Поняття та види мислення

Зміст
1. Введення
2. Поняття про мислення
3. Види мислення
4. Особливості просторового мислення
5. Особливості розвитку просторового мислення
6. Висновок
7. Література

Введення
Серед духовних здібностей людини є така, яка впродовж багатьох століть була предметом пильної уваги вчених і яка разом з тим до цього часу є важкою і загадковим предметом науки. Це здатність мислити. З нею ми постійно стикаємося у праці, у навчанні, в побуті.
Будь-яка діяльність робочого та агронома, школяра і вченого невіддільна від розумової роботи. У всякому цій справі необхідно поламати голову, розкинути розумом, тобто, кажучи мовою науки, потрібно здійснити розумове дію, інтелектуальну роботу.
Відомо, що завдання може бути вирішена, і не вирішена, один впорається з нею швидко, інший думає довго. Є завдання посильні і дитині, а над деякими б'ються роками цілі колективи вчених. Значить, є вміння мислити. Одні нею володіють краще, інші гірше.
Що це за вміння? Якими шляхами воно виникає? Як його придбати? Про це і піде мова в моєму реферату.

Поняття про мислення
Наше пізнання навколишньої дійсності починається з відчуттів і сприйняття й переходить до мислення. Функція мислення - розширення меж пізнання шляхом виходу за межі чуттєвого сприйняття. Мислення дозволяє з допомогою умовиводи розкрити те, що не дано безпосередньо в сприйнятті.
Завдання мислення - розкриття відносин між предметами, виявлення зв'язків відділення їх від випадкових збігів. Мислення оперує поняттями і бере на себе функції узагальнення й планування.
Мислення - найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки і відносини між пізнаваними об'єктами.
Відомо, що людина, що виросла в повній ізоляції від людської культури, так ніколи і не зможе навчитися правильному, з нашої точки зору, мислення. Саме таким є хлопчик Віктор, що виріс у джунглях і описаний Ж. Годфруа. Таким чином, навички та способи мислення розвиваються у людини в онтогенезі при дії середовища - людського суспільства.
А як історично змінювалися форми мислення людини, закріплені культурою суспільства? Ця зміна пов'язана з загальною культурною еволюцією. Наприклад, обчислення у культурно-відсталих народів нерозривно пов'язане з практичними потребами і не мислиться у відриві від предмета обчислення. На прохання порахувати випливає питання: «Що вважати?» Так, ведмедів можна вважати лише до 6, тому що «нікому не доводилося убити більше на полюванні». Так само йде справа і з іншими абстрактними поняттями. Таким чином, мислення в слаборозвинених товариства носить «прелогіческій» характер.
З розвитком суспільства мислення еволюціонує і все більше переходить до узагальненого, теоретичного рівня, до понять. З'являються і розвиваються абстракції числа, простору і часу. Так само як розвиток технічного потенціалу суспільства призводить до оперування фізичними явищами, що не піддаються сприйняттю нашими органами чуття, і мислення переходить до оперування поняттями, що не мають не тільки чуттєвих, а й взагалі будь-яких уявлень. Гарним прикладом для ілюстрації цього є багато понять сучасної ядерної фізики.
Види мислення
Мислення людини включає в себе розумові операції різних видів і рівнів. Перш за все, досить різним може бути їх пізнавальне значення. Так, очевидно, нерівноцінні в пізнавальному відношенні елементарний розумовий акт, за допомогою якого дитина дозволяє постають перед ним труднощі, і система розумових операцій, за допомогою якої вчений дозволяє наукову проблему про закономірності перебігу будь-яких складних процесів. Можна, таким чином, розрізняти різні рівні думки в залежності від того, наскільки високий рівень її узагальнень, наскільки глибоко разом з тим вона переходить від явища до сутності, від одного визначення сутності до все більш глибокого її визначенням. Такими різними рівнями мислення є наочне мислення у його елементарних формах і мислення абстрактне, теоретичне.
Вид мислення, який здійснюється на основі перетворень образів сприйняття в образи-уявлення, подальшої зміни, перетворення і узагальнення предметного змісту уявлень, що формують відображення реальності в образно-концептуальній формі.
При наочно-образному мисленні перетворення наочних умов розумових дій полягає насамперед у переведенні їх перцептивного змісту на «мову» семантичних ознак, на мову значень.
Образне мислення являє собою форму творчого відображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого в самій дійсності або суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення людини (у своїх нижчих формах воно є у тварин) також можна розуміти як творче перетворення наявних у пам'яті уявлень і образів.
Відмінність мислення від інших психологічних процесів пізнання полягає в тому, що воно завжди пов'язане з активним зміною умов, в яких людина знаходиться. Мислення завжди спрямоване на вирішення якої-небудь задачі. У процесі мислення проводиться цілеспрямоване і доцільне перетворення дійсності.
Мислення - це особливого роду розумова і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій перетворюючого і пізнавального (орієнтовно-дослідницького) характеру. У психології виділяють і досліджують теоретичну, практичну і ряд проміжних видів діяльності, що містять у собі і ті й інші операції. Мислення підрозділяється на теоретичне і практичне. У свою чергу теоретичне може бути понятійним і образним, а практичне - наочно-образним і наочно-дієвим.
Теоретичне понятійне мислення - це таке мислення, користуючись яким людина в процесі виконання завдання безпосередньо не звертається до досвідченого вивчення дійсності, не отримує сам необхідні для мислення емпіричні факти, не робить практичних дій, спрямованих на реальне перетворення дійсності. Він обговорює і шукає вирішення завдання з самого початку і до самого кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, вираженими в поняттях, судженнях, умовиводах.
Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина для вирішення завдання, не є поняття, судження чи умовиводи, а уявлення та образи. Вони або безпосередньо формуються в ході сприйняття дійсності, або витягають з пам'яті. У результаті виконання завдання ці образи подумки перетворюються так, щоб людина в новій ситуації міг безпосередньо побачити рішення цікавить його завдання. Образне мислення являє собою такий вид розумової діяльності, який найчастіше зустрічається в роботі письменників, художників, артистів.
Обидва розглянутих виду мислення - теоретичне понятійний і образне - насправді співіснують, але виражені в різному ступені. Вони добре доповнюють один одного, так як розкривають людині різні, але взаємопов'язані сторони буття. Теоретичне понятійне мислення дає хоча й абстрактне, але разом з тим найбільш точне узагальнене відображення дійсності; теоретичне образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менш реально, ніж об'єктивно-понятійний. Без того чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді.
Особливість наступного виду мислення - наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Мислячи наочно-образно, людина прив'язана до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені короткочасної і оперативної пам'яті (на відміну від цього образи для теоретичного образного мислення беруться з довготривалої пам'яті). Дана форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена ​​у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей, зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення широко розвинений у керівників різного рангу і рівня, у людей, так званих «операторних професій», у всіх тих, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, лише спостерігаючи за ними, але безпосередньо з ними не взаємодіючи.
Нарешті, останній з позначених нами видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес подібного мислення являє собою практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною, з реальними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей масових робітничих професій, що займаються реальним продуктивною працею, результатом якого є створення якого-небудь конкретного матеріального продукту.
Різниця між теоретичним і практичним видами мислення, на думку Б. М. Теплова, полягає в тому, що «вони по-різному пов'язані з практикою ... Робота практичного мислення в основному спрямована на вирішення приватних конкретних завдань ... тоді як робота теоретичного мислення спрямована в основному на знаходження загальних закономірностей ».
І теоретичне, і практичне мислення, в кінцевому рахунку, пов'язане з практикою, але в разі практичного мислення цей зв'язок має більш прямий безпосередній характер. Практичний розум, як правило, на кожному кроці націлений на вирішення практичного завдання, і його висновки безпосередньо, перевіряються практикою тут і тепер. Теоретичний же розум виступає як опосередкований: він перевіряється на практиці лише в кінцевих результатах його роботи.
Всі перераховані види мислення можуть бути представлені в одній і тій же діяльності. Проте залежно від її характеру і кінцевих цілей домінує той чи інший вид мислення. У цій підставі вони все і розрізняються. За ступенем своїй складності, за вимогами, які вони пред'являють до інтелектуальних та інших здібностей людини, всі названі види мислення не поступаються один одному.

Особливості просторового мислення
Мислення, яке забезпечує створення образів простору, і оперування ними в процесі вирішення різноманітних завдань, є просторове мислення.
Просторове мислення є локальним утворенням. Його формування здійснюється в системі загального психологічного розвитку в міру оволодіння людиною предметним світом, в процесі спілкування, в ході спеціального навчання, в якому найбільш повно пізнаються просторові властивості і відносини в їх загальних, і закономірних зв'язках.
У ході онтогенезу просторове мислення проходить ряд закономірних етапів свого становлення спочатку воно вплетене в інші види мислення, а у своїх найбільш розвинених і самостійних формах воно виступає у вигляді просторових образів. Просторове мислення є далеким освітою (І. М. Сєченов, Б. Г. Ананьєв, А. В. Запорожець, В. П. Зінченко, М. М. Поддьянов), проте основу його зіставляє зорова система. Оскільки просторове мислення формується головним чином на наочному матеріалі, то багато дослідників відносять його до різновиду "візуального" мислення (Р. Арнхейм, А. Родван, Д. Хебб і ін) Основний оперативної одиницею просторового мислення є образ, в якому представлені переважно просторові характеристики об'єкта: форма, величина, взаємовідношення складових його елементів, розташування їх на площині, в просторі щодо будь-якої заданої точки відліку. Цим просторове мислення відрізняється від інших форм образного мислення, де виділення просторової характеристики не є центральним моментом.
Просторове мислення - вид розумової діяльності, який забезпечує створення просторових образів і оперування ними в процесі вирішення практичних і теоретичних завдань. Це складний процес, куди включаються не тільки логічні (словесно-зрозумілі) операції, але і безліч перспективних дій, без яких мислення протікати не може, а саме впізнання об'єктів, представлених реально чи зображених різними графічними засобами, створення на цій основі адекватних образів і оперування ними за поданням. Будучи різновидом образного мислення, просторове мислення зберігає всі його основні риси, і тим самим відрізняється від словесно-дискурсивних форм мислення. Це відмінність ми бачимо, перш за все, в тому, що просторове мислення оперує образами. У процесі цього оперування відбувається їх відтворення, перебудова, переворот у необхідному напрямку. Образи тут є і вихідним матеріалом, і основний оперативної одиницею, і результатом розумового процесу. Це не означає, звичайно, що при цьому не використовуються словесні знання. Але, на відміну від словесно-діскуссівного мислення, де словесні знання є основним змістом, в образному мисленні слова використовуються як засоби інтерпретації вже виконаних в образах перетворень.
Як наголошується у ряді досліджень (Л. Л. Гурова, Д. Н. Завалишиної, В. Н. Пушкіна та ін), в образному мисленні сам рух думки пошуки, і знаходження рішення здійснюються у вигляді чергування образів, їх перетворення, отримання нових , при чому все це здійснюється нерідко симультанно, як би згорнуто, не супроводжується розгорнутими словесними міркуваннями.
Просторові образи фінансують більш мінливі, динамічні просторові співвідношення, в яких відтворюється залежність форми, величини від способу її отримання, перетворення.
Будучи більш тісно і безпосередньо пов'язаних з відображенням реальної дійсності, образ дає знання не про ізольовані сторонах (властивостей) цієї дійсності, а являє собою цілісну уявну картину конкретної ділянки дійсності, де відтворюються не окремі ознаки і властивості об'єктів, а обов'язково їх просторового розміщення.
Для створення образу, як уявної картини істотним моментом є вибір вихідної точки відліку, що також відрізняє образ від поняття (словесного знання). Отже, просторове мислення, володіючи усіма характерними особливостями образного мислення, виконує специфічну функцію в пізнанні і навчанні. Воно дозволяє виокремлювати з реальних об'єктів, теоретичних (графічних) моделей просторові властивості і відносини, робити їх об'єктом аналізу і перетворення. Основний оперативної одиницею просторового мислення є просторові образи, в яких відображаються не всі властивості, ознаки предметного світу, а лише просторові властивості і відносини. Просторове мислення, у своїх найбільш розвинених формах формується на графічній основі, тому провідними для нього є зорові образи.
Роль просторового мислення в оволодінні різними видами діяльності особливо зросла в даний час у зв'язку з широким використанням в науці і техніці графічного моделювання, що дозволяє більш наочно, і разом з тим досить формалізовано, виявляти і описувати досліджувані теоретичні залежності, прогнозувати їх прояв в різних галузях дійсності . Відмінною особливістю, праці в умовах сучасного виробництва, є опосередкований характер управління автоматично діючими технічними об'єктами і процесами, на основі сигналізують пристроїв, різних не тільки за своїм виробничим змістом, але і тим вимогам, які вони пред'являють до просторового мислення.
З цієї точки зору всі застосовувані в даний час в техніці сигналізують пристрою розрізняють на відтворюють реальні властивості об'єктів і позначають їх за допомогою спеціальної системи символів і знаків. Технологічні дослідження показують, що в цих умовах швидкість, надійність прийому й переробки зорової інформації про керовані об'єкти залежить, головним чином, від уміння створювати адекватні зорові образи, вільно переходити від однієї знакової системи в іншу, "перекодувати" інформацію, що надходить з урахуванням динаміки сигналів- кодів, не допускаючи неузгодженості між сприйняттям безпосередньо надходить на пульт управління звукової інформації та образами конкретних виробничих об'єктів. Вся ця діяльність відбувається у розумі, без зорової опори на реально діючі механізми і процеси, що вимагає добре розвиненого просторового мислення. Останнім часом, при конструюванні технічних систем, особливе значення надається розробці спеціальної різновиди сигналів-символів, що відображають різні ознаки керованого об'єкта у вигляді цілісної просторової структури - просторового кодування. Аналогічні тенденції спостерігаються і в інженерній графіці, де посилюється роль схематизації, формалізації зображень, заміни наочних зображень умовними позначеннями з метою надання їм більш універсального значення дозволяє тим самим відображати велику кількість реальних об'єктів, що відрізняються різноманітністю властивостей і функцій. У багатьох галузях наукового знання (біологія, хімія, фізика, математика та ін) також широко використовуються узагальнені графічні засоби, що моделюють властивості та співвідношення ізучаемихоб'ектов.
Особливості розвитку просторового мислення
Завдання розвитку просторового мислення молодших школярів має особливу значущість, вона повинна з перших днів перебування дітей у школі, тому що розвиток мислення, а особливо наочно-образного та просторового тісно пов'язане з інтелектом людини. Людська істота з самого свого народження заглиблені в соціальне середовище, що впливає на нього в тій же мірі, що і середовище фізична. Більш того, подібно до того, як це робить фізичне середовище, суспільство не просто впливає на індивіда але невпинно трансформує самого його структуру, бо воно не тільки примушує його до прийняття фактів, але і представляє йому цілком усталені системи знаків, що змінюються мислення індивіда, пропонує йому нові цінності і покладає на нього нескінченний ряд обов'язків. Це дозволяє зробити очевидний висновок, що соціальне життя трансформує інтелект через вплив трьох посередників: мови (знаки), зміст взаємодій суб'єкта з об'єктами
(Індивідуальні цінності) і правил, встановлених мислення (колективні логічні або Дологическое норми).
Яким же чином розвивається мислення у дитини? Як людина переходить від одного виду мислення до наступного? Що впливає на цей процес? На цей рахунок психологи дотримуються різних точок зору.
Ряд зарубіжних психологів на чолі з відомим психологом Ж. Піаже вважають, що процес розумового розвитку є самостійним і незалежним від навчання, він має свої власні внутрішні закономірності. Навчання може лише затримувати або прискорювати терміни появи у дитини відповідних видів мислення, не змінюючи їх послідовності та особливостей. Жан Піаже писав: "це велика помилка думати, що дитина набуває поняття числа та інші математичні поняття безпосередньо в навчанні. Навпаки, в значній мірі він розвиває їх самостійно і спонтанно.
У Б. Рассела була скоєно інша точка зору. Він вважав, що психологія максимально підпорядкована логістиці. "Коли ми сприймаємо білу троянду, говорить Рассел, ми осягаємо одночасно два поняття - поняття троянди і білизни. Це відбувається в результаті процесу, аналогічного процесу сприйняття: ми схоплює безпосередньо і як би ззовні" універсалії ", відповідні відчутним об'єктах, які" існують " і відчуваються незалежно від мислення суб'єкта. Він вважав, що властивості істинності і хибності додаються до понять незалежно ні від чого. Що стосується законів, керуючих універсалами і регулюючих їх відносини, то вони випливають з логіки, і психологія може лише схилитися перед цими попередніми знанням , яке було дано їй, в абсолютно готовому вигляді. Така гіпотеза Б. Рассела.
Радянські психологи вважали, що навчання повинно йти попереду розвитку.
Саме розумовий розвиток розглядається як процес присвоєння дитиною суспільно-історичного досвіду, і тому він має конкретно-історичну, соціальну природу: його етапи та психологічні особливості визначаються системою організації та у спосіб передачі дитині суспільного досвіду. Всі види і особливості розумової діяльності мають об'єктивні, суспільно - задаються зразки і засвоюються дитиною, як в стихійному, так і в цілеспрямованому навчанні. При цьому роль навчання в розумовому розвитку історично весь час зростає і в даний час є вирішальною.
Л.С. Виготський вказував, що навчання повинно орієнтуватися головним чином на ще не сформовані, але виникаючі психічні види діяльності дитини. Він ввів поняття зони найближчого розвитку, дитина ще не може самостійно виконувати дану діяльність, але вже може її виконати за допомогою дорослого. Виконуючи цю діяльність при постійно зменшується допомоги дорослого, дитина переходить із зони найближчого розвитку до зони актуального розвитку, в якій він вже цю діяльність може виконувати цілком самостійно. Отже, процеси розумового розвитку та навчання є тісно пов'язаними і взаємно обумовленими: навчання спирається на доступний рівень розвитку. Але розвиток не слід за навчанням як тінь, автоматично: воно залежить від змісту і характеру навчання та багатьох інших факторів, соціальних та виховних (сім'ї, середовища, природних задатків і т.д.).
В даний час має місце протиріччя між наявністю розроблених методів і прийомів формування просторового мислення в психології і методиці та відсутністю системи завдань, яка сприяла б формуванню просторового мислення в учнів початкової школи. Відсутність такої системи є причиною низького рівня сформованості у випускників початкової школи, а також у випускників середньої ланки, просторового мислення, без якого не можна говорити про повне розвитку учнів.
Розглянемо розвиток просторового мислення з точки зору онтогенезу. М.М. Поддьяков систематично вивчав розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мислення. Розвиток дитячого мислення аналізується з точки зору ускладнення й удосконалення засобів і способів пізнавальної діяльності (перетворює-відтворюють кошти, класифікаційні). Виділяються кілька взаємопов'язаних ліній розвитку: відбувається перетворення практичних і виконавчих дій у пробує, пошукові, розвиток самих пошукових актів. До числа важливих умов виникнення наочно-образного мислення М.М. Поддьяков відносить формування у дітей умінь розрізняти план реальних об'єктів і план моделей, що відображають ці об'єкти і дозволяють дитині уявити собі приховані сторони ситуації. Розвиток образного відображення дійсності у дошкільнят йде як по лінії вдосконалення й ускладнення структури окремих образів, що забезпечують відбите відображення предметів і явищ, так і по лінії формування системи конкретних уявлень про той чи інший предмет. «Основна лінія розвитку наочно-образного мислення, - пише М.М. Поддьяков, - полягає у формуванні вмінь оперувати образами предметів або їх частин. В якості основи такого оперування виступає вміння дітей довільно актуалізувати ці образи ». Образи, потім, перетворюються в конструюванні або малюнку. Формується техніка оперування образами. Існують різні типи оперування образами. Найбільш складним з них полягає в умінні будувати нові образи, суттєво відрізняються від вихідних образів, що відображають задані умови.
Наочно-образне мислення відіграє важливу роль у формуванні в дітей розуміння процесів зміни і розвитку процесів і явищ. У старших дошкільників утворюються цілісні знання про навколишню дійсність. У діяльності виникає супідрядність основної та допоміжної цілей. Виникають образи, що відображають відносини між виробленими і планованими діями.
І.С. Якиманской систематично вивчався розвиток образного мислення школярів. Створення образів і оперування ними - це рівні розвитку просторового мислення. Діяльність подання, за І.С. Якиманською, характеризується особливими умовами створення образу (відволіканням від наочної основи різного виду), змістом діяльності подання (типами перетворення образів), рівнем складності (числом і характером перетворень), якісною своєрідністю способів перетворення образів. Рівень розвитку самої діяльності представліванія проявляється в ступені її розгорнення, довільності, усвідомленості, в типі оперування просторовими образами. Були виділені три типи оперування просторовими образами: 1) зміна положення уявного об'єкта на площині, в просторі по відношенню до інших об'єктів або їх елементів, 2) зміна його структури; 3) комбінація цих перетворень. Змінюється широта оперування образами, під якою розуміється ступінь свободи маніпулювання чином, з урахуванням тієї графічної основи, на якій образ спочатку створювався. І.С. Якиманська виявила наступні критичні точки розвитку просторового мислення: 1) перехід від тривимірного простору до двовимірним і назад; 2) перехід від фіксованої в собі точки відліку (координат) до системи з вільно переміщуваного точкою відліку.
В даний час доведено можливість більш швидкого цілеспрямованого формування у дитини тих чи інших особливостей його мислення, проте завжди виникає питання про необхідність і доцільність використання цих можливостей. Наочно-образне мислення, емпіричні узагальнення грають важливу роль у житті дорослої людини, вони не є лише тимчасовим етапом, який потрібно пройти якомога швидше, щоб «замінити його» вербально-логічним, теоретичним мисленням. А. В. Запорожець абсолютно справедливо писав: «розум людини, у якого в дитячі роки не сформувалося належним чином безпосереднє сприйняття навколишнього і наочно-образне мислення, може отримати згодом однобічний розвиток, придбати надмірно абстрактний, відірваний від конкретної дійсності характер». А. В. Запорожець підкреслював так само, що при перебудовах педагогічного процесу, при вдосконаленні програм навчання та виховання «необхідно передбачити не тільки те, чого дитина даного віку здатна досягнути при інтенсивної тренуванні, але і яких фізичних і нервово-психічних витрат буде йому це коштувати ».

Висновок
Завдання розвитку образно-просторового мислення має особливу значущість, оскільки розвиток мислення, а особливо образно-просторового тісно пов'язане з інтелектом людини.
У практичній роботі ми провели вивчення рівня розвитку образного мислення