную особистість, і темпераментом, визначальним варіації індивідуальності людини. Коливання тут спостерігаються у двох напрямках. Перш за все, особливості акцентуйованої особистості можуть бути виражені в людині настільки незначний, що акцентуація як така не має місця, можна лише констатувати відхилення від якогось "трафаретного» зразка. Особливо яскраво це виражено при визначенні тих чи інших властивостей темпераменту, що представляють всі проміжні щаблі його видів аж до майже нейтральною. Акцентуація завжди, передбачає посилення ступеня певну межу. Ця риса особистості, таким чином, стає акцентуйованої.

Багато рис неможливо суворо диференціювати, тобто важко встановити, відносяться вони до ряду акцентуацій або лише до індивідуальних варіацій особистості. Наприклад, якщо говорити про честолюбство, то слід, перш за все, визначити, чи відноситься воно до сфери інтересів і схильностей або є рисою акцентуйованої застрявання. Останнє визначення можливо при яскравій вираженості даної риси: твердолобий, сліпий кар'єризм навряд чи можна віднести до сфери спрямованості інтересів. Крім того, застрявання ніколи не виявляється одним тільки честолюбством, до нього приєднуються підвищена чутливість до образ і сильно виражена злопам'ятність.

Чи не виявляє єдиної генетичної основи і така риса особистості, як тривожність (боязкість). У нормальній ступеня боязкість властива багатьом людям, але вона може стати панівною, накладай свій відбиток на все поводження людини. У цих випадках нерідко можна знайти і фізична основа даного стану у вигляді підвищеної збудливості вегетативної нервової системи, яка, впливаючи на судинну систему, може привести до фізичного почуттю обмеженості, страху і туги. Ймовірно, лише в останньому випадку констатується тенденція переступити межі середніх проявів боязкості і викликати акцентуацію особистості.

Акцентуйовані риси далеко не такі численні, як варьирующие індивідуальні. Акцентуація - це, по суті, ті ж індивідуальні риси, але які мають тенденцією до переходу в патологічний стан. [38] Ананкастіческіе, паранояльні і істеричні риси можуть бути притаманні в якійсь мірі, власне, будь-якій людині, але прояви їх так незначні, що вони вислизають від спостереження. При більшій виразності вони накладають відбиток готівку як таку і, нарешті, можуть набувати патологічний характер, руйнуючи структуру особистості.

Особи, що позначаються нами як акцентуйовані, не є патологічними. При іншому тлумаченні ми б змушені були прийти до висновку, що нормальним слід вважати тільки середньої людини, а будь-яке відхилення від такої середини (середньої норми) повинні були б визнати патологією. Це змусило б нас вивести за межі норми тих особистостей, які своєю своєрідністю чітко виділяються на тлі середнього рівня. Однак, в цю рубрику потрапила б і та категорія людей, про яких говорять «особистість» у позитивному сенсі, підкреслюючи, що вони мають яскраво вираженим оригінальним психічним складом. Якщо в людини не спостерігаються прояви тих властивостей, які у «великих дозах» дають паранойяльності, ананкастіческую, істеричну, гіпоманіакальні або субдепрессивной картину, то такий середній людина може беззастережно вважатися нормальним. У акцентуйованих ж особистостях потенційно закладені як можливості соціально позитивних досягнень, так і соціально негативний заряд. Деякі акцентуйовані особистості постають перед нами в негативному світлі, так як життєві обставини ним не сприяли, але цілком можливо, що під впливом інших обставин вони стали б непересічними людьми.

Застряє особистість при: несприятливих обставин може стати незговірливим, що не терпить заперечень сперечальником, але, якщо обставини будуть сприяти такій людині, не виключено, що він виявиться невтомним і цілеспрямованим трудівником.

Педантична особистість при несприятливих обставинах може захворіти неврозом нав'язливих станів. При сприятливих - з неї вийде зразковий працівник з великим почуттям відповідальності за доручену справу.

Демонстративна особистість може розіграти перед нами рентний невроз, за інших обставин вона здатна виділитися видатними творчими досягненнями. У цілому при негативній картині лікарі схильні вбачати психопатії, при позитивній - швидше акцентуацію особистості. Подібний підхід у достатній мірі виправданий, оскільки низька ступінь відхилень пов'язана частіше з позитивними проявами, а висока - з негативними.

Позначення «патологічні особистості» варто було б застосовувати лише у відношенні людей, які відхиляються від стандарту і тоді, коли зовнішні обставини, що перешкоджають нормальному перебігу життя, виключаються. Однак необхідно враховувати різні прикордонні випадки.

Жорсткого кордону немає і між нормальними, середніми людьми й акцентоване особистостями. Тут також не хотілося б підходити до цих понять занадто вузько, тобто не так було б на підставі будь-якої дрібної особливості людини негайно ж вбачати в ньому відхилення від норми. Але навіть при досить широкому підході до того, які якості можна називати стандартними, нормальними, не кидаються в очі, все ж існує чимало люде, яких доводиться віднести до акцентуйованим особистостям. Педантичні, або ананкастіческіе особистості, являють собою, на мій погляд, особливо важливу групу, як у силу своєї поширеності, так і у зв'язку з дуже широким масштабом відхилень від середнього рівня. [44].

Те ж можна сказати і про демонстративні, або істеричних, особистості, яких останнім часом ряд учених теж відмовляються виділяти в особливу групу. Між тим, ананкастіческіе і істеричні риси здатні сильно відбиватися на особистості людини.

Гіпертіміческіе, дистимической і циклотимічний особистості розрізняються за Кречмером, проте треба обумовити, що їх розцінюють як особистостей, що володіють лабільним темпераментом, а тому постійно вагається між гіпертіміческім і дистимической станом. Синтонний вважаються, навпаки, такі люди, які володіють, як правило, середнім урівноваженим настроєм. Із загальної маси циклотимічний особистостей виділяються афективно-лабільні, схильні до постійних надмірним коливанням настрою як би між двома полюсами. [40]

За рахунок області мислення і психомоторики варто було б збільшити кількість спеціальних груп акцентуації темпераменту, так як деякі особи виявляють особливу збудження або гальмування саме в процесі мислення, з чим пов'язана і їх психомоторика, зокрема жвавість або млявість міміки [32].

Більш детально тут слід зайнятися інтровертірованним і екстравертірованний особистостями. Ці поняття тісно пов'язані з періодом перехідного віку, тобто з періодом формування у дитини психіки дорослої людини.

У дитячому віці екстравертірованность в обох статей має однакову форму вираження. У отрочному віці поворот до інтровертированості у хлопчиків носить значно більш різкий характер, ніж у дівчаток. Тому жінка завжди більше пов'язана з об'єктивними подіями життя, більше залежна від них і в більшості випадків має більш практичним розумом. Проте ухвалити необдумане рішення, навіяне моментом, і діяти, не зваживши наслідків, - це завжди реальна небезпека для неї. Чоловік краще розуміє взаємозв'язок явищ і справжні, не завжди очевидні причини їх, він більше схильний до узагальнень, його думка працює у відповідному напрямку більш ефективно. Небезпека ж для чоловіка полягає в тому, що він пускається в теоретичні міркування і упускає ті можливості, які вимагають негайних дій. Внаслідок цієї відмінності не можна однаково розцінювати акцентуированную екстравертірованность і інтровертірованность у чоловіків і у жінок. Те, що для жінки є нормою, для чоловіка - екстравертірованность, і навпаки, те, що у чоловіків слід вважати нормою, у жінок треба розглядати як інтровертованість.

Рішення в екстравертірованний плані може бути менш реалістичним і менш об'єктивним, ніж у інтровертірованной, оскільки останнє, прийняте після грунтовного і всебічного зважування, завжди буває більш здоровим, тверезим.

Іноді фахівці недостатньо чітко розмежовують екстравертірованность і інтровертірованность поведінки з рисами темпераменту. Наприклад, гіпоманіакальні особистості постійно відволікаються, вони цілком орієнтовані в бік відбуваються навколо подій, готові в будь-який момент включитися в них. Їх можна позначити і як екстравертірованний тип, проте їхня поведінка позбавлене специфіки екстравертірованность.

Якщо дві або навіть кілька представлених паралельно чорт не надто помітно взаємно перетинаються, то, знаючи ці окремі риси, не важко зрозуміти і їх комбінації. Взаємозв'язок різних рис показала цікаві особливості характеру, часто зовсім несподівані. Розглянемо певні поєднання рис темпераменту з рисами характеру, щоб заповнити картину акцентуації особистості, представити її вичерпним чином.

Можна було б припустити, що демонстративна схильність до удавання виявиться особливо вираженої в поєднанні гіпертіміческой активністю. Але це припущення справедливе лише стосовно дитячого віку, коли, дійсно, нерідко при такій комбінації спрага активності тягне за собою цілий ряд нечесних вчинків. [40]

Гіпертіміческая жага діяльності у дорослих не завжди виражається у вчиненні непорядних вчинків, навпаки, це властивість темпераменту нерідко послаблює аморальні прояви. Відкриті натури, якими здебільшого є представники гіпертіміческого темпераменту, обирають прямі шляхи. Хитрістю, нещирістю, вдавання не в'яжуться з їх життєвою настановою. Дитині менш властиво гальмування спонукань, в тому числі і нечесних, особливо якщо мова йде про виконання його бажань. Крім того, у дітей іноді спостерігається нестримне прагнення хоча б в чомусь себе проявити - своєрідне дитяче марнославство. [38]. Іноді у дитини нещирість поєднується з відкритим, життєрадісним поведінкою. У дорослих паралелізм таких різнопланових властивостей особистості майже не зустрічається.

Описується поєднання досить часто спостерігається у письменників, журналістів, діяльність яких, можна сказати, прямо стимулюється сумою гіпертіміческого темпераменту і демонстративного характеру. Наприклад, що в першу чергу важливо для письменника, журналіста? Відкритість світу, враженням і багатство уяви, дар фантазії. Поєднання демонстративних рис характеру з гіпертіміческой жвавістю темпераменту сприяє активізації акторських даних в людині.

Особливий інтерес представляє поєднання демонстративних і афективно-лабільних рис, так як і ті й інші пов'язані зі схильністю до поетичної, художньої діяльності. Демонстративні риси характеру стимулюють фантазію, афективно-лабільний темперамент породжує емоційну спрямованість.

Цілком очевидно, що і на професію актора таке поєднання рис надає сприятливу дію. Глибокі почуття, якщо вони пов'язані з рисами демонстративного характеру, набувають динамічну силу вираження. Коли актор тільки істеричний, він може лише вдало зображувати різні душевні стани, але глибока емоційна передача почуттів неможлива, якщо немає внутрішніх переживань. [40]

Педантично характер пом'якшується при поєднанні з гіпертіміческім темпераментом, оскільки останній кілька поверховим. І все ж істинного вирівнювання не відбувається. Ці риси особистості відносяться до занадто різних сфер, щоб компенсувати один одного. Наприклад, гіпоманіаку ніщо не завадить бути сумлінним працівником, якщо він має і ананкастіческімі рисами. Гіпоманіакальні темперамент не може придушити і нав'язливий страх у тих випадках, коли ананкастіческіе риси різко виражені. Правда, нав'язливий страх не носить гострого характеру і не охоплює особистість у цілому. Взагалі гіпоманіакальні темперамент оберігає ананкаста від неврозу нав'язливого страху, але не від фобій, які з'являються часом, хоча серйозно на способі життя людини не відображаються. Можна було б вважати спорідненими «щасливий темперамент», тобто один з полюсів афективно-лабільного темпераменту, і гіпоманіакальні темперамент. Насправді ж мова йде про риси, в ​​корені різних. Чітко розмежовуються вони і тоді, коли зустрічаються у поєднанні.

Не спостерігається і просте підсумовування при поєднанні педантично і дистимических рис. Однак при цьому поєднанні специфіка тих і інших посилюється, тобто відхилення від норми помітніше. Ананкастов, що відрізняються одночасно субдепрессивной, набагато важче вилікувати від фобії, ніж тих, які мають середнім темпераментом, а тим більше гіпертіміческім. Зазвичай поєднання педантичність і дистимії відбивається на всьому способі життя.

Педантичність і тривожний темперамент відносяться до різних психічних площинах. Однак якщо обидва види акцентуації спостерігаються в однієї людини, можливий суммирующий ефект. Це пов'язано з тим, що одним з найважливіших ознак ананкастіческого характеру також є страх.

Поєднання педантичність і тривожності часто вже в дитинстві шкідливо відбивається на нервовій системі. Заїки зазвичай або є ананкастамі, або мають тривожним темпераментом, але найчастіше в них поєднується і те й інше. У дитини тривожність часто пов'язана з напруженням, при якому виникають порушення з боку артикуляції, але якщо дитина до того ж і педантичний, він починає посилено стежити за промовою, що ще більше посилює порушення.

Серед поєднань застревающих рис характеру з властивостями темпераменту особливо важлива застревающе-гіпертіміческая комбінація, так як вона таїть у собі небезпеку кверуляторного розвитку. Початок стану обумовлюється застрявали рисами, а гіпертіміческая жага діяльності поглиблює її розвиток. Якби це була тільки застряє акцентуація, то причини постійних скарг, в кінцевому рахунку, вичерпали б себе, але гіпертіміческій темперамент змушує винаходити все нові приводи скаржитися. На противагу паранойяльному розвитку, кверуляторное відрізняється клопітно, метушливою діловитістю. Такі люди ніколи не знаходять спокою, у них весь час підвищений настрій.

При менш значною паранойяльной тенденції, коли гіпертіміческіе риси беруть гору, прогресуюче розвиток не спостерігається. Завдяки «плинності» темпераменту в полі зору таких людей щоразу потрапляє що-небудь нове. Розвиток, починаючись, щоразу обривається, знову набуваючи іншої паранойяльний спрямованість.

Особливим якістю має комбінація застрявання і тривожності. Тривога пов'язана з приниженням людської гідності. Такі особи слабкі, безпорадні. Застряють особистості не можуть цього винести, вони всіляко намагаються виділитися, зачепити їхнє самолюбство дуже легко. Так виникає понад компенсація. Ця компенсаторна реакція спостерігається і при емотивно темперамент, але все ж частіше за все вона супроводжує саме тривожність. Оскільки всякий намагається приховати свої слабкості, поведінка таких людей характеризується перебільшення і деякою наполегливістю. Так можна відрізнити надкомпенсація від звичайного бажання справити враження. Діти також можуть розвивати надкомпенсація, напускаючи на себе важливість, щоб приховати боягузтво. [44]

Переходячи до збудливим акцентуйованим особистостям, треба помітити, перш за все, що тут нову якість акцентуації в поєднанні рисами того чи іншого темпераменту не виникає, проте можливі цікаві акцентуаціонние різновиди. Найважче диференціація в тих випадках, коли збудливий характер поєднується з афективно-лабільним темпераментом, так як епілептоідние особистості самі по собі схильні до коливань в настрої.

Поєднання різних характерів і темпераментів дають набагато більше помітні результати. Поєднання тих чи інших властивостей темпераменту нічого істотного нового не дає, виходить швидше змішаний тип акцентуації, при якому важко відокремити один темперамент від іншого. Наприклад, реакції, з якими ми стикаємося при тривожності і емотивності (сильне сприйняття тяжких переживань, сльозливість і так далі), можуть також спостерігатися при дистимической і циклотимической темпераменти. Якщо акцентуація зводиться до однієї яскравої особливості темпераменту, то всі реакції являють собою єдину, дуже чітку картину. При поєднаннях ж співвідношення реакцій стають хиткими. Однак нові реакції при цьому не виникають. Ось чому не обов'язково в цих випадках визначати поведінку людини виходячи з поєднань рис різних темпераментів. Слід нагадати також, що гипертимов і дистимія, наприклад, мають властивості взаємно знищуватися.

    1. Соціально-психологічні особливості старшокласників як соціальної групи.

Вік старшокласників, припадає на кінець підліткового і початок юнацького віку. Особистість старшого підлітка в процесі розвитку набула властиві тільки їй індивідуальні та соціально - психологічні особливості, які в нашому дослідженні будуть розглянуті більш детально.

Так чи інакше, школа для старшокласника є найважливішим соціальним простором, де розгортаються його життєві події, в яких він вирішує свої найважливіші проблеми розвитку. Найголовнішою з них є встановлення і здійснення соціальних зв'язків. Рішення саме цієї задачі передбачає переживання себе як «власника таємниці власного« Я »[35].

Межі власного психологічного простору підліток починає охороняти посилено з застосуванням самих різних засобів, що з боку виглядає як прояв скритності. Одночасно відбувається структурування свого психологічного простору. Також вони прикрашають свої особисті предмети: щоденники, зошити, книги, велосипеди і т. д. Часто це виглядає, як псування або пачкание, тому що далеко від естетичної досконалості. Таким чином, підлітки позначають приналежність речі, вона набуває як би більш особисті властивості, стає своєю. Межі психологічного простору стають відчутними, навіть випадкове їх руйнування викликає у старшого підлітка бурхливі емоції. Так починає зароджуватися нове в соціальних зв'язках. Вони починають регулюватися усвідомленої заходом впливу. Це дає підлітку можливість сказати «не можна» іншій людині, продемонструвати себе «несправжнього», коли можна прикидатися, маніпулювати не тільки іншими, але й собою [30].

Підлітки можуть вигадувати власну біографію, особливо якщо знайомляться з новими людьми. У підлітка вже є всі психологічні передумови, щоб жити своїм особистим життям: є внутрішній план дій, є орієнтування на внутрішній світ, є способи розуміння навколишнього світу - тип мислення. Факторами, які впливають на вибір майбутньої професії в рівній мірі є як цікаві люди, так і батьки, однолітки, старші товариші, засоби масової інформації, вчителі, потреба в самоповазі і суспільному визнанні. У цей період підлітку стає цікаво багато чого, що виходить далеко за рамки його повсякденному житті. Його починають цікавити питання минулого і майбутнього, проблеми війни і миру, життя і смерті, екологічні та соціальні проблеми, інопланетяни, відьми і гороскопи. Інтереси старшокласника декілька поверхневі, розкидані, а також практично повністю відсутня їх зв'язку з шкільною програмою [30].

Допитливість в цьому віці є передумовою забезпечити повноцінний професійний вибір [50].

Підліток пробує свої можливості зміни у відносинах з іншими людьми, орієнтуючись на утримання своєї Я-концепції і концепції іншої людини. Тут з'являється найважливіше освіта - одиниця виміру відносин - міра правильності. Зароджується ця одиниця в переживанні впливу іншої людини на предметні межі психологічного простору і пов'язана з переживанням болю або негативних почуттів, заснованих на втраті предметом частини його властивостей. Предмет, на який надано деструктивний вплив іншою людиною, стає неправильним.

У підлітка переважає тенденція «відповідати очікуванням інших». Готовність відповідати на вплив інших поєднується з необхідністю захищати кордони свого психологічного простору, щоб зберігати своє «Я». На думку Абрамової Г.С., це «одне з головних протиріч у психічній реальності цього періоду, яке дозволяється створенням заходи правильності в регуляції відносин інших до« Я »і« Я »до самого себе» [1].

Ця орієнтація на правильність робить старшокласників сприйнятливими до освоєння технології здійснення правильної, нормального життя:

- Вони охоче вчаться тому, що втілений у правильному предметі результат;

- Їм приносить задоволення отримання результату, що відповідає їх уявленням про реальні речі.

Підліток вже орієнтується у світі суспільних відносин і у своєму внутрішньому світі. Він має почуття дорослості, яке сформувалося на початку підліткового періоду. Почуття дорослості не залежить від рівня статевого дозрівання і формується у відносинах з товаришами і дорослими через засвоєння «еталонів» дорослості, різних за своїм морально-етичного змісту. Підліток вже не тільки додержуватися зразків дорослої поведінки, але й застосовує до себе дорослі відносини. Але для повноцінного здійснення дорослого поведінки підлітку ще не вистачає стійкої системи життєвих цінностей, яка дозволяє йому давати справжню оцінку подіям, що відбуваються. Підліток вже узагальнює норми і правила людської поведінки. І дорослі тут мають можливість допомогти дітям зрозуміти неминущу цінність моральних відносин і оцінок, щоб відносність норм людської поведінки не витіснила, не закрила їх.

Підлітковий вік - це час життя, коли формуються норми і способи спілкування з іншими і з самим собою. Загальнолюдські цінності добра, справедливості, рівності, краси, розуму розуміються конкретно і застосовуються у відносинах з однолітками і дорослими, у стосунках із самою собою. Прагнення до спілкування з товаришами проявляється яскраво майже в усіх підлітків. У дослідженнях І. С. Кон. і ряду інших авторів стверджується, що спілкування є сістемообра зующие фактором діяльності підлітків. Хлопці активно беруть участь у громадських справах класу, прагнучи жити спільним життям з усіма, бути учасником цієї спільного життя, знайти своє місце у взаєморозумінні з товаришами [34], [38], [46].

Процес пошуку свого місця, що задовольняє різноманітні амбіції підлітків, буває непростим і деколи навіть хворобливим. Його початок характеризується плинністю відносин, нестійкістю кола близьких друзів. З плином часу симпатії визначаються, хоча не відразу, знаходять стійкий характер. Величезне значення має спільність інтересів і захоплень, але не стільки їх зміст, скільки можливість спілкування з іншими під час спільних занять. Взаємна зацікавленість, спільне розуміння навколишнього світу і один одного стає самоцінною. Спілкування стає настільки привабливим, що діти забувають про уроки і домашніх обов'язках. З цим пов'язана і характерна для підлітків «мода на інтереси», коли будь-яке захоплення як би раптово охоплює весь клас, паралель і також раптово гасне. Нерідкі випадки, коли мода переростає в справжню, стійке захоплення. Якщо воно носить позитивний характер, то батькам і педагогам важливо допомогти підлітку у його справах [46].

Таким чином, спілкування є особливим видом діяльності а, в процесі якої здійснюється пошук близького друга і встановлення з ним довірчих відносин [11]. Як підліток вміє спілкуватися, як прагне до спілкування і якими мотивами при цьому він керується, а також які умови впливають на його товариськість - все це впливає на внутрішній світ дитини, сприяє його успішності (якщо цей вплив позитивне) або, навпаки, призводить до самотності , переживання невдач у діяльності (якщо це вплив носить негативний характер).

Зазнають зміни і відносини з батьками, зв'язки з якими стають менш емоційними, ніж раніше. Підліток тепер менше залежить від батьків. Свої справи, плани, таємниці він довіряє вже не батькам, а знайденому одному. При цьому в категоричній формі відстоює право на дружбу зі своїм однолітком, не стерпівши при цьому жодної критики на адресу одного. У відносинах з однолітками підліток прагне реалізувати свою особистість, визначити свої можливості у спілкуванні. Щоб здійснювати ці прагнення, йому потрібні особиста свобода і особиста відповідальність. І він відстоює цю особисту свободу як право на дорослість [27]. Спілкування з батьками, вчителями складається під впливом цього почуття дорослості. Підлітки починають чинити опір по відношенню до раніше виконуваних вимог з боку дорослих, активніше відстоювати свої права на самостійність, що ототожнюється в їх розумінні з дорослістю. Вони болісно реагують на обмеження своїх прав, намагаються обмежити претензії дорослих по відношенню до себе. Звідси їх вразливість, образливість, безпричинні, з точки зору дорослих, бурхливі реакції на їхні слова та вчинки [33].

Незважаючи на зовнішні протиріччя, підліток відчуває потребу в підтримці дорослого. Особливо сприятливою є ситуація, коли дорослий виступає в якості одного. У цьому випадку дорослий може допомогти підлітку знайти його місце в системі нових, створених взаємодій, допомогти оцінити свої здібності та можливості, краще пізнати себе. У зв'язку з легкої ранимостью підлітка для дорослого дуже важливо знайти форми налагодження і підтримання контактів. Підліток відчуває потребу поділитися своїми переживаннями, розповісти про події свого життя, але самому йому важко розпочати таке близьке спілкування [34].

Велике значення в цей період мають єдині вимоги до підлітка в родині. Сам він більше претендує на певні права, ніж прагне до прийняття на себе обов'язків. Якщо підліток відчує, що від нього багато очікують, він може спробувати ухилитися від виконання обов'язків під прикриттям більш лояльного дорослого. Тому для освоєння підлітком нової системи відносин важлива аргументація вимог, що виходять від дорослого. Просте нав'язування вимог відкидається. У випадках, коли до підлітків ставляться як до маленьких дітей, вони висловлюють протести у різних формах, проявляють непокору з метою змінити сформовані раніше відношення.

Нестійкість підлітка, невміння чинити опір тиску з боку дорослих найчастіше ведуть до «відходу» із ситуації. Поведінка підлітка також характеризується дитячими реакціями. При надмірних очікуваннях від підлітка, пов'язаних з непосильними для нього навантаженнями, або при зменшенні уваги з боку близьких може послідувати реакція опозиції, що характеризується тим, що він різними способами намагається повернути увагу, переключити його на себе, що може бути виражено в зниженні успішності, погіршенні дисципліни і т.д. [45]. Слабкість і невдаха в якій-небудь однієї області підліток прагне компенсувати успіхами в іншій. Причому порівняно часто зустрічаються форми гіперкомпенсації, коли для самореалізації вибирається область діяльності, що представляє найбільші труднощі.

Засвоєння норм відносин породжує проблему нормальності, яка характерна в більшій мірі для підліткового віку. Проявляється вона в прагненні підлітка бути таким же, як всі і зовні, і в поведінці. Дуже часто він слід склалися в групі однолітків правилам і оцінками. Ось і з'являються переживання підлітків із приводу своєї зовнішності або поведінки: занадто худий чи занадто повний, сором'язливий або, навпаки надто товариський. Зауваження оточуючих про «ненормальність» викликають бурю емоцій і, дуже часто, ведуть до неврозів, а іноді породжують загрозу життю. Оцінка себе підлітком сроітся найчастіше за зовнішніми ознаками подібності чи відмінності з іншими [10].

Усі трудові навички старшокласника включаються до його психологічний простір як стійкі елементи, організують його. Помічено, що саме в цей час сучасний підліток в дуже швидкому темпі може оволодіти багатьма навичками, пов'язаними з роботою на машинах (комп'ютері, автомобілі і т.д.), роботою з інструментами, тобто знаряддями праці.

У сучасних умовах ця потенційна здатність підлітків до пристрою життя реалізується в умовах, коли соціальна дійсність дуже складна і поняття облаштованій життя (життєвий шлях, кар'єра) стає невизначеним. Це породжує для підлітків дуже складну проблему побудови міри правильності в оцінці та розумінні соціальних відносин, значення в їх власного життя людей, що складають ці відносини. А це викликає у підлітків почуття тривоги.

Тому підвищена тривожність є ще однією ознакою, що характеризує підлітковий вік. Тривожність - це тенденція людини відчувати постійний неспокій, схильність переживати різні ситуації як загрозливі. Тривожність може бути викликана можливими або вірогідними неприємностями, змінами у звичній для нього обстановці: з переходом до середньої школи з'явилися нові вчителі (у кожного свої вимоги), нові предмети, підвищилися самостійність, відповідальність [45]. Тривога може стати перешкодою в освоєнні майбутньої професії. Прагнучи виробити у підлітка в першу чергу такі якості, як сумлінність, послух, акуратність, вчителі нерідко посилюють і без того нелегке становище школяра, збільшуючи прес вимог, невиконання яких тягне для нього внутрішнє покарання. Без сумніву, сумлінне ставлення до справи необхідно, а проте вчення - це особлива справа школяра, в якому процес важливіший за результат і слабо з ним пов'язаний. На думку Б. Кочубей, почуття тривоги неминуче супроводжує навчальну діяльність дитини в будь-якій школі. Більше того, взагалі ніяка активна пізнавальна діяльність людини не може не супроводжуватися тривогою. Адже сама ситуація пізнання чогось нового, невідомого, ситуація рішення задачі, коли потрібно докласти зусилля, щоб незрозуміле стало зрозумілим, завжди таїть в собі невизначеність, суперечливість, а отже, і привід для тривоги [44]. Тривожність проявляється в руховому неспокої, емоційному збудженні, стані напруги і т.д. Повністю зняти тривогу можна, усунувши всі труднощі пізнання, що неможливо, та й не потрібно. Високий рівень тривожності часто знижує ефективність навчальної діяльності: утруднюється інтелектуальна активність, звужується зона уваги і гнучкість стратегій дії, знижується розумова працездатність, дезорганізується діяльність аж до відмови від неї, викликає сильне емоційне напруження [45]. Навчання та розвиток особистості підлітка найкращим чином протікає не тоді, коли тривога близька до нуля, а коли вона знаходиться на оптимальному (необхідному в даний момент) рівні і коли дитина навчений адекватним способам боротьби з нею. Таким чином, невисокий рівень тривожності може надавати дію, мобілізуюче зусилля підлітка, і, отже, сприяти успішності його діяльності [52] Тому схильність суб'єкта до переживання стану тривоги, тобто тривожність, розглядається як один з основних параметрів індивідуальних особливостей [58].

На відношення підлітка до себе істотно впливає його становище серед однолітків. Тому нестійка конфліктна самооцінка викликає особливо напружене очікування успіху в спілкуванні. У спілкуванні ж немає чітко виражених критеріїв успіху чи неуспіху, і будь-який факт може сприйматися різна залежно від ставлення до нього підлітка. Сумніви в успіху свого спілкування з однолітками змушують таких підлітків переживати стійку незадоволеність у спілкуванні [69].

У результаті стійка міжособистісна тривожність, відбиває переживання потреби в спілкуванні, виявляється обумовленої незадоволенням іншої потреби - потреби в стійкій, позитивної самооцінки [54]. Таким чином, стійка відсутність емоційного благополуччя в значущій сфері призводить до формування нестійкою самооцінки і проявляється у виникненні спочатку ситуативної, а потім і особистої тривожності.

Щоб тривожність не вплинула на успішність навчання, вчителі і батьки повинні приділяти тривожним підліткам особливу увагу:

  • необхідна обережність при постановці завдань перед такими дітьми;

  • не рекомендується зайве підкреслення значущості результатів;

  • небажана категорична орієнтація на високий результат;

  • неприпустимі сумніви в можливостях дитини добре зробити роботу.

Чималу роль у подоланні підвищеної тривожності має і те, як підліток вміє адаптуватися до навколишнього його реальності. Відчуття тривоги є однією з основних проблем сучасного суспільства і виступає невід'ємною частиною процесу адаптації будь-якої людини [52]. Більшість вчених вважають, що виникнення тривоги свідчить про порушення адаптації та активує адаптивні механізми [59].

Проблема соціальної адаптації є предметом дослідження в багатьох галузях знань, і кожна наука підходить до її вивчення зі своїх позицій, що обумовлює різноманіття уявлень про сутність цього процесу. У найзагальнішому вигляді під соціальною адаптацією розуміється взаємодія особистості або групи з соціальним середовищем, в ході якого узгоджуються вимоги й очікування його учасників [67].

Отже, ті, хто не відповідає домінуючим у суспільстві нормам і цінностям, вважаються погано адаптуються аутсайдерами. У дану категорію нерідко потрапляють підлітки, не здатні або не бажають адаптуватися до існуючого стилю життя і звичаїв. Зазвичай такі підлітки виділяються своїм зовнішнім виглядом та поведінкою, дуже часто виявляються на самоті, не мають близьких друзів.

Адаптація шляхом перетворення середовища полягає в модифікації або зміну оточення відповідно до потреб підлітка. Дана форма адаптації часто носить вигляд новаторського, девіантної поведінки і супроводжується створенням нових способів вирішення проблемних ситуацій, в результаті яких з'являються нові цінності і здійснюються нововведення в різних областях. Дане розуміння процесу адаптації найбільш близько до діяльності підлітків-лідерів (як формальних, так і неформальних), які перетворюють дійсність, розвиваючи свої ідеї, надалі впливають на життя всього колективу [58. Нерідко результати такої новаторської, творчої адаптації виявляються дуже корисними для всього підліткового колективу в цілому, але буває що група, членом якої є підліток-лідер, всіляко обмежує його активність унаслідок властивого для всіх груп опору новому. У цьому випадку активність особистості дитини з позиції малої групи є девіантної і дезадаптивной [54].

Для підлітка характерна самоусунення або вихід з середовища. Цей шлях актуалізується тоді, коли два попередні типи адаптації не вдалося реалізувати у зв'язку із неможливістю взяти цінності оточення як свої, з одного боку, і нездатність змінити або підкорити навколишній світ - з іншого. У підлітка може пропасти відчуття власної цінності або цінності того, що його оточує. Адаптація шляхом відходу із ситуації часто зустрічається у підлітків, коли вони відчувають, що не в силах прийняти навколишній світ, а й змінити його вони теж не можуть. У даному випадку дитина йде у свій внутрішній світ, світ фантазії. Однак особистісно підліток не удосконалюється, оскільки для оптимального розвитку необхідно не йти з ситуації, а прагнути до її дозволу.

У підлітка вже є всі психологічні передумови, щоб жити своїм особистим життям: є внутрішній план дій, є орієнтування на внутрішній світ, є способи розуміння навколишнього світу - тип мислення.

У цьому віці відбувається зміна інтересів. Підлітків більше привертає інтерес до життя однолітків, їх реальне життя, можливі події і пригоди.

У цей період підлітку стає цікаво багато чого, що виходить далеко за рамки його повсякденному житті. Його починають цікавити питання минулого і майбутнього, проблеми війни і миру, життя і смерті, екологічні та соціальні проблеми, інопланетяни, відьми і гороскопи. Багато дослідників розглядають цей вік як період «зеніту допитливості». Звернемо увагу також на поверховість, розкиданість цих проявів допитливості, а також на практично повну відсутність їх зв'язку з шкільною програмою [13].

Допитливість в цьому віці носить ще відносно інфантильний характер. Це поки ще не власне інтереси, а створення деякої основи, яка може дозволити підлітку надалі знайти область справжніх, що мають особистісний сенс інтересів і забезпечити повноцінний професійний вибір [36].

Старшокласник пробує свої можливості зміни у відносинах з іншими людьми, орієнтуючись на утримання своєї Я-концепції і концепції іншої людини. Тут з'являється найважливіше освіта - одиниця виміру відносин - міра правильності. Зароджується ця одиниця в переживанні впливу іншої людини на предметні межі психологічного простору і пов'язана з переживанням болю або негативних почуттів, заснованих на втраті предметом частини його властивостей. Предмет, на який надано деструктивний вплив іншою людиною, стає неправильним.

Згідно Є.Є. Личко [40], люди різняться за характером і ступеня переробки інформації, а це в свою чергу теж впливає на адаптацію. Вона запропонувала розділяти людей з різними типами когнітивних процесів і мислення на типи: адаптивний і новаторів. Важливо враховувати роль цих школярів у підлітковому колективі. Вони можуть давати привід для міжгрупових конфліктів, тому що воліють інші стратегії при вирішенні проблем, які найчастіше не бажають співпрацювати. Представники адаптивного типу вважають новаторів недисциплінованими, занадто емоційними, наполегливо які намагаються «проштовхнути» свої ідеї. Новатори ж схильні оцінювати адаптивний тип як людей, яких характеризує пристосуванство, консерватизм, нецілеспрямованому. Практика ж показує, що найбільша ефективність у діяльності властива тим шкільним колективам, у яких взаємодіють підлітки, що представляють обидва типи. Лонгітюдние дослідження Кіртон показали, що збалансованість адаптивності - новаторства може стимулювати ефективність роботи будь-якого колективу, в тому числі і шкільного. Не останню роль в адаптації відіграє комунікація.

Дослідники обгрунтовують необхідність різних форм комунікації як по вертикалі, тобто між педагогами, батьками та підлітками, так і по горизонталі - між підлітками. Створенню оптимального клімату для позитивних установок до навчальної діяльності допомагає двостороння, відкрита комунікація. Успішне міжособистісне спілкування сприяє адаптації. З цією метою в школі використовуються різні прийоми (бесіди, класні вечори, походи), які активізують спілкування хлопців і розвиває почуття відповідальності за честь колективу. Особлива роль у системі комунікацій відводиться дорослим (педагогам і батькам). Аналіз стилю їх діяльності показує, що періодичні бесіди та дискусії з різних проблем позитивно впливають на адаптацію та подальшу поведінку підлітків. З'являються та інші форми комунікативних дій, а саме - використання заходів, де відбувається урочисте вручення нагород за перемогу у конкурсах, олімпіадах або вшанування відмінників і хлопців, котрі домоглися успіху в суспільно корисної діяльності. Такі заходи означають не тільки визнання досягнутих результатів, але також стають стимулом, що сприяє продовженню успішної роботи [50].

Роль комунікації зростає у випадку виникнення будь-яких неприємних ситуацій. Потреба в комунікації особливо чітко проявляється тоді, коли необхідно дати пояснення ситуації, що склалася з її включенням у більш широкий соціальний контекст, події події, а також внести свої пропозиції про те, як себе вести в подібному випадку і одночасно дати можливість іншим висловити свою думку.

Крім того, комунікація - засіб вирішення інтерперсональних конфліктів. Слід зазначити, що в ролі миротворців повинні частіше всього виступати психологи та інші дорослі, які беруть участь у вихованні підлітків і володіють високими комунікативними якостями.

Таким чином, створення оптимальних умов для розвитку особистості та її успішної соціалізації є основним завданням школи і батьків підлітків. Тільки рішення даної задачі дозволить старшокласнику органічно підійти до процесу професійного та особистісного самовизначення.

    1. Роль ііндівідуально-психологічних особливості учнів у процесі освоєння майбутньої професійної діяльності.

Першою умовою є характер самої діяльності або зміст завдання, яке належить вирішити підлітку. Не всяка діяльність і не будь-яке завдання викликає у нього сильну мотивацію. Найбільш сильне прагнення до досягнень виникає в тому випадку, якщо діяльність володіє новизною, якщо є можливості для прояву школярами самостійності, якщо у підлітків розвинена адекватна самооцінка, якщо діяльність підлітка оцінюється правильно, пропорційно з його можливостями.

Особистість підлітка в процесі розвитку набула властиві тільки їй індивідуальні та соціально - психологічні особливості, які ми у своєму дослідженні розглянемо детально.

Так чи інакше, школа для підлітка є найважливішим соціальним простором, де розгортаються його життєві події, в яких він вирішує свої найважливіші проблеми розвитку. Найголовнішою з них є встановлення і здійснення соціальних зв'язків. Рішення саме цієї задачі передбачає переживання себе як «власника таємниці власного« Я »[49].

Для школяра навчальна діяльність - основний вид соціально значимої діяльності. Межі власного психологічного простору підліток починає охороняти посилено з застосуванням самих різних засобів, що з боку виглядає як прояв скритності. Одночасно діти заводять різного роду схованки, затишні містечка, щоденники, колекції, тобто відбувається структурування свого психологічного простору. Також вони прикрашають свої особисті предмети: щоденники, зошити, книги, велосипеди і т. д. Часто це виглядає, як псування або пачкание, тому що далеко від естетичної досконалості. Таким чином, підлітки позначають приналежність речі, вона набуває як би більш особисті властивості, стає своєю. Межі психологічного простору стають відчутними, навіть випадкове їх руйнування викликає у дитини бурхливі емоції. Так починає зароджуватися нове в соціальних зв'язках. Вони починають регулюватися усвідомленої заходом впливу. Це дає підлітку можливість сказати «не можна» іншій людині, продемонструвати себе «несправжнього», коли можна прикидатися, маніпулювати не тільки іншими, але й собою [71].

Підлітки можуть вигадувати власну біографію, особливо якщо знайомляться з новими людьми, що надалі може ініціювати їх особистісне і професійне самовизначення.

Образа старшокласників на дорослих майже завжди пов'язана з тим, що вони порушують ці межі, роблять явним Я дитини, таємне до цього для інших. Всі підлітки гостро реагують на нешанобливе до себе повагу. Якісна зміна в соціальних відносинах молодшого підлітка пов'язане з тим, що він починає орієнтуватися на безособову, тобто узагальнену оціночну міру правильності відносин.

Готовність відповідати на вплив інших поєднується з необхідністю захищати кордони свого психологічного простору, щоб зберігати своє «Я». На думку Абрамової Г.С., це «одне з головних протиріч у психічній реальності цього періоду, яке дозволяється створенням заходи правильності в регуляції відносин інших до« Я »і« Я »до самого себе» [1, С.503].

Ця орієнтація на правильність робить дітей цього віку сприйнятливими до освоєння технології здійснення правильної, нормального життя:

- Вони охоче вчаться тому, що втілений у правильному предметі результат;

- Їм приносить задоволення отримання результату, що відповідає їх уявленням про реальні речі.

Підліток вже орієнтується у світі суспільних відносин і у своєму внутрішньому світі. У нього з'являється відчуття дорослості - основне новоутворення початку підліткового періоду. Почуття дорослості не залежить від рівня статевого дозрівання і формується у відносинах з товаришами і дорослими через засвоєння «еталонів» дорослості, різних за своїм морально-етичного змісту. Підліток вже не тільки додержуватися зразків дорослої поведінки, але й застосовує до себе дорослі відносини. Але для повноцінного здійснення дорослого поведінки підлітку ще не вистачає стійкої системи життєвих цінностей, яка дозволяє йому давати справжню оцінку подіям, що відбуваються. Підліток вже узагальнює норми і правила людської поведінки. І дорослі тут мають можливість допомогти дітям зрозуміти неминущу цінність моральних відносин і оцінок, щоб відносність норм людської поведінки не витіснила, не закрила їх.

Підлітковий вік - це час життя, коли формуються норми і способи спілкування з іншими і з самим собою. Загальнолюдські цінності добра, справедливості, рівності, краси, розуму розуміються конкретно і застосовуються у відносинах з однолітками і дорослими, у стосунках із самою собою. Процес пошуку свого місця, що задовольняє різноманітні амбіції підлітків, буває непростим і деколи навіть хворобливим. Його початок характеризується плинністю відносин, нестійкістю кола близьких друзів. З плином часу симпатії визначаються, хоча не відразу, знаходять стійкий характер - з'являється вірний друг. Т.В. Драгунова сформулювала це так: «У хлопців виникає і бурхливо розвивається особлива активність по відношенню один до одного, що носить орієнтовно-пробовательний характер, в основі якої лежать прагнення знайти більш близького товариша, друга» [12, с.313]. Величезне значення має спільність інтересів і захоплень, але не стільки їх зміст, скільки можливість спілкування з іншими під час спільних занять. Взаємна зацікавленість, спільне розуміння навколишнього світу і один одного стає самоцінною. Спілкування стає настільки привабливим, що діти забувають про уроки і домашніх обов'язках. З цим пов'язана і характерна для підлітків «мода на інтереси», коли будь-яке захоплення як би раптово охоплює весь клас, паралель і також раптово гасне. Нерідкі випадки, коли мода переростає в справжню, стійке захоплення. Якщо воно носить позитивний характер, то батькам і педагогам важливо допомогти дитині в її справах [33].

Таким чином, спілкування є особливим видом діяльності підлітка, в процесі якої здійснюється пошук близького друга і встановлення з ним довірчих відносин [12]. І те, як підліток вміє спілкуватися, як прагне до спілкування і якими мотивами при цьому він керується, а також які умови впливають на його товариськість - все це впливає на внутрішній світ дитини, сприяє його успішності (якщо цей вплив позитивне) або, навпаки, призводить до самотності, переживання невдач у діяльності (якщо це вплив носить негативний характер).

У цьому віці змінюються й відносини з батьками, зв'язки з якими стають менш емоційними, ніж раніше. Підліток тепер менше залежить від батьків. Свої справи, плани, таємниці він довіряє вже не батькам, а знайденому одному. При цьому в категоричній формі відстоює право на дружбу зі своїм однолітком, не стерпівши при цьому жодної критики на адресу одного. У відносинах з однолітками підліток прагне реалізувати свою особистість, визначити свої можливості у спілкуванні. Щоб здійснювати ці прагнення, йому потрібні особиста свобода і особиста відповідальність. І він відстоює цю особисту свободу як право на дорослість [32]. Спілкування з батьками, вчителями складається під впливом цього почуття дорослості. Підлітки починають чинити опір по відношенню до раніше виконуваних вимог з боку дорослих, активніше відстоювати свої права на самостійність, що ототожнюється в їх розумінні з дорослістю. Вони болісно реагують на обмеження своїх прав, намагаються обмежити претензії дорослих по відношенню до себе. Звідси їх вразливість, образливість, безпричинні, з точки зору дорослих, бурхливі реакції на їхні слова та вчинки [33].

У підлітковому віці велике значення надається вихованню працьовитості. Усі трудові навички дитини включаються в його психологічний простір як стійкі елементи, організують його. Помічено, що саме в цей час сучасний підліток в дуже швидкому темпі може оволодіти багатьма навичками, пов'язаними з роботою на машинах (комп'ютері, автомобілі і т.д.), роботою з інструментами, тобто знаряддями праці.

Мотив досягнення в навчанні школярів не має довгої історії, але про нього відомо досить багато. Г. Мюррей визначив цей мотив як стійку потребу в досягненні результату в роботі, як прагнення зробити щось швидко і добре, досягти успіху в якій-небудь справі. Ця потреба проявляється в будь-якій ситуації, незалежно від конкретного її змісту [29].

Мотив досягнень можна визначити, як бажання відповідати найвищим критеріям і процвітати в умовах конкуренції. Прагнення до досягнення успіху - це стійко проявляється потреба індивіда домогтися успіху в різних видах діяльності. Мотив прагнення до успіху розуміється як схильність до переживання задоволення і гордості при досягненні результату [33]. Мотив досягнення формується тільки коли підлітка оточує доброзичлива обстановка в сім'ї та школі, батьки заохочують підлітка в його починаннях і надають підтримку, вчать його протистояти неприємностей. Тим самим створюється сприятливе середовище для виховання у підлітка уміння адаптуватися до будь-яких реалій.

Мотив уникнення невдачі є протилежним мотиву досягнення. Він виникає під впливом страху зазнати невдачі і пережити почуття сорому і приниження. Як правило, підліток з потребою в уникнення невдач пасивний і слабо адаптований до навколишнього його реальності, що обумовлено його острахом знецінення себе у власних очах і очах оточуючих, а також боязню негативних наслідків.

Проаналізувавши літературу, ми будемо дотримуватися тієї точки зору, що наявність у людини мотивації з різною спрямованістю і при цьому різної сили можливо, то є людина відчуває страх невдачі, одночасно може бажати досягнення успіху. Таким чином, може бути:

  1. одночасно і мотивація досягнення, і мотивація уникнення невдачі;

  2. переважання спрямованості мотиву на досягнення перед спрямованістю на уникнення невдачі - тут важлива відсутність негативного результату, характерне прагнення до досконалості, зацікавленість в успіху діяльності;

  3. переважання мотиву уникнення невдачі перед мотивом досягнення успіху - тут також важливий результат;

  4. низький рівень мотивації досягнень («слабомотівірованний»).

Виділяють також «мотив уникнення зусилля», коли підліток зацікавлений не в результаті, а у виході з ситуації труднощі. Він починає діяти тільки в силу безвихідності ситуації. Тому, коли він отримує очікуваний результат, його активність падає. Підлітків з такою мотивацією досить багато.

Це мотиваційне властивість формується виключно за участю сім'ї та оточення. Воно утворюється у дітей зі слабким прагненням до успіху і сильним униканням невдачі. Ця мотивація розвивається під впливом батьківського піклування, обмеження ініціативи самих дітей, позбавлення їх підтримки та застосування покарання за найменший промах. Розвитку мотиву уникнення зусилля також сприяють вчителя, які вдаються при оцінці до порівняння робіт учнів, що мають різні навчальні можливості. Для таких дітей характерний низький рівень адаптації.

На формування мотивації досягнення впливає безліч зовнішніх умов. Для педагога надзвичайно важливо знати ці умови і розуміти, який вплив вони можуть надати на розвиток мотивації дитини.

Сукупність умов, з позиції, оцінки яких учні вибирають стратегію досягнення успіху або уникнення невдачі, є мотиваційної середовищем їх діяльності.

Глава II. Порівняльне дослідження індивідуально-психологічних особливостей учнів шкільних класів різного профілю (міліцейського, фізико-математичного).

2.1. Організація і методи дослідження.

У даному дослідженні брало участь 50 чоловік - 25 учнів фізико-математичного класу школи № 1 м. Зеленодольська і 25 учнів міліцейського класу школи-гімназії № 3 м. Зеленодольська. Діагностика школярів проводилася два рази - при відборі школярів у профільний клас у квітні 2005 року і в січні 2006 року, після навчання у профільному класі одне півріччя. Для вивчення виразності акцентуацій характеру в дослідженні був застосований характерологический опитувальник Шмішека (88 питань, дитячий варіант).

К. Леонгард виділяв десять різновидів акцентуацій характеру, які відповідають десяти шкалами:

  1. Гіпертіміческій тип. Високі оцінки говорять про постійне підвищеному тлі настрої в поєднанні з жагою діяльності, високою активністю. Екстравертірованность.

  2. Збудливий тип. Таким людям властива підвищена імпульсивність, ослаблення контролю над потягами та обговореннями, цілеспрямованість у тісному зв'язку з високим енергетізмом.Під і агресивністю.

  3. Емотивний тип. Це чутливі і вразливі люди, відрізняються глибиною переживань в області тонких емоцій в духовному житті людини. Інтровертірованность.

  4. Педантичний тип. Високі оцінки говорять про ригідність, інертності психічних процесів, про довгий переживанні травмуючих подій, властиво любов до порядку, консерватизм.

  5. Тривожно-боязкий тип. Основна риса - схильність до страхів, підвищена боязкість, полохливість, високий рівень тривожності.

  6. Циклотімічний тип. Людям з високими оцінками за цією шкалою відповідає зміна гіпертіміческіх і дистимических фаз.

  7. Демонстративний тип. Високі оцінки по цій шкалі говорять про підвищеною здатністю до витіснення, демонстративності поведінки, властиві - егоїстичність, конфліктність.

  8. Застревающий тип. Схильність до «застреванию афекту», до маячних реакцій. Люди педантичні, злопам'ятні, довго пам'ятають образи, сердяться, ображаються. Нерідко на цьому грунті можуть з'явитися нав'язливі ідеї. Занадто спрямовані, «вперті в одне». В емоційному відношенні ригідність.

  9. Дистимической тип. Є протилежним гіпертіміческому, характеризується зниженим настроєм, фіксацією на похмурих сторонах життя, дуже низькою енергійністю, уразливістю; гострий критичний погляд.

  10. Афективно-екзальтований тип. Людям цього типу властивий великий діапазон емоційних станів, повільність, уважність до людей, несамостійність.

Характерологический опитувальник Шмішека допоміг виявити акцентуації характеру у підлітків.

Крім того, у дослідженні використовували самоактуалізаціонний тест (САТ) для вимірювання самоактуалізації особистості. Самоактуалізаціонний тест вимірює самоактуалізацію особистості як багатовимірну величину, реєструючи різні складові, її параметри. САТ розроблений на основі отримав широку популярність за кордоном опитувальника особистісних орієнтацій (POI), створеного Е. Шострома. Самоактуалізаціонний тест складається з 126 пунктів, кожен з яких включає два судження ціннісного та поведінкового характеру.

САТ вимірює самоактуалізацію за двома базовим і низки додаткових шкал. Базовими є, шкала компетентності в часі і шкала підтримки. Дванадцять додаткових шкал розбиті на шість блоків - по дві у кожному. Кожен пункт входить в одну або більше додаткових шкал і, як правило, в одну базову.

Базові шкали:

Шкала компетентності в часі включає 17 пунктів. Високий бал за цією шкалою свідчить, по-перше, про здатність суб'єкта жити «справжнім», тобто переживати справжній момент свого життя у всій його повноті, а не просто як фатальне наслідок минулого або підготовку майбутньої «справжнього життя», по-друге, відчувати нерозривність минулого, сьогодення і майбутнього, тобто бачити своє життя цілісною. Саме таке світовідчуття говорить про високий ступінь самоактуалізації особистості. Низький бал за шкалою означає орієнтацію людини лише на один з відрізків тимчасової шкали, дискретне сприйняття свого життєвого шляху.

Шкала підтримки включає 91 пункт і вимірює ступінь незалежності цінностей і поведінки суб'єкта від впливу ззовні. Людина, яка має високий бал за цією шкалою, щодо незалежний у своїх вчинках, що, однак, не означає ворожості до оточуючих чи конфронтації з груповими нормами. Низький бал свідчить про високий ступінь залежності, конформності, зовнішньому локусі контролі.

На відміну від базових, які вимірюють глобальні характеристики самоактуалізації, додаткові шкали орієнтовані на реєстрацію окремих її аспектів.

1. Шкала ціннісних орієнтацій складається з 20 пунктів. Вона вимірює, в якій мірі людина поділяє цінності, характерні для самоактуализирующейся особистості. Тут і далі високий бал за шкалою характеризує високу ступінь самоактуалізації.

2. Шкала гнучкості поведінки складається з 24 пунктів. Вона вимірює ступінь гнучкості в реалізації своїх цінностей, здатність швидко реагувати на мінливі аспекти ситуації.

Шкали ціннісних орієнтацій і гнучкості поведінки, доповнюючи один одного, утворюють блок цінностей. Перша шкала характеризує самі цінності, друга лабільність поведінки.

3. Шкала сензитивності до себе складається з 13 пунктів. Вона вимірює, якою мірою людина віддає собі звіт у своїх потребах і почуттях.

4. Шкала спонтанності складається з 14 пунктів. Вона вимірює здатність спонтанно висловлювати свої почуття. Високий бал за цією шкалою не означає відсутності здатності до продуманим, цілеспрямованим діям.

Шкали 3 та 4 складають блок почуттів. Перша визначає те, наскільки суб'єкт усвідомлює власні почуття, друга, - в якій мірі вони проявляються в поведінці.

5. Шкала самоповаги включає в себе 15 пунктів. Вимірює здатність суб'єкта цінувати свої переваги.

6. Шкала самоприйняття складається з 21 пункту і реєструє ступінь прийняття себе незалежно від оцінки своїх достоїнств і недоліків.

Шкали 5 і 6 складають блок самосприйняття.

7. Шкала уявлення про природу людини складається з 10 пунктів. Високий бал за шкалою свідчить про схильність суб'єкта сприймати природу людини, в цілому як позитивну.

8. Шкала синергії включає в себе 7 пунктів. Вона характеризує розуміння пов'язаності протилежностей, таких як гра і робота, тілесне і духовне.

Шкала 7 і 8 дуже близькі за змістом і можуть аналізуватися спільно. Вони складають блок концепції людини.

9. Шкала прийняття агресії складається з 16 пунктів. Високий бал за шкалою свідчить про здатність приймати своє роздратування, гнів та агресивність як природний прояв людської природи.

10. Шкала контактності складається з 20 пунктів. Вона характеризує здатність суб'єкта до швидкого встановлення глибоких контактів з людьми або до суб'єкт-суб'єктним спілкуванню.

Шкали 9 і 10 складають блок міжособистісної чутливості.

11. Шкала пізнавальних потреб складається з 11 пунктів. Вона вимірює ступінь вираженості у людини прагнення до набуття знань про навколишній світ.

12. Шкала креативності включає в себе 14 пунктів. Характеризує вираженість творчої спрямованості особистості.

Шкали 11 і 12 складають блок ставлення до пізнання.

У процесі дослідження школярам було запропоновано психодиагностический тест - індивідуально-типологічний опитувальник (ІТО) заснований на концептуальному підході до поняття «особистість» з позицій теорії провідних тенденцій. ІТО виявляє індивідуально-типологічні особливості і оцінює ступінь адаптованості конкретної людини

2.2. Аналіз взаємозв'язку і вплив профільного класу на індивідуально-психологічні особливості учнів.

Порівняльний аналіз вираженості результатів.

(Показники за методикою Г. Шмішека)

Аналізуючи результати по кожній шкалою, перш за все, потрібно звернути увагу на те, що вважається, що показники, що мали параметри 12 балів входять в норму, а показники, що перевищують 18 балів розглядаються нами як акцентуйовані риси характеру. Для того, щоб наочно побачити якісну характеристику акцентуйованих рис характеру піддослідних необхідно проаналізувати отримані результати.

Такий аналіз дозволить оцінити якісну своєрідність прояву тих чи інших акцентуйованих ознак в даних групах. І дасть можливість виділити серед безлічі показників, значиму шкалу.

Як ми бачимо, в експериментальній групі до корекційних заходів найбільшої вираженості досягали показники гипертимности, тривожності, ціклотімний і демонстративності. Згідно ключу цієї методики, високі показники за цими шкалами відповідають розвитку гипертимности з циклотимічний компонентом, тривожності і демонстративності. У таблиці № 1 можна наочно побачити вираженість тієї чи іншої акцентуації досліджуваних.

Виходячи з цього, випробуваних до моменту вихідної діагностики можна охарактеризувати наступним чином:

Піддослідним властиві постійні коливання настрою від однієї крайності до іншої, помисливість, несамостійність. Крім того, їх відрізняє підвищена чутливість, тривожність і боязкість. Слід також зазначити агресивність, яка може проявлятися активною боротьбою за справедливість. Показник ціклотімний також досить виражений, що говорить про часту зміну гіпертіміческіх і дистимических фаз. Він характеризується підвищеною дратівливістю і схильністю до апатії. Вони важко переживають навіть незначні неприємності, на зауваження реагують украй дратівливо. Настрій у них періодично змінюється від піднесеного до пригніченого з періодами приблизно в два-три тижні. Вчаться такі підлітки не рівно, їм властиві то спади, то підйоми, що відбивається на їх оцінках.

При оцінці ступеня вираженості решти результатів показників, можна сказати, що ці типи акцентуацій проявляються в межах вікової норми.

Підводячи підсумок, можна зробити висновок, що у випробовуваних проявляється тривожний тип акцентуації з ціклотімний ознакою. При такій оцінці потрібно враховувати, що їм властиві висока контактність, балакучість, влюбливість. Вони прив'язані до друзів, близьких, альтруїстичні, мають відчуття співчуття, схильні до миттєвим настроям, поривчасті. Вони легко приходять в захват від радісних подій і в повний відчай - від сумних.

Високі показники за шкалою гипертимности свідчать, що підлітки цього типу відрізняються рухливістю, товариськістю, схильністю до пустощів. У відбуваються навколо події вони завжди вносять багато шуму, люблять неспокійні компанії однолітків, при гарних загальних здібностях вони виявляють непосидючість, недостатню дисциплінованість, вчаться нерівно. Настрій у них завжди гарний, піднесений. З дорослими, батьками, педагогами у них нерідко виникають конфлікти. Такі підлітки мають багато різноманітних захоплень, але ці захоплення, як правило, поверхові й швидко проходять. Підлітки гіпертимного типу найчастіше переоцінюють свої здібності, бувають занадто самовпевненими, прагнуть показати себе, похвалитися, справити на оточуючих враження.

Демонстративним підліткам характерні претензії на виняткове становище серед однолітків, і щоб вплинути на оточуючих, привернути до себе увагу, вони часто виступають у групах у ролі призвідників і заводив. Разом з тим, будучи нездатними виступити як справжні лідери й організатори справи, завоювати собі неформальний авторитет, вони часто і швидко терплять фіаско.

Фізико-математичний клас ЗОШ № 1.

Опис результатів для даної групи слід почати з яскраво виражених показників, які можна побачити в таблиці № 1.

Високий показник має шкала екзальтованості. Цілком зрозуміло, що екзальтований тип акцентуації характеру у цьому віці перевищує поріг, рівний 12. Основною причиною цієї акцентуації може бути період статевого дозрівання. Отже, випробувані мають екзальтованим типом акцентуації, і їх можна охарактеризувати наступним чином. Їм властивий великий діапазон екзальтованих станів. Слід відзначити також підвищену тривожність, часто мають проблеми з точними науками.

Аналізуючи показники по кожній шкалою, ми бачимо, що підлітки цієї групи частіше схильні гипертимности (підвищеного фону настрою), ніж дістімності. Високий показник гипертимности вказує на те, що підлітки цього типу відрізняються рухливістю, товариськістю. У відбуваються навколо події вони завжди вносять багато шуму, люблять неспокійні компанії однолітків, при гарних загальних здібностях вони виявляють непосидючість, недостатню дисциплінованість, вчаться нерівно. З дорослими, батьками, педагогами у них нерідко виникають конфлікти. Такі підлітки мають багато різноманітних захоплень, але ці захоплення, як правило, поверхові й швидко проходять. Підлітки гіпертимного типу найчастіше переоцінюють свої здібності, бувають занадто самовпевненими, прагнуть показати себе, похвалитися, справити на оточуючих враження. Враховуючи, що високий результат за шкалою гипертимности, можна припустити наявність особистісних проблем у школярів.

Провівши аналіз результатів, отриманих по кожній вибірки в окремо, простежуються значні відмінності між екзальтованістю піддослідних цих вибірок.

У фізико-математичному класі виявлено високий рівень гипертимности та екзальтованості, що пов'язано з періодом статевого дозрівання, звідси підвищена чутливість. Результати представлені у додатку 1 і на графіку № 1

Графік № 1

Порівняльні результати по тесту Шмішека

у міліцейському та фізико-математичному класах.

Для порівняння середніх величин, які належать до двох сукупностями даних, і для вирішення питання про те, чи відрізняються середні значення статистично достовірно друг від друга, використовувався t-критерій Стьюдента. Якщо виявиться, що середнє за всіма показниками для кожної вибірки дійсно достовірно різняться, то можна буде зробити висновок про підтвердження гіпотези дослідження. В іншому випадку, немає переконливих підстав для такого висновку навіть у тому випадку, якщо самі середні величини за своїм абсолютним значенням різні. Отримані в результаті статистичного аналізу дані (середні і фактичні значення t-критерію) можна побачити в таблиці № 1

Таблиця № 1

Статистичне порівняння середніх значень за t-критерієм для незалежних вибірок.

пок-ля


Назва шкал

Хср.

Фізико-математичний клас апрель2005

Хср.

Фізико-математичний клас січня 2006


t 1-2

1

Гипертимности

15.20

18.00

-1.589

2

Збудливість

12. 50

14.10

0.699

3

Емотивність

14.40

17.40

-1.520

4

Педантичність

14.70

14.40

0.168

5

Тривожність

16.60

13.60

1.282

6

Циклотимность

15.00

14.90

0.042

7

Демонстративність

16.20

14.40

1.167

8

Застреваніе

14.00

16.00

-1.048

9

Дістімность

13.20

11.20

1.039

10

Екзальтованість

14.20

20.40

-3.781 **

Стандартні значення критерію t:

2.100 (Р = 0.05); 2.880 (Р = 0.01); 3.920 (Р = 0.001)

Отримано достовірне розходження між квітневими 2005 р. і січневими 2006 р. Результати діагностики школярів фізико-математичного класу за значенням показника екзальтованості (t 1-2 =- 3.781, Р = 0.001).

Значення показника гипертимности наближається до значимого.

Показники емотивності не значимі, але мають тенденцію до зближення.

Значення, отримані за шкалою екзальтованості, показують схильність до афективної екзальтації, до демонстративним проявам, на рівні емоцій.

Міліцейський клас школи-гімназії № 3

Таблиця № 2

Статистичне порівняння середніх значень за t-критерієм для незалежних вибірок.

пок-ля


Назва шкал

Хср.

Міліцейський клас

Квітень 2005

Хср.

Міліцейський клас

Січень 2006


t 1-2

1

Гипертимности

13.50

19.90

-4.044 ***

2

Збудливість

13.70

14.50

0.115

3

Емотивність

14.10

15.50

-0.945

4

Педантичність

14.50

14.80

-0.226

5

Тривожність

14.90

14.70

0.084

6

Циклотимность

13.50

15.20

-1.016

7

Демонстративність

14.70

15.40

-0.489

8

Застреваніе

14.00

18.00

-2.739 *

9

Дістімность

11.60

12.10

-0.265

10

Екзальтованість

14.20

20.30

-3.662 **

Стандартні значення критерію t:

2.100 (Р = 0.05); 2.880 (Р = 0.01); 3.920 (Р = 0.001)

Статистичне порівняння результатів у міліцейському класі показало значимі відмінності за шкалами гипертимности, екзальтованості і застрявання.

Таблиця № 3

Статистичне порівняння середніх значень за t-критерієм для пов'язаних вибірок. (Міліцейський і фізико-математичний класи)

пок-ля


Назва шкал

Хср.

Міліцейський клас

Хср.

Фізико-математичний клас


t 1-2

1

Гипертимности

15.20

13.50

1.41

2

Збудливість

12.50

13.70

2.29 *

3

Емотивність

14.40

14.10

0.20

4

Педантичність

14.70

14.50

0.16

5

Тривожність

16.60

14.90

1.46

6

Циклотимность

15.00

13.50

1.59

7

Демонстративність

16.20

14.70

1.96

8

Застреваніе

14.00

14.00

0.00

9

Дістімность

13.20

11.60

2.02

10

Екзальтованість

14.20

14.20

0.00

Стандартні значення критерію t:

2.100 (Р = 0.05); 2.880 (Р = 0.01); 3.920 (Р = 0.001)

Виявлено значуще відмінність у результатах діагностики між школярами міліцейського та фізико-математичного класів за значенням показника збудливості (t 1-2 = 2.29, Р = 0.05).

Значення показника дістімічності наближається до значимого.

Показники демонстративності і ціклотімний ще не значимі, але мають тенденцію до їх зближення. За іншими показниками значущих відмінностей не виявлено.

У цілому можна сказати, що акцентуйовані риси школярів обох класів виражені майже однаково, значущих відмінностей майже немає. Це можна пояснити тим, що більшість школярів, обираючи професію, не звертають увагу, чи відповідає їх індивідуально-психологічні особливості обраному профілем навчання. Тому особливої ​​динаміки не відбувається.

Статистичне порівняння середніх значень за t-критерієм для фізико-математичного класу показало, що значущих відмінностей немає.

Таким чином, підводячи підсумки порівняльного аналізу даних можна зробити висновок, що акцентуації характеру у старшому шкільному віці у здорових дітей, виражені не яскраво. Патологій характеру, при яких у суб'єкта спостерігалася б практично необоротна вираженість властивостей, що перешкоджають його адекватної адаптації в соціальному середовищі в ході дослідження не виявлено, отже акцентуація характеру не ускладнює професійне і особистісне самовизначення.

Висновок:

Порівняльний аналіз результатів діагностики школярів міліцейського та фізико-математичного класів показав, що простежуються значущі відмінності за шкалою збудливості. Школярі фізико-математичного класу відбиралися в профільний клас з результатами іспитів та за конкурсом. У той час як у міліцейський клас школярі набиралися за особистою заявою без конкурсу. Це можна пояснити тим, що на початку дослідження саме майбутнє навчання у фізико-математичному класі викликало у підлітків неспокій і порушення. Така вікова риса як збудливість згладжується у зв'язку з виховним впливом і створенням сприятливого середовища.

Такі акцентуації як демонстративна, тривожна, гипертимной і ціклотімний заважають здатності до самореалізації особистості у зв'язку з тим, що особистість не бачить причин для самовдосконалення. Наприклад, гипертимной та демонстративна особистості вважають себе дуже самодостатніми. Тривожний і ціклотімний типи не прагнуть до самовдосконалення у зв'язку з низькою самооцінкою (думають, що все одно не вийде).

Порівняльний аналіз вираженості результатів.

(Показники за методикою САТ)

Фізико-математичний клас ЗОШ № 1.

Для того, щоб наочно побачити якісну характеристику досліджуваних необхідно проаналізувати отримані результати.

Такий аналіз дозволить оцінити якісну своєрідність прояву тих чи інших характеристик самоактуалізації в даних класах. І дасть можливість виділити серед безлічі показників, значиму шкалу.

Як ми бачимо, найбільшої вираженості досягають показники підтримки, гнучкості поведінки, самоприйняття і контактності. Згідно ключу цієї методики, високі показники за цими шкалами свідчать, що випробовувані характеризуються відносною незалежністю у своїх вчинках, високим ступенем самосприйняття і здатністю до швидкого встановлення глибоких контактів з людьми.

У таблиці № 4 можна наочно побачити вираженість тієї чи іншої характеристики самоактуалізації у випробовуваних в даній групі.

Таблиця № 4

Статистичне порівняння середніх значень за t-критерієм для незалежних вибірок.

пок-ля


Назва шкал

Хср.

Фізико-математичний клас квітня 2005

Хср.

Фізико-математичний клас січня 2006


t 1-2

1

Компетентність у часі

9.70

8.80

0.847

2

Підтримка

43.60

48.60

-1.436

3

Ціннісні орієнтації

9.90

11.30

-0.885

4

Гнучкість поведінки

11.50

12.70

-0.847

5

Сензитивність

7.20

7.10

0.139

6

Спонтанність

7.70

7.60

0.075

7

Самоповаги

9.20

9.50

-0.189

8

Самоприйняття

11.00

11.20

-0.132

9

Уявлення про природу людини

4.70

5.20

-0.624

10

Синергія

4.50

3.40

2.538 *

11

Прийняття агресії

7.60

7.50

0.108

12

Контактність

10.90

11.50

-0.535

13

Пізнавальні потреби

6.10

6.20

-0.108

14

Креативність

7.50

6.20

1.709

Стандартні значення критерію t:

2.100 (Р = 0.05); 2.880 (Р = 0.01); 3.920 (Р = 0.001)

Проведення статистичного порівняння середніх значень вихідної діагностики по t-критерію для міліцейського та фізико-математичного класів показало, що значущі відмінності виявлені за показниками синергії, де у випробовуваних фізико-математичного класу в жовтні 2005 показник нижче, ніж у випробовуваних фізико-математичного класу в квітні 2006, тобто прагнення до співробітництва в класі стало вище, очевидно це можна пояснити тим, що в класі проводиться багато позакласних заходів, які спрямовані на розвиток такої якості як прагнення до співробітництва, оскільки ця риса є професійно значущі.

Показники підтримки та креативності наближені до значимих. За іншими показниками значущих відмінностей не виявлено.

Таблиця № 5

Статистичне порівняння середніх значень за t-критерієм для незалежних вибірок.

пок-ля


Назва шкал

Хср.

Міліцейський клас квітня 2005

Хср.

Міліцейський клас січня 2006


t 1-2

1

Компетентність у часі

11.80

10.30

0.919

2

Підтримка

48.20

49.50

-0.356

3

Ціннісні орієнтації

12.50

12.50

0.000

4

Гнучкість поведінки

13.30

13.40

-0.088

5

Сензитивність

9.40

7.40

1.588

6

Спонтанність

7.50

8.50

-0.855

7

Самоповаги

12.20

9.50

1.776

8

Самоприйняття

14.00

12.10

1.138

9

Уявлення про природу людини

9.00

6.20

2.316 *

10

Синергія

8.60

5.50

2.129 *

11

Прийняття агресії

10.40

7.80

1.859

12

Контактність

12.70

12.90

-0.144

13

Пізнавальні потреби

8.60

7.80

0.604

14

Креативність

9.00

7.40

1.372

Стандартні значення критерію t:

2.100 (Р = 0.05); 2.880 (Р = 0.01); 3.920 (Р = 0.001)

Після проведення корекційних робіт завдяки статистичному порівнянні були виявлені значущі відмінності за показниками уявлення про природу людини і синергії. Причому, у випробовуваних в квітні 2006 дані показники вищі, ніж у випробовуваних в жовтні 2005 (Таблиця № 5). Це означає, що результати на початок і кінець навчального року відрізняються один від одного уявленнями про концепцію людини, схильністю сприймати природу людини, в цілому як позитивну.

Показники самоповаги і прийняття агресії наближені до значимих. За іншими показниками значущих відмінностей не виявлено.

Таблиця № 7

Статистичне порівняння середніх значень за t-критерієм для пов'язаних вибірок (у міліцейському та фізико-математичному класах)

пок-ля


Назва шкал

Хср.

Міліцейський клас

Хср.

Фізико-математичний клас


t 1-2

1

Компетентність у часі

8.80

10.30

-1.77

2

Підтримка

48.60

49.50

-0.86

3

Ціннісні орієнтації

11.30

12.50

-2.34 *

4

Гнучкість поведінки

12.70

13.40

-0.79

5

Сензитивність

7.10

7.40

-1.41

6

Спонтанність

7.60

8.50

-1.59

7

Самоповаги

9.50

9.50

0.00

8

Самоприйняття

11.20

12.10

-2.59 *

9

Уявлення про природу людини

5.20

6.20

-1.34

10

Синергія

3.40

5.50

-6.03 ***

11

Прийняття агресії

7.50

7.80

-0.71

12

Контактність

11.50

12.90

-1.61

13

Пізнавальні потреби

6.20

7.80

-1.44

14

Креативність

6.20

7.40

-2.34 *

Стандартні значення критерію t:

2.100 (Р = 0.05); 2.880 (Р = 0.01); 3.920 (Р = 0.001)

За час піврічного навчання у профільному фізико-математичному класі відбулися деякі зміни. Значущі відмінності були виявлені за такими показниками: ціннісні орієнтації, самоприйняття, синергія і креативність. У даному випадку ми бачимо, що підлітки відчувають труднощі в здатності приймати себе незалежно від оцінки своїх достоїнств і недоліків, в розумінні пов'язаності протилежностей (гра і робота, духовне і тілесне). Значимые отличия по данным шкалам говорят о низкой степени выраженности творческой направленности личности и о невысокой степени самоактуализации. Выбрав технический профиль обучения, подростки не в полной мере осознали выбор будущей профессии, в то время как школьники милицейского класса связывают свою жизнь с охраной правопорядка. Тем не менее, показатели ключевых шкал, таких как гибкость поведения, самоуважения, самопринятия, контактности и сензитивности, значимых отличий не имеют.

Висновок:

Сравнивая результаты диагностики школьников милицейского и физико-математического классов необходимо отметить, что в физико-математическом классе некоторые изменения произошли, но большинство значимых для самореализации показателей отличий не имеют. Обучение в профильных классах в течении полугодия дало толчок для развития некоторых важных характеристик самоактуализации. Испытуемые в большей степени стали:

- отдавать себе отчет в своих потребностях и чувствах;

- ценить свои достоинства и принимать себя вне зависимости от оценки своих недостатков;

- стремиться к приобретению знаний об окружающей среды;

- воспринимать природу человека, в целом как положительную и естественную сторону жизни.

Например, для тревожной и циклотимной личности создать условия для самоактуализации очень сложно, так как нужна работа с самооценкой не только с самой личностью, но и с ее окружением, сама личность не осознает необходимости повышать свою самооценку.

Сравнительный анализ выраженности результатов.

(показатели по методике ИТО)

Анализируя результаты по каждой шкале, прежде всего, нужно обратить внимание на то, что считается, что показатели в пределах нормы (3-4 балла) – гармоничная личность, показатели, повышенные умеренно (5-7 баллов), - акцентуированные черты, показатели выраженные избыточно (8-9 баллов), - дезадаптирующие свойства. Для того чтобы наглядно увидеть качественную характеристику характера испытуемых необходимо проанализировать полученные результаты. Такой анализ позволит оценить качественное своеобразие проявления тех или иных признаков в данных группах. И даст возможность выделить среди множества показателей, значимую шкалу.

Милицейский класс

Как мы видим в милицейском классе в апреле 2005 г. наибольшей выраженности достигали показатели спонтанности, агрессивности, сензитивности и эмотивности. В соответствии с ключом этой методики, высокие показатели по этим шкалам соответствуют стремлению к лидированию, развитию эгоцентризма и склонности к агрессивной манере самоутверждения вопреки интересам окружающих. Высокие показатели по шкале спонтанности в сочетании с высокими показателями по шкале агрессивности формируют «сильный» (гипертимный) тип поведения с наиболее четко выраженными типологическими свойствами. После коррекции необходимо обратить внимание на такие показатели как экстраверсия и эмотивность. На стыке таких свойств проявляется коммуникативность. Этому способствуют демонстративность и поиски признания неустойчивой личности в сочетании с высокой социальной активностью экстраверта. В таблице №8 можно наглядно увидеть выраженность той или иной тенденции испытуемых.

Таблиця № 7

Статистическое сравнение средних значений по t -критерию для связанных выборок.

пок-ля


Название шкал

Милицейский класс апрель 2005

Милицейский класс январь 2006


t 1-2

1

Екстраверсія

4.80

5.50

-1.66

2

Спонтанність

5.40

4.70

2.33*

3

Агресивність

5.60

4.50

2.70*

4

Ригідність

4.50

4.90

-1.81

5

Інтроверсія

4.90

4.40

1.25

6

Сензитивність

5.80

5.30

1.25

7

Тривожність

4.50

4.10

1.18

8

Эмотивность

5.10

5.60

-1.25

Стандартные значения критерия t :

2.100 (Р=0.05); 2.880 (Р=0.01); 3.920 (Р=0.001)

Сравнительный анализ результатов обнаружил значимые отличия по шкалам спонтанности и агрессивности, к концу учебного года показатели приходят в норму. Сочетание умеренно выраженной спонтанности и агрессивности (как продолжение высокой активности) формирует лидерство как свойство, проявляющееся в норме самостоятельностью в принятии решений, предприимчивостью и стремлением быть ведущим, а не ведомым, данное качество является крайне важным при выборе профессии, связанной с охраной правопорядка. В начале учебного года в классе определялся внутри групповой статус, т.к. школьники оказались в новом коллективе, к кону учебного года каждый из школьников опредилися в статусе и спонтанность и агрессивность стали ниже

Висновок:

Профильное обучение в милицейском классе повлияло на личностные качества, агрессивность и спонтанность в проявлении чувств и поступков. По данным шкалам прослеживается значимые отличия в милицейском классе по результатам диагностики в апреле 2005 г. и январе 2006 г. Сочетание умеренно выраженной спонтанности и агрессивности (как продолжения высокой активности) формирует лидерство как свойство, проявляющееся в норме самостоятельностью в принятии решений, предприимчивостью и стремлением быть ведущим, а не ведомым, данное качество является крайне важным при выборе профессии, связанной с охраной правопорядка.

Физико-математический класс

Как мы видим в физико-математическом классе в апреле 2005 г. все показатели имеют среднюю выраженность. В таблице №8 можно наглядно увидеть выраженность той или иной тенденции испытуемых.

Таблиця № 8

Статистическое сравнение средних значений по t -критерию для связанных выборок.

пок-ля


Название шкал

Физико-математический класс апрель 2005

Физико-математический класс январь 2006


t 1-2

1

Екстраверсія

4.80

5.50

-1.66

2

Спонтанність

4.50

4.10

1.18

3

Агресивність

5.50

4.80

1.66

4

Ригідність

4.50

4.90

-1.81

5

Інтроверсія

4.90

4.40

1.25

6

Сензитивність

5.80

5.30

1.25

7

Тривожність

4.50

4.10

1.18

8

Эмотивность

5.10

5.60

-1.25

Стандартные значения критерия t :

2.100 (Р=0.05); 2.880 (Р=0.01); 3.920 (Р=0.001)

Сравнительный анализ результатов не обнаружил значимые отличия ни по одной из шкал

Висновок:

Профильное обучение в физико-математическом классе не повлияло на качества личности школьников. По всем шкалам не прослеживаются значимые отличия по результатам диагностики в апреле 2005 г. и январе 2006 г.

Таблиця № 8

Статистическое сравнение средних значений по t -критерию для связанных выборок.( физико-математический и милицейский классы)

пок-ля


Название шкал

Хср.

Милицейский класс

Хср.

Физико-математический класс


t 1-2

1

Екстраверсія

4.80

5.50

-1.66

2

Спонтанність

5.40

4.70

2.33*

3

Агресивність

5.60

4.50

2.70*

4

Ригідність

4.50

4.90

-1.81

5

Інтроверсія

4.90

4.40

1.25

6

Сензитивність

5.80

5.30

1.25

7

Тривожність

4.50

4.10

1.18

8

Эмотивность

5.10

5.60

-1.25

Стандартные значения критерия t :

2.100 (Р=0.05); 2.880 (Р=0.01); 3.920 (Р=0.001)

Сравнительный анализ результатов обнаружил значимые отличия по шкалам спонтанности и агрессивности. Сочетание умеренно выраженной спонтанности и агрессивности (как продолжение высокой активности) формирует лидерство как свойство, проявляющееся в норме самостоятельностью в принятии решений, предприимчивостью и стремлением быть ведущим, а не ведомым.

Висновок:

С помощью некоторых коррекционных методов удалось повлиять на такие качества, препятствующие готовности подростков к самоактуализации, как агрессивность и спонтанность в проявлении чувств и поступков. По данным шкалам прослеживается значимые отличия в экспериментальной группе до и после тренинга. Сочетание умеренно выраженной спонтанности и агрессивности (как продолжения высокой активности) формирует лидерство как свойство, проявляющееся в норме самостоятельностью в принятии решений, предприимчивостью и стремлением быть ведущим, а не ведомым.

Кореляційний аналіз

В ходе статистической обработки результатов эмпирического исследования было исследовано 32 показателя, которые отражают индивидуально-психологические особенности личности школьников, и была исследована взаимосвязь между этими показателями

Пок-ля

Исследуемые показатели

Гипертимность

Возбудимость

Эмотивность

Педантичность

Тривожність

Циклотимность

Демонстративність

Застревание

Дистимность

Экзальтированность

Екстраверсія

Спонтанність

Агресивність

Ригідність

Інтроверсія

Сензитивність

Тривожність

Эмотивность

Компетентность во времени

Підтримка

Ценностные ориентации

Гнучкість поведінки

Сензитивність

Спонтанність

Самоуважения

Самоприйняття

Представления о природе человека

Синергия

Прийняття агресії

Контактність

Пізнавальні потреби

Креативність

Далее были составлены корреляционные плеяды и проведен их анализ. Используя критерий, хи-квадрат с помощью корреляционного анализа удалось выявить какие индивидуально-психологические качества личности наиболее характерны для школьников милицейского класса, а какие для школьников физико-математического класса. Прослеживаются незначительные отличия по ряду показателей. Рассмотрим, по каким именно:

Показатели методики Г. Шмишека Р=0.05

Показатели методики ИТО Р=0.01

Показатели методики САТ

Р=0.001


Рисунок №1. Корреляционная плеяда милицейского класса апрель 2005.

Анализируя данную корреляционную плеяду видно, что большинство взаимосвязей имеет показатель поддержки. В этой корреляционной структуре сцеплено много признаков. Ярко выражена взаимосвязь поддержки и ценностных ориентаций, в свою очередь они взаимодействуют с показателем креативности. Это говорит о том, что старшеклассникам свойственна относительная независимость ценностей и поведения от воздействий извне. Взаимодействие с показателем креативности подтверждает, что все гипертимные личности любознательны, но их любознательность не очень глубокая. Тем не менее, такое качество как креативность очень хорошо выражено и способствует профессиональному и личностному самоопределению. Таким образом, диагностика подтверждает, что гипертимная личность обладает неглубоко выраженными чертами, такими как креативность, контактность, самопринятие и нуждаются в поддержке окружающих.

Рассматривая взаимосвязь между показателями эмотивности и принятия агрессии, необходимо отметить, что для испытуемых эти признаки могут отражаться в выраженной изменчивости настроения, мотивационной неустойчивости, повышенной лабильности и чертах демонстративности (личность, ищущая признания), эти качества могут с одной стороны способствовать профессиональному самоопределению ( «какой солдат не хочет стать генералом»), но с другой стороны данные качества могут стать помехой для работника правоохранительных органов. Для школьников данного класса также характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость. Наиболее сильно выраженная их черта - гуманность, сопереживание другим людям. Они способны принимать раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы, как у себя, так и у других людей, что не противоречит литературным данным. Взаимосвязь таких показателей как эмотивность, синергия и принятие агрессии, позволяет отметить, что у эмотивной личности синергия и принятие агрессии происходит гораздо легче, чем у других. Это подтверждает характеристика эмотивной личности по К.Леонгарду.

Анализируя следующую корреляционную структуру, мы видим тесную связь демонстративного и тревожного признака. Описывая эту связь можно отметить, что демонстративность является главным признаком, за счет которого появляется тревожность. Это объясняется тем, что демонстративная личность ориентирована на мнение окружающих и поэтому она обладает постоянным внутренним беспокойством за то, как его воспримут окружающие. Для демонстративной личности характерен высокий уровень тревожности.

Взаимосвязь циклотимности и самоуважения говорит о том, что циклотимическая личность склонна к резким перепадам настроения и для неё очень важен такой показатель как самоуважение. Так как изменение настроения может быть связанно с различными факторами и одним из этих факторов является самоуважение. Циклотимическая личность очень уязвима по показателю самоуважения, это качество является для него очень значимым.

Рассматривая связь между показателями интроверсии и познавательными потребностями подтверждается характеристика интравертированной личности по К.Юнгу: интравертированная личность всегда стремится к познанию окружающего мира. Такая личность постоянно глубоко анализирует свой собственный внутренний мир, постоянно занимается самовоспитанием и самообразованием, поэтому креативность является одним из важных качеств личности.


Показатели методики Г. Шмишека P =0.05

Показатели методики ИТО P =0.01

Показатели методики САТ P =0.001

Рисунок №2. Корреляционная плеяда милицейского класса январь 2006.

Рассматривая первую корреляционную структуру, мы можем увидеть, что большинство взаимосвязей имеет показатель самоуважения. В этой корреляционной структуре сцеплено много признаков. Ярко выражена взаимосвязь показателя самоуважения и представлений о природе человека. Наблюдается рост циклотимичной личности.

Рассматривая взаимосвязь показателей застревания и тревожности необходимо отметить, что застревающая личность после тренинга личностного роста ещё больше задумалась. Следующая корреляционная структура содержит такие показатели, как эмотивность, экстраверсия, агрессивность. Это можно объяснить тем, что эмотивная и демонстративная личности ориентированы на познавательной потребности, и та и другая достаточно агрессивны. При этом демонстративная личность может быть экстравертирована. У демонстративной личности интроверсия меньше выражена. Анализируя взаимосвязь интроверсии и креативности, делаем вывод, что познавательные потребности вылились в творчество, то есть стали развиваться не только познавательные потребности, но и креативность.

В милицейском классе после полугодового обучения в профильном классе такие качества как , познавательные потребности поднялись на более высокий уровень, стала развиваться креативность. Такое качество как сензитивность явилось предпосылкой к адекватной оценке агрессивности со стороны окружающих.

Висновок:

Корреляционный анализ показал, что психологическим барьером для готовности старшеклассников к выбору профессии в сфере охраны правопорядка такие акцентуации как демонстративность и тревожность (гипертимность в подростковом возрасте характерна), так как они сопровождаются следующими характеристиками: высокий уровень тревожности, боязливость, мотивационная неустойчивость.

После полугодового обучения в профильном классе по результатам корреляционного анализа видно, что произошли значимые изменения.

Профильное обучение дало толчок к развитию значимых для профессионального и личностного самоопределения личностных качеств:

- наблюдается рост циклотимной личности: расширение кругозора, представлений о природе человека, появляется особое отношение к ценностным ориентациям. Со временем циклатимная личность может сама по себе скорректироваться. Циклотимность достаточно часто трансформируется либо в лабильную, либо в гипертимную акцентуации в силу конституциональных механизмов;

- познавательные потребности поднялись на более высокий уровень, стала развиваться креативность;

- сензитивность явилась предпосылкой к адекватной оценке агрессивности со стороны окружающих.

Трансформация ряда типов акцентуаций характера всегда идёт по определённым законам и смещается в сторону совместимых типов. Главную роль здесь играет воспитательная и образовательная среда, постоянные трудности социальной адаптации, возраст и эндогенные механизмы.

Рисунок №3. Корреляционная плеяда физико-математического класса апрель 2005

Рисунок №4. Корреляционная плеяда физико-математического класса январь 2006.

Показатели методики Г. Шмишека

Р=0.05

Показатели методики ИТО

Р=0.01

Показатели методики САТ

Р=0.001

Рассматривая корреляционную структуру физико-математического класса в апреле 2005, мы видим классическую взаимосвязь для тревожной личности. Для неё характерна интровертированность, ригидность, тревожность, агрессивность, нужда в поддержке, спонтанность в проявлении чувств и поступков, эмоциональность.

Прежде чем проанализировать и сравнить корреляционную плеяду физико-математического класса в январе 2006 , необходимо отметить, что для данного возрастного отрезка тревожность характерная черта личности. Для тревожной личности такие качества как спонтанность, эмотивность, нужда в поддержке и агрессивность являются содержательными характеристиками самой тревожной акцентуации. Как видно основные взаимосвязи остаются достаточно крепкими.

Висновок:

Существует убеждение, что акцентуации характера исчезают сами по себе, тем не менее, корреляционный анализ данной группы показал, что часто динамика акцентуаций имеет негативный характер. Это препятствует способности подростков к профессиональному и личностному самоопределению.

В данном случае, для тревожной личности способность к самоактуализации затрудняют такие качества, как агрессивность, спонтанное проявление чувств и поступков, эмоциональность.

Сравнение корреляционных плеяд милицейского и физико-математического классов показало, что акцентуации характера имеет место у всех старшеклассников без исключения. Профильное обучение необходимо для профессионального и личностного самоопределения. В этом случае личность будет подготовлена и самоактуализация пройдёт как естественный жизненный этап.

2.3. Практические рекомендации по оптимизации учебной деятельности в классах разного профиля.

На основании проведённого анализа литературы и анализа полученных результатов, мы разработали следующие рекомендации, которые помогут создать старшекласснику благоприятные условия для развития, самоактуализации, личностного роста, а, следовательно, помогут сделать учебную деятельность более успешно:

  • Процесс обучения в профильных классах должен состоять из постановки перед учащимися каких-то проблем, задач, из свободного обсуждения, анализа этих проблем, из коллективной разработки плана решения проблемы, преодоления трудностей, возникающих при этом, и осуществления намеченного плана, из обсуждения полученных результатов и перехода к следующей проблеме, вытекающей из разрешённой. Обучение должно вестись так, чтобы перед учащимися всё время стояли какие-то трудности, а их учение было нацелено на преодоление этих трудностей. Лёгкое, бездумное учение не только не полезно, не только не способствует развитию учащихся, но и вредно, так как притупляет мышление, разрушает волю. Наоборот, в процессе преодоления трудностей учащиеся будут по-настоящему овладевать знаниями, умениями, у них будут развиваться умственные способности, они лучше смогут адаптироваться в сложных реалиях жизни, научатся регулировать своё поведение, общение станет более продуктивным и насыщенным, а, следовательно, и уровень тревожности будет находиться на оптимальном уровне.

  • Для благоприятного развития старшеклассника важно, чтобы он учился не только у педагогов, но и у сверстников в процессе общения, в совместной деятельности. Многие качества личности, такие, как адекватная самооценка, самосознание своих индивидуальных особенностей, умение общаться, адекватно относиться к сложившейся ситуации, правильно учиться, формируются главным образом в межличностном взаимодействии сверстников. Задача взрослых, учитывая индивидуальные и социально-психологические особенности личности каждого подростка, создать благоприятные условия для общения и обучения, помочь подросткам советом, поддержать в трудной ситуации.

  • Родителям и педагогам важно учитывать и то, что старшеклассники обладают актуальной потребностью в познании и оценке свойств своей личности. Именно поэтому они особенно чувствительны к оценке окружающих. Отсюда их ранимость, обидчивость, беспричинные, с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки взрослых и одноклассников. Поэтому очень важно оценивать подростка адекватно, соразмерно его способностям и ни при каких условиях не критиковать его резко при сверстниках, так как в этом возрасте очень важно для старшеклассника его положение в группе. И малейший намек на то, что он не такой как все вызывает бурю эмоций.

Рекомендации для школьных психологов и педагогов:

  1. Устранить для каждой из акцентуаций психотравмирующий фактор: гипертимную личность не оставлять без контроля, педантичную – не торопить, экзальтированную не критиковать и не ставить «двоек», циклотимную – вовлекать в общение и не давать впадать в депрессивные состояния;

  2. Не создавать условия для закрепления патохарактерологических качеств;

  3. При формировании детских коллективов учитывать совместимость акцентуаций.

  4. Необходимо целенаправленно информировать родителей и педагогов по вопросам воспитания, чтобы по возможности исключить гиперопеку и безнадзорность. Для классного руководителя – ввести коррекцию во взаимоотношения с школьниками.

Учитывая, что исследование проводилось в массовой школе, то полученный негативный результат можно объяснить не вполне благоприятной социальной средой г. Зеленодольска (низкий уровень средней заработной платы по городу в целом, безработица, криминальная среда). При неблагоприятном стечении обстоятельств ряд акцентуаций переходит в соответствующие психопатии. Эта проблема состоит в том, что может повлечь за собой рост числа психических заболеваний в обществе, а также девиаций. Формирование комплексной психотравмирующей среды может привести к обострению акцентуаций и формированию патологии характера (неврозы, реактивные депрессии). Или же может привести к делинквентному поведению, то есть к правовым нарушениям. Например, к бродяжничеству, токсикомании, транзиторным сексуальным девиациям (ранняя половая жизнь, гомосексуализм, промискуитет). Особенно обостряет акцентуации продолжительное действие какого-либо травмирующего фактора (болезнь и т.д.), социальное неблагополучие в критическом возрасте. Условно можно определить, что для демонстративной личности это детство, для тревожной – первые классы школы, для застревающей – 11-13 лет, для экзальтированной – 11-13 до 16-17 лет.

Поскольку акцентуации характера граничат с соответствующими видами психопатических расстройств, акцентуированные черты нужно корректировать в детстве. Большинство акцентуаций характера наиболее ярко проявляются к подростковому возрасту, поэтому необходимо организовывать тренинги по регуляции психоэмоционального состояния. На основе полученных результатов исследования определились некоторые области коррекционной работы.

В основном было обращено внимание на осуществление коррекции гипертимного, экзальтированного, педантичного и циклотимного типов акцентуаций.

Коррекция должна происходить еще в 7 классе, когда акцентуированные черты характера только начинали формироваться. Данная коррекция происходила следующим образом:

Гипертимность: Коррекция эмоционально-волевой сферы и критики к себе. Необходим контроль со стороны старших, развитие волевых качеств (например, занятия спортом-борьбой и т.д.). Нужно проводить тренинг личностных качеств.

Педантичность: Коррекция застревания на неудачах, формирование позитивного отношения к себе и положительной самооценки.

Циклотимность: Надо компенсировать склонность к перепадам настроения. Необходимо проводить тренинг оптимистического настроения, арттеропию.

Экзальтированность: Компенсировать неадекватно-эмоциональное восприятие окружающих. Необходима коррекционная арттерапия в разных формах, сказка-терапия, тренинг общения и занятия искусством.

Висновок

В работе были проанализированы научные труды известных педагогов и психологов, посвященные проблеме изучения индивидуальных и социально – психологических особенностей личности. Была рассмотрена взаимосвязь некоторых социально – психологических особенностей личности старшеклассников с выбором профиля обучения. Сравнение индивидуально-психологических особенностей школьников милицейского и физико-математического класса выявило не значительные индивидуально-психологические различия по таким показателям как спонтанность и агрессия, возбудимость, креативность, синергия, самопринятие и ценностные ориентации. Выдвинутая в исследовании гипотеза: подтвердилась.

Было выявлено, что спонтанность, агрессия более выражены старшеклассников милицейского класса, а возбудимость, креативность, синергия, самопринятие более выражены у старшеклассников физико-математического класса. Результаты проведенного исследования дают основание для утверждения, что:

1.Индивидуально-психологические особенности влияют на выбор будущей профессии;

2. Обучение в профильном классе приводит к изменению некоторых индивидуально-психологических качеств учащихся. В частности у учеников милицейского класса. Средний уровень спонтанности и агрессивности через шесть месяцев снизился и стал на уровне нормы, что может свидетельствовать о влиянии специфики деятельности на индивидуально-психологические особенности. Это свидетельствует о сложной взаимосвязи между предпочтением личностью определенного вида деятельности и влияния деятельности на личность.

Проведенное исследование нельзя назвать окончательным. Можно наметить следующие возможности для развития этой темы:

  1. Более глубокое изучение взаимосвязи между влиянием деятельности на личностные особенности и выбора профессии;

  2. Проведение коррекционной работы в соответствии с полученными результатами;

  3. Отслеживание произошедших изменений.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

  1. Абрамова Г.С. Практична психологія: Підручник для студентів вузів. - Вид. 6-е., перераб. і доп. – М.: Академический Проект, 2001.

  2. Ананьєв Б.Г. Избранные психологические труды.2т. – М.:Педагогика, 1980. – 290с.,287с.

  3. Андрєєв В.І. Педагогика творческого саморазвития. Изд-во КГУ,1996. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. – М.: МГУ, 1993.

  4. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. - СПб.: Пітер, 2000.

  5. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.

  6. Ассаджиоли Р. Психосинтез. – М.: ЭКСМОПРЕСС, 2002.

  7. Бандура О., Волтерс Р. Підліткова агресія. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М., 2000.

  8. Бассиюни К. Воспитание народоубийц.(Власть или зрелость.О принуждении к послушанию и стремлении к автономии) / Перевод с нем. А.Д.Пономарева – СПб.: Академический проект,1999.

  9. Бернс Р. Розвиток Я-концепції і виховання. – М.: Прогресс, 1986.

  10. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. - М., 2000.

  11. Бодальов А.А. Психология о личности. – М.: Изд-во МГУ, 1988, -190 с.

  12. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці. Проблемы формирования личности./ Под. Ред. Д. І. Фельдштейна. – М.: МПА, 1995.

  13. Большаков В.Ю. Психотренинг.Социодинамика.Игры.Упражнения. - СПб., 1994.

  14. Бурменской Г.В., Карабанова О.А., Лідерса А.Г. Статево-психологічне консультування. Проблеми психічного розвитку дітей. - М.: Изд-во МГУ, 1990.

  15. Бэрон Р., Ричардсрн Д. Агрессия. - СПб., 2000.

  16. Василюк Ф.Є. Психологія переживання. - М., 1984.

  17. Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помощи. – Минск,

  18. Вачков І.В. Основы технологии группового тренинга. - М., 1999.

  19. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. – Москва-Рига, 2000.

  20. Виготський Л.С. Психологія. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

  21. Гуревич К.М. Принцип коррекционности в методиках психологической диагностики // научнометодические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. - М., 1988.

  22. Дако П. Новое искусство жить./ Пер. з франц. – М.: Институт практической психологии, 1995.

  23. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. – М.: РАГС, 1999.

  24. Егідес А.П. Как разбираться в людях, или Психологический рисунок личности. – М.:АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2002.

  25. Егідес А.П. Лабиринты общения, или Как научиться ладить с людьми. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2002.

  26. Егидес А.П., Сугробова Н.Ш. Как научиться разбираться в людях. – Алма-Ата: Казахстан: АО «Караван», 1991.

  27. Єлісєєв О.П. Конструктивноя типология и психодиагностика личности. – Псков: Изд-во Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994.

  28. Єлісєєв О.П. Практикум з психології особистості. - 2-е вид., Испр. і перераб. - СПб.: Пітер, 2003.

  29. Зинченко А.П. Аффект и интеллект в образовании. - М., 1995.

  30. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Пер. з англ. Самара: Изд-во «АВС», 1997.

  31. Клінічна психологія. / Укл. и общая ред. Н.В.Тарабриной. – СПб.: Питер,2000.

  32. Ковальов В.В. Психіатрія дитячого віку. - М.: Медицина, 1995.

  33. Кон І.С. Психология юношеского возраста. – М.: Просвящение, 1997.

  34. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков : Социально-психологические и психиатрические аспекты. - Мінськ: Білорусь, 1988.

  35. Кречмер Э. Строение тела и характер / Пер. з нім. - М.: Изд-во Ексмо, 2003.

  36. Лазурський О.Ф. Самовоспитание школьников. – М.: Педагогика, 1976, - 160 с.

  37. Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. з нім. В.Лещинской. – М.: Изд-во Эксмо, 2002.

  38. Лідерса А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. Посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003.

  39. Личко А.Є. Психопатії та акцентуації характеру у підлітків. - 2-е вид., Доп. і перераб. – Л.: Медецина, 1983.

  40. Лютова Є.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М., 2000.

  41. Маслоу А. Мотивація і особистість. Спб.,2001.

  42. Маслоу А. Самоактуалізація. / / Психологія особистості. – М.: 1982. – 108-117 с.

  43. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология: Практическое руководство. – М.: МЕДпресс, 2001.

  44. Миславский Ю.М. Наркомания и неврозы. // Патохарактерологические исслдования у подростков. / Під. Ред. Личко А.Е., Иванова И.П. – М.: МГУ, 1993.

  45. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. – М., 1995, - 360 с.

  46. Загальна психологія / Склад. Є.І. Рогов. - М.: Владос, 1995.

  47. Орлов Ю.М. Сходження до індивідуальності. – М.: Просвещение,.

  1. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетенстности). М.: Академический Проект, 2002.

  1. Простомолов В.Ф. Гигиена и тайны души. – Простомолов В.Ф., 1992.

  2. Пряжников Н.С. Професійне і особистісне самовизначення. – М.: Изд-во «Институт практической психологии». – Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1996.

  3. Психологические тесты / Под. Ред. А.А.Карелина. В 2 т. – М.: Гуманит. вид. Центр ВЛАДОС, 2003.

  4. Райгородський Д.Я. (Редактор-упорядник). Психология и психоанализ характера. Хрестоматія з психології та типології характерів. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2002.

  5. Роббер М.-А., Тильман Ф. Психология в школе / Хрестоматия по социальной психологии (сост. Т.В.Кусатова). – М.: Междунар. педагогич. академия,1993.

  6. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. з англ. М. Злоткин. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

  7. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. – СПб.: Изд-во «Питер», 1999.

  8. Рудестам К. Групова психотерапія. Психокорекційні групи: теорія і практика. Пер. з англ. / Заг. Ред. И вступ. Ст. Л.П.Петровской. - 2-е вид. - М.: Прогрес, 1993.

  9. Самоукіна Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, и коррекционные программы. - М., 1995.

  10. Сельє Г. Нариси про адаптаційний синдром. - М., 1960.

  11. Сержантів В.Ф. Характер как деструктивное поведение. – СПб.: Ривьера, 1993.

  12. Словарь-справочник по психологической диагностике / Сост. Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – Киев: Наукова думка, 1989.

  13. Собчик Л.М. Методи психологічної діагностики. Вип. 1, 2, 2. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

  14. Современный словарь по психологии / Авт.-сост. В.В.Юрчук. - Мн.: Елайд, 2000.

  15. Столяренко Л.Д. Основи психології. Практикум. – Ростов н / Д.: «Феникс», 1999.

  16. Сугробова Н.Ш. Как разбираться в людях. – Алма-Ата, 1991.

  17. Фельдштейн Д.И.Проблемы возрастной и педагогической психологии (избранные психологические труды). – М.:МПА, 1995.

  18. Фрідман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика – М.,1998.

  19. Фрідман Л.М. Психологія дітей і підлітків: Довідник для вчителів та вихователів. - М.: Изд-во Інституту Психотерапії, 2003.

  20. Фромм Е. Душа людини. – М.: Республика, 1992.

  21. Цукерман Г.А., Майстрів Б.М. Психологія саморозвитку. - М., 1995.

  1. Шевцова И.В. Тренінг особистісного зростання. - СПб.: Мова, 2003.

  2. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек – манипулятор. – Минск, - 1992.

  3. Шостром Э., Браммер Л. Терапевтическая психология. Основы консультирования и психотерапии/Пер. з англ. В.Абабкова, В.Гаврилова. – СПб.: Сова; М.: Изд-во Эксмо, 2002. - 624 с.

  4. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. – М.: «Касталь», 1992.

  5. Энциклопедия психологических тестов. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

  6. Юнг К. Проблемы души нашего времени. – М., 1994, 17 с.

  7. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного поведения//Вопросы психологии, 1995 №2 – 34-37с.

Додаток

Додаток 1

Опросник Шмишека

Содержит 88 пунктов и 10 шкал, классификация на основе типологии К.Леонгарда.

К. Леонгард виділяв десять різновидів акцентуацій характеру, які відповідають десяти шкалами:

  1. Гіпертіміческій тип. Високі оцінки говорять про постійне підвищеному тлі настрої в поєднанні з жагою діяльності, високою активністю. Екстравертірованность.

  2. Збудливий тип. Таким людям властива підвищена імпульсивність, ослаблення контролю над потягами та обговореннями, цілеспрямованість у тісному зв'язку з високим енергетізмом.Під і агресивністю.

  3. Емотивний тип. Це чутливі і вразливі люди, відрізняються глибиною переживань в області тонких емоцій в духовному житті людини. Інтровертірованность.

  4. Педантичний тип. Високі оцінки говорять про ригідність, інертності психічних процесів, про довгий переживанні травмуючих подій, властиво любов до порядку, консерватизм.

  5. Тривожно-боязкий тип. Основна риса - схильність до страхів, підвищена боязкість, полохливість, високий рівень тривожності.

  6. Циклотімічний тип. Людям з високими оцінками за цією шкалою відповідає зміна гіпертіміческіх і дистимических фаз.

  7. Демонстративний тип. Високі оцінки по цій шкалі говорять про підвищеною здатністю до витіснення, демонстративності поведінки, властиві - егоїстичність, конфліктність.

  8. Застревающий тип. Схильність до «застреванию афекту», до маячних реакцій. Люди педантичні, злопам'ятні, довго пам'ятають образи, сердяться, ображаються. Нерідко на цьому грунті можуть з'явитися нав'язливі ідеї. Занадто спрямовані, «вперті в одне». В емоційному відношенні ригідність.

  9. Дистимической тип. Є протилежним гіпертіміческому, характеризується зниженим настроєм, фіксацією на похмурих сторонах життя, дуже низькою енергійністю, уразливістю; гострий критичний погляд.

  10. Афективно-екзальтований тип. Людям цього типу властивий великий діапазон емоційних станів, повільність, уважність до людей, несамостійність.

Характерологический опитувальник Шмішека допоміг виявити акцентуації характеру у підлітків.

Результаты по тесту Шмишека в милицейском классе октябрь 2005

Г

З

Е

Пед

Т

Ц

Дем

У

Дис

Е

1

15

10

15

8

21

15

20

3

9

12

2

18

6

18

12

18

24

22

12

12

18

3

18

8

21

6

6

12

18

12

12

12

4

18

12

6

12

3

12

18

9

6

12

5

9

6

6

8

3

12

14

9

12

24

6

15

18

18

8

15

18

16

6

12

12

7

3

12

20

6

12

9

6

3

15

18

8

15

10

21

18

15

12

14

9

6

18

9

15

16

18

10

18

12

18

12

9

12

10

12

9

10

9

12

14

6

9

6

18

11

12

18

21

16

15

18

14

14

18

18

12

12

14

9

8

12

9

12

12

12

12

13

21

16

18

10

3

6

8

9

10

24

14

18

9

10

6

9

14

12

15

24

12

15

21

16

12

6

9

18

18

9

18

12

16

6

6

12

6

3

6

6

12

6

9

17

18

14

12

8

6

3

3

14

3

18

18

18

16

9

4

6

15

14

12

15

24

19

6

6

12

6

3

6

6

12

9

12

20

18

20

9

6

3

9

6

6

9

6

21

18

8

12

4

12

9

8

8

9

6

22

9

16

18

6

12

15

8

15

6

12

23

21

16

12

10

12

12

18

18

12

12

24

21

18

12

6

6

12

18

9

9

12

25

15

12

21

10

15

21

8

21

9

18

Результаты по тесту Шмишека в милицейском классе апрель 2006

Г

З

Е

Пед

Т

Ц

Дем

У

Дис

Е

1

12

18

21

16

15

18

14

14

18

18

2

12

14

9

8

12

9

12

12

12

12

3

21

16

18

10

3

6

8

9

10

24

4

18

9

10

6

9

14

12

15

24

12

5

21

16

12

6

9

18

18

9

18

12

6

6

6

12

6

3

6

6

12

6

9

7

18

14

12

8

6

3

3

14

3

18

8

18

16

9

4

6

15

14

12

15

24

9

6

6

12

6

3

6

6

12

9

12

10

18

20

9

6

3

9

6

6

9

6

11

18

8

12

4

12

9

8

8

9

6

12

9

16

18

6

12

15

8

15

6

12

13

21

16

12

10

12

12

18

18

12

12

14

21

18

12

6

6

12

18

9

9

12

15

15

12

21

10

15

21

8

21

9

18

16

21

12

21

6

15

24

10

21

9

12

17

18

8

12

20

18

12

12

9

18

6

18

15

10

15

8

21

15

20

3

9

12

19

18

6

18

12

18

24

22

12

12

18

20

18

8

21

6

6

12

18

12

12

12

21

18

12

6

12

3

12

18

9

6

12

22

9

6

6

8

3

12

14

9

12

24

23

15

10

15

8

21

15

20

3

9

12

24

18

6

18

12

18

24

22

12

12

18

25

18

8

21

6

6

12

18

12

12

12

Результаты по тесту Шмишека в физико-математическом классе октябрь 2005

Г

З

Е

Пед

Т

Ц

Дем

У

Дис

Е

1

21

16

12

6

9

18

18

9

18

12

2

6

6

12

6

3

6

6

12

6

9

3

18

14

12

8

6

3

3

14

3

18

4

18

16

9

4

6

15

14

12

15

24

5

6

6

12

6

3

6

6

12

9

12

6

18

20

9

6

3

9

6

6

9

6

7

18

8

12

4

12

9

8

8

9

6

8

9

16

18

6

12

15

8

15

6

12

9

21

16

12

10

12

12

18

18

12

12

10

21

18

12

6

6

12

18

9

9

12

11

15

12

21

10

15

21

8

21

9

18

12

21

12

21

6

15

24

10

21

9

12

13

18

8

12

20

18

12

12

9

18

6

14

15

10

15

8

21

15

20

3

9

12

15

18

6

18

12

18

24

22

12

12

18

16

18

8

21

6

6

12

18

12

12

12

17

18

12

6

12

3

12

18

9

6

12

18

9

6

6

8

3

12

14

9

12

24

19

15

10

15

8

21

15

20

3

9

12

20

18

6

18

12

18

24

22

12

12

18

21

18

8

21

6

6

12

18

12

12

12

22

18

12

6

12

3

12

18

9

6

12

23

9

6

6

8

3

12

14

9

12

24

24

21

16

12

10

12

12

18

18

12

12

25

21

18

12

6

6

12

18

9

9

12

Результаты по тесту Шмишека в физико-математическом классе апрель 2006

Г

З

Е

Пед

Т

Ц

Дем

У

Дис

Е

1

18

12

6

12

3

12

18

9

6

12

2

9

6

6

8

3

12

14

9

12

24

3

21

16

12

10

12

12

18

18

12

12

4

21

18

12

6

6

12

18

9

9

12

5

15

12

21

10

15

21

8

21

9

18

6

21

12

21

6

15

24

10

21

9

12

7

18

8

12

20

18

12

12

9

18

6

8

18

20

9

6

3

9

6

6

9

6

9

18

8

12

4

12

9

8

8

9

6

10

9

16

18

6

12

15

8

15

6

12

11

18

6

18

12

18

24

22

12

12

18

12

18

8

21

6

6

12

18

12

12

12

13

18

12

6

12

3

12

18

9

6

12

14

18

8

21

6

6

12

18

12

12

12

15

18

12

6

12

3

12

18

9

6

12

16

9

6

6

8

3

12

14

9

12

24

17

18

8

12

20

18

12

12

9

18

6

18

18

20

9

6

3

9

6

6

9

6

19

18

14

12

8

6

3

3

14

3

18

20

21

12

21

6

15

24

10

21

9

12

21

18

8

12

20

18

12

12

9

18

6

22

18

20

9

6

3

9

6

6

9

6

23

18

6

18

12

18

24

22

12

12

18

24

21

18

12

6

6

12

18

9

9

12

25

15

12

21

10

15

21

8

21

9

18

Самоактуализационный тест (САТ)

Самоактуализационный тест измеряет самоактуализацию личности как многомерную величину, регистрируя разные составляющие, ее параметры САТ разработан на основе получившего широкую известность за рубежом опросника личностных ориентаций ( POI ), созданного Э. Шостромом. Самоактуалізаціонний тест складається з 126 пунктів, кожен з яких включає два судження ціннісного чи поведінкового характеру.

САТ измеряет самоактуализацию по двум базовым и 12 дополнительных шкал. Базовыми являются шкала компетентности во времени и шкала поддержки. Дванадцять додаткових шкал розбиті на шість блоків - по дві у кожному. Кожен пункт входить в одну або більше додаткових шкал і, як правило, в одну базову.

Базові шкали:

1. Шкала компетентности во времени включает 17 пунктов. Високий бал за цією шкалою свідчить, по-перше, про здатність суб'єкта жити «справжнім», тобто переживати справжній момент свого життя у всій його повноті, а не просто як фатальне наслідок минулого або підготовку майбутньої «справжнього життя», по-друге, відчувати нерозривність минулого, сьогодення і майбутнього, тобто бачити своє життя цілісною. Саме таке світовідчуття говорить про високий ступінь самоактуалізації особистості. Низький бал за шкалою означає орієнтацію людини лише на один з відрізків тимчасової шкали, дискретне сприйняття свого життєвого шляху.

2. Шкала підтримки включає 91 пункт і вимірює ступінь незалежності цінностей і поведінки суб'єкта від впливу ззовні. Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, что, однако, не означает враждебности к окружающим или конфронтации с групповыми нормами. Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, внешнем локусе контроле.

В отличие от базовых, измеряющих глобальные характеристики самоактуализации, дополнительные шкалы ориентированы на регистрацию отдельных её аспектов.

1. Шкала ценностных ориентаций состоит из 20 пунктов. Она измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, характерные для самоактуализирующейся личности. Здесь и далее высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактуализации.

2. Шкала гибкости поведения состоит из 24 пунктов. Она измеряет степень гибкости в реализации своих ценностей, способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации.

Шкалы ценностных ориентаций и гибкости поведения, дополняя друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует сами ценности, вторая лабильность поведения.

3. Шкала сензитивности к себе состоит из 13 пунктов. Она измеряет, в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах.

4. Шкала спонтанности состоит из 14 пунктов. Она измеряет способность спонтанно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям. Шкалы 3 и 4 составляют блок чувств. Первая определяет то, насколько субъект осознает собственные чувства, вторая, – в какой степени они проявляются в поведении.

5. Шкала самоуважения включает в себя 15 пунктов. Измеряет способность субъекта ценить свои достоинства.

6. Шкала самопринятия состоит из 21 пункта и регистрирует степень принятия себя вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков.

Шкалы 5 и 6 составляют блок самовосприятия.

7. Шкала представления о природе человека состоит из 10 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека, в целом как положительную.

8. Шкала синергии включает в себя 7 пунктов. Она характеризует понимание связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное. Шкала 7 и 8 очень близки по содержанию и могут анализироваться совместно. Они составляют блок концепции человека.

9. Шкала принятия агрессии состоит из 16 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы.

10. Шкала контактности состоит из 20 пунктов. Она характеризует способность субъекта к быстрому установлению глубоких контактов с людьми или к субъект-субъектному общению. Шкалы 9 и 10 составляют блок межличностной чувствительности.

11. Шкала познавательных потребностей состоит из 11 пунктов. Она измеряет степень выраженности у человека стремления к приобретению знаний об окружающем мире.

12. Шкала креативности включает в себя 14 пунктов. Характеризует выраженность творческой направленности личности. Шкалы 11 и 12 составляют блок отношения к познанию.

Результаты по тесту САТ в физико-математическом классе октябрь 2005


компетентность

підтримка

цінності

Гнучкість

синзитивность

спонтанність

самоуважение

самопринятие

Представления о природе человека

синеогия

агресія

контактность

пізнання

креативность

1

3

90

3

5

8

8

3

5

8

8

3

5

3

8

2

4

78

4

6

7

7

4

6

7

7

4

6

4

7

3

17

57

17

7

10

10

17

7

10

10

17

7

17

10

4

16

45

16

8

10

10

16

8

10

10

16

8

16

10

5

15

87

15

10

11

14

15

10

11

14

15

10

15

14

6

8

36

8

11

13

13

8

11

13

13

8

11

8

13

7

7

45

7

17

12

12

7

17

12

12

7

17

7

12

8

12

76

12

15

12

15

12

15

12

15

12

15

12

15

9

9

56

9

17

11

11

9

17

11

11

9

17

9

11

10

11

61

11

20

8

8

11

20

8

8

11

20

11

8

11

16

73

16

19

7

7

16

19

7

7

16

19

16

7

12

14

88

14

16

10

10

14

16

10

10

14

16

14

10

13

5

44

5

14

10

10

5

14

10

10

5

14

5

10

14

17

67

17

13

13

14

17

13

13

14

17

13

17

14

15

15

87

15

17

13

13

15

17

13

13

15

17

15

13

16

10

67

10

19

12

12

10

19

12

12

10

19

10

12

17

3

56

3

11

13

15

3

11

13

15

3

11

3

15

18

11

43

11

13

11

11

11

13

11

11

11

13

11

11

19

16

54

16

2

8

8

16

2

8

8

16

2

16

8

20

17

34

17

16

7

7

17

16

7

7

17

16

17

7

21

14

66

14

14

10

10

14

14

10

10

14

14

14

10

22

15

91

15

16

10

10

15

16

10

10

15

16

15

10

23

2

34

2

19

12

14

2

19

12

14

2

19

2

14

24

14

56

14

19

13

13

14

19

13

13

14

19

14

13

25

15

77

15

20

12

14

15

20

12

14

15

20

15

14

Результаты по тесту САТ в физико-математическом классе апрель 2006


компетентность

підтримка

цінності

Гнучкість

синзитивность

спонтанність

самоуважение

самопринятие

Представления о природе человека

синеогия

агресія

контактность

пізнання

креативность

1

11

61

11

20

8

8

11

20

8

8

11

20

11

8

2

16

73

16

19

7

7

16

19

7

7

16

19

16

7

3

14

88

14

16

10

10

14

16

10

10

14

16

14

10

4

5

44

5

14

10

10

5

14

10

10

5

14

5

10

5

17

67

17

13

13

14

17

13

13

14

17

13

17

14

6

15

87

15

17

13

13

15

17

13

13

15

17

15

13

7

10

67

10

19

12

12

10

19

12

12

10

19

10

12

8

3

56

3

11

13

15

3

11

13

15

3

11

3

15

9

11

43

11

13

11

11

11

13

11

11

11

13

11

11

10

16

54

16

2

8

8

16

2

8

8

16

2

16

8

11

16

73

16

19

7

7

16

19

7

7

16

19

16

7

12

14

88

14

16

10

10

14

16

10

10

14

16

14

10

13

5

44

5

14

10

10

5

14

10

10

5

14

5

10

14

17

67

17

13

13

14

17

13

13

14

17

13

17

14

15

15

87

15

17

13

13

15

17

13

13

15

17

15

13

16

11

61

11

20

8

8

11

20

8

8

11

20

11

8

17

16

73

16

19

7

7

16

19

7

7

16

19

16

7

18

14

88

14

16

10

10

14

16

10

10

14

16

14

10

19

5

44

5

14

10

10

5

14

10

10

5

14

5

10

20

17

67

17

13

13

14

17

13

13

14

17

13

17

14

21

15

87

15

17

13

13

15

17

13

13

15

17

15

13

22

10

67

10

19

12

12

10

19

12

12

10

19

10

12

23

3

56

3

11

13

15

3

11

13

15

3

11

3

15

24

11

43

11

13

11

11

11

13

11

11

11

13

11

11

25

16

54

16

2

8

8

16

2

8

8

16

2

16

8

Результаты по тесту САТ милицейском классе октябрь 2005


компетентность

підтримка

цінності

Гнучкість

синзитивность

спонтанність

самоуважение

самопринятие

Представления о природе человека

синеогия

агресія

контактность

пізнання

креативность

1

3

90

3

5

8

8

3

5

8

8

3

5

3

8

2

4

78

4

6

7

7

4

6

7

7

4

6

4

7

3

17

57

17

7

10

10

17

7

10

10

17

7

17

10

4

16

45

16

8

10

10

16

8

10

10

16

8

16

10

5

15

87

15

10

11

14

15

10

11

14

15

10

15

14

6

8

36

8

11

13

13

8

11

13

13

8

11

8

13

7

7

45

7

17

12

12

7

17

12

12

7

17

7

12

8

12

76

12

15

12

15

12

15

12

15

12

15

12

15

9

9

56

9

17

11

11

9

17

11

11

9

17

9

11

10

11

61

11

20

8

8

11

20

8

8

11

20

11

8

11

16

73

16

19

7

7

16

19

7

7

16

19

16

7

12

14

88

14

16

10

10

14

16

10

10

14

16

14

10

13

5

44

5

14

10

10

5

14

10

10

5

14

5

10

14

17

67

17

13

13

14

17

13

13

14

17

13

17

14

15

15

87

15

17

13

13

15

17

13

13

15

17

15

13

16

10

67

10

19

12

12

10

19

12

12

10

19

10

12

17

3

56

3

11

13

15

3

11

13

15

3

11

3

15

18

11

43

11

13

11

11

11

13

11

11

11

13

11

11

19

16

54

16

2

8

8

16

2

8

8

16

2

16

8

20

17

34

17

16

7

7

17

16

7

7

17

16

17

7

21

14

66

14

14

10

10

14

14

10

10

14

14

14

10

22

15

91

15

16

10

10

15

16

10

10

15

16

15

10

23

2

34

2

19

12

14

2

19

12

14

2

19

2

14

24

14

56

14

19

13

13

14

19

13

13

14

19

14

13

25

15

77

15

20

12

14

15

20

12

14

15

20

15

14

Результаты по тесту САТ в милицейском классе апрель 2006


компетентность

підтримка

цінності

Гнучкість

синзитивность

спонтанність

самоуважение

самопринятие

Представления о природе человека

синеогия

агресія

контактность

пізнання

креативность

1

3

90

3

5

8

8

3

5

8

8

3

5

3

8

2

4

78

4

6

7

7

4

6

7

7

4

6

4

7

3

17

57

17

7

10

10

17

7

10

10

17

7

17

10

4

16

45

16

8

10

10

16

8

10

10

16

8

16

10

5

15

87

15

10

11

14

15

10

11

14

15

10

15

14

6

8

36

8

11

13

13

8

11

13

13

8

11

8

13

7

7

45

7

17

12

12

7

17

12

12

7

17

7

12

8

12

76

12

15

12

15

12

15

12

15

12

15

12

15

9

9

56

9

17

11

11

9

17

11

11

9

17

9

11

10

11

61

11

20

8

8

11

20

8

8

11

20

11

8

11

16

73

16

19

7

7

16

19

7

7

16

19

16

7

12

14

88

14

16

10

10

14

16

10

10

14

16

14

10

13

5

44

5

14

10

10

5

14

10

10

5

14

5

10

14

17

67

17

13

13

14

17

13

13

14

17

13

17

14

15

15

87

15

17

13

13

15

17

13

13

15

17

15

13

16

10

67

10

19

12

12

10

19

12

12

10

19

10

12

17

3

56

3

11

13

15

3

11

13

15

3

11

3

15

18

11

43

11

13

11

11

11

13

11

11

11

13

11

11

19

16

54

16

2

8

8

16

2

8

8

16

2

16

8

20

17

34

17

16

7

7

17

16

7

7

17

16

17

7

21

14

66

14

14

10

10

14

14

10

10

14

14

14

10

22

15

91

15

16

10

10

15

16

10

10

15

16

15

10

23

2

34

2

19

12

14

2

19

12

14

2

19

2

14

24

14

56

14

19

13

13

14

19

13

13

14

19

14

13

25

15

77

15

20

12

14

15

20

12

14

15

20

15

14

Индивидуально-типологический опросник (ИТО)

Основан на концептуальном подходе к понятию «личность» с позиций теории ведущих тенденций. ИТО выявляет индивидуально-типологические особенности и оценивает степень адаптированности конкретного человека

Результаты по тесту ИТО в милицейском классе октябрь 2005

экстраверсия

спонтанність

агресивність

ригидность

интроверсия

сензитивность

Тривожність

эмотивность

1

3

4

3

5

4

5

2

5

2

4

5

2

3

2

5

4

2

3

3

3

5

4

4

2

1

5

4

4

5

2

1

3

2

4

5

5

3

3

3

3

4

3

2

3

6

3

4

3

5

4

5

2

5

7

4

5

2

3

2

5

4

2

8

3

3

5

4

4

2

1

5

9

4

5

2

1

3

2

4

5

10

3

3

3

3

4

3

2

3

11

3

3

3

3

4

3

2

3

12

3

4

3

5

4

5

2

5

13

4

5

2

3

2

5

4

2

14

3

3

5

4

4

2

1

5

15

4

5

2

1

3

2

4

5

16

4

5

2

1

3

2

4

5

17

3

3

3

3

4

3

2

3

18

3

4

3

5

4

5

2

5

19

4

5

2

3

2

5

4

2

20

3

3

5

4

4

2

1

5

21

3

4

3

5

4

5

2

5

22

4

5

2

3

2

5

4

2

23

3

3

5

4

4

2

1

5

24

4

5

2

1

3

2

4

5

25

3

3

3

3

4

3

2

3

Результаты по тесту ИТО в милицейском классе апрель 2006

экстраверсия

спонтанність

агресивність

ригидность

интроверсия

сензитивность

Тривожність

эмотивность

1

4

5

2

1

3

2

4

5

2

3

3

3

3

4

3

2

3

3

3

4

3

5

4

5

2

5

4

4

5

2

3

2

5

4

2

5

3

3

5

4

4

2

1

5

6

4

5

2

1

3

2

4

5

7

3

3

3

3

4

3

2

3

8

3

3

3

3

4

3

2

3

9

3

4

3

5

4

5

2

5

10

3

4

3

5

4

5

2

5

11

4

5

2

3

2

5

4

2

12

3

3

5

4

4

2

1

5

13

4

5

2

1

3

2

4

5

14

3

3

3

3

4

3

2

3

15

3

4

3

5

4

5

2

5

16

4

5

2

3

2

5

4

2

17

3

3

5

4

4

2

1

5

18

4

5

2

1

3

2

4

5

19

3

3

3

3

4

3

2

3

20

3

3

5

4

4

2

1

5

21

4

5

2

1

3

2

4

5

22

3

3

3

3

4

3

2

3

23

3

4

3

5

4

5

2

5

24

4

5

2

3

2

5

4

2

25

4

5

2

1

3

2

4

5

Результаты по тесту ИТО в физико-математическом классе октябрь 2005

экстраверсия

спонтанність

агресивність

ригидность

интроверсия

сензитивность

Тривожність

эмотивность

1

3

4

3

5

4

5

2

5

2

4

5

2

3

2

5

4

2

3

3

3

5

4

4

2

1

5

4

3

4

3

5

4

5

2

5

5

4

5

2

3

2

5

4

2

6

3

4

3

5

4

5

2

5

7

4

5

2

3

2

5

4

2

8

3

3

5

4

4

2

1

5

9

3

4

3

5

4

5

2

5

10

4

5

2

3

2

5

4

2

11

3

3

5

4

4

2

1

5

12

3

4

3

5

4

5

2

5

13

4

5

2

3

2

5

4

2

14

3

3

5

4

4

2

1

5

15

3

4

3

5

4

5

2

5

16

4

5

2

3

2

5

4

2

17

3

3

5

4

4

2

1

5

18

3

4

3

5

4

5

2

5

19

4

5

2

3

2

5

4

2

20

3

3

5

4

4

2

1

5

21

3

4

3

5

4

5

2

5

22

4

5

2

3

2

5

4

2

23

3

3

5

4

4

2

1

5

24

4

5

2

3

2

5

4

2

25

3

3

5

4

4

2

1

5

Результаты по тесту ИТО в милицейском классе апрель 2006

экстраверсия

спонтанність

агресивність

ригидность

интроверсия

сензитивность

Тривожність

эмотивность

1

3

3

3

3

4

3

2

3

2

3

3

5

4

4

2

1

5

3

4

5

2

1

3

2

4

5

4

3

3

3

3

4

3

2

3

5

3

4

3

5

4

5

2

5

6

4

5

2

3

2

5

4

2

7

4

5

2

1

3

2

4

5

8

3

3

3

3

4

3

2

3

9

3

3

5

4

4

2

1

5

10

4

5

2

1

3

2

4

5

11

3

3

3

3

4

3

2

3

12

3

4

3

5

4

5

2

5

13

4

5

2

3

2

5

4

2

14

4

5

2

1

3

2

4

5

15

3

3

3

3

4

3

2

3

16

3

3

5

4

4

2

1

5

17

4

5

2

1

3

2

4

5

18

3

3

3

3

4

3

2

3

19

3

4

3

5

4

5

2

5

20

4

5

2

3

2

5

4

2

21

4

5

2

1

3

2

4

5

22

3

4

3

5

4

5

2

5

23

4

5

2

3

2

5

4

2

24

4

5

2

1

3

2

4

5

25

3

3

3

3

4

3

2

3

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
799кб. | скачати


Схожі роботи:
Порівняльне Дослідження індивідуально-психологічних особливостей учнів шкільних класах різного
Дослідження індивідуально-психологічних особливостей підлітків мають психосоматическую
Дослідження індивідуально-психологічних особливостей підлітків мають психосоматическую патологію
Вплив індивідуально-психологічних особливостей на формування особистості професіонала
Роль індивідуально-психологічних особливостей у формуванні реакції на здоров`я захворювання
Роль індивідуально-психологічних особливостей у формуванні реакції на здоров`я-захворювання
Розвиток розумових здібностей та психологічних особливостей учнів молодших класів у процесі впр
Взаємозв`язки індивідуальних психологічних особливостей та особливостей довільної саморегуляції
Вплив індивідуально-психологічних якостей і стилю роботи керівника на морально-психологічний
© Усі права захищені
написати до нас