Поняття "освітній простір" та його регіональна інтерпретація
Однією з особливостей російського суспільства кінця XX - початку XXI ст. є докорінна зміна якості людини. Це суттєво вплинуло на стан педагогічної науки. Розвивається суспільство, що переживає період переходу від ціннісно-нормативної заданості до невизначеності, відкритості життєдіяльності людини, звернуло увагу на систему освіти, справедливо вважаючи, що вона здатна надати людям необхідну соціальну підтримку і можливість будувати життєві плани, незважаючи на деструктивні соціальні процеси [1].
Гуманітаризація освіти в сучасних умовах стимулює осмислення освітніх процесів на методологічному рівні і, отже, наукове обгрунтування явищ, що відбуваються в регіональному освіті. Вивчення досвіду системного підходу в освіті, особливостей феноменологічного аналізу педагогічної реальності і т.д. приводить до висновку про те, що осмислення ряду педагогічних явищ ускладнюють їх метафоричні значення, обумовлені понятійної невизначеністю. Так, у сучасній педагогічній теорії недостатньо представлені методологічні підстави для розуміння багатовимірності, багатошаровості педагогічних феноменів, актуалізованих нової соціальної практикою. Одним з таких явищ, які потребують науковому обгрунтуванні, є освітній простір.
Одна з перших спроб визначити зміст поняття "освітній простір" відноситься до середини 90-х рр.. XX ст. Воно трактувалося як "існуюче в соціумі" місце ", де суб'єктивно задаються безлічі відносин і зв'язків, де здійснюються спеціальні діяльності різних систем (державних, громадських і змішаних) з розвитку індивіда і його соціалізації. Також можливо і внутрішньо сформоване, індивідуальне освітній простір, становлення якого відбувається в досвіді кожного »[2, с. 63]. На думку авторів, "введення цього терміна в науковий обіг пов'язано з відмовою від прийнятого раніше (в рамках колишньої парадигми) уявлення про освітні процеси як лінії, траєкторії або якогось каналу, по якому нормативно повинен рухатися учень" [там же]. У середині 90-х рр.. XX ст. визначення даного поняття як нової цінності освіти було знаковим для педагогічної науки. Ідея освітнього простору акцентувала увагу на історично розвивається предмет педагогіки, на специфіці людини та її якостей, доступних педагогічному впливу, і на своєрідних соціокультурних умовах, інакше організовують "світ людини" у посттоталітарному суспільстві.
Динаміка соціальної ситуації, її ціннісно-нормативна невизначеність, впровадження західних цінностей і моделей розвитку, відсутність реалістичних освітніх стратегій, стихійність цілепокладання результатів педагогічної діяльності та інші соціально-педагогічні чинники також сприяли впровадженню в педагогіку досліджуваного нами поняття. Спираючись на роботу Б.С. Братуся [3], необхідно відзначити, що в посттоталітарному соціумі за цінність був отриманий інший тип суспільства і інший тип людини. На його думку, особистість знаходиться в перехідному потребностно-мотиваційному стані, "яке не знає свого конкретного предмета шляху, не знає себе, але намагається дізнатися, опредметилась, виходячи з наявного, видимого, пізнаваного кола, віяла можливих предметів. Йде перебір, захоплення то одним, то іншим, але жоден з виборів не остаточний, навпаки, вони змінюються з незвичайною швидкістю, і поки все можливо і все вкрай нестійкий "[там же, с. 19]. Тому використання в педагогіці поняття "освітній простір" стало альтернативою традиційному понятійно-термінологічного тезаурусу і показником відповідності педагогічного знання переходу Росії до відкритого діалогу зі світом, її входженню у світовий освітній простір. Таким чином, була зроблена спроба зафіксувати факт ускладнення об'єктів педагогічної реальності.
У ході аналізу ряду досліджень були виявлені наступні типові випадки використання поняття "освітній простір":
• в якості метафори;
• як синонім терміну "освітнє середовище";
• у значенні "територіальної" категорії, пов'язаної з масштабом тих чи інших явищ в освіті чи соціальній практиці;
• як результат можливої інтеграції існуючих елементів системи освіти;
• у значенні одного з рівнів соціального простору (поряд з економічним, політичним, культурним простором);
• як явище у суспільних відносинах країн, як специфічна якість єдності;
• як результат конструктивної діяльності.
Посилення метафоричності терміна вказує на пошук "максимальної адекватності розуміння", "подолання однозначності" [4], "модифікує розуміння педагогічної реальності, сприйняття її цілісності" [4, 5]. Використання його синонімічності зумовлено розмаїттям можливих організаційних форм у структурі навколишнього світу [6]; географічні - найпростішої інтерпретацією взаємодії елементів системи і т.д.
У ході аналізу особливу увагу було звернуто на поняття "єдиний освітній простір Росії", яке вживається у зв'язку з модернізацією російської освіти і реалізацією заходів Болонського процесу. У радянській педагогіці просторові характеристики освіти не були затребувані внаслідок ідеологічного, економічного, соціального зрівнювання людей і територій, що входили до складу Союзу, в рівній мірі забезпечених необхідним мінімумом для досягнення єдиної мети освіти (типової принцип організації системи). Чіткі вертикалі і горизонталі адміністрування, один тип шкіл (за винятком шкіл з яким-небудь ухилом), галузевий принцип професійної освіти, державне фінансування, політичне обслуговування (додамо до цього соціальний статус вчителя, рівень життя населення тощо) не створювали ситуації виживання людини в суспільстві і в зв'язку з цим не актуалізували соціальну місію системи освіти. Початок 1990-х рр.. показало, що Росія складається з принципово різних територій, життєві перспективи людей істотно різняться залежно від близькості / віддаленості від центру. Система освіти в різних умовах виявила ряд проблем, загострених переходом до нової економіки. Вираз "єдиний освітній простір Росії" побічно відобразило в актуальній теорії педагогіки іншу педагогічну реальність, значення людини та сукупності смислів, які формуються освітою і людьми, які у ньому.
На думку А.Ф. Степанищева, сучасна ситуація характеризується "спільним розвитком діалектики і синергетики в лоні союзу постнекласичної філософії і науки" [7]. Зустрічний рух філософії і науки склало основу їх розвитку, а саме: «філософія йде <...> до спроб оволодіння ще й процесуально-номическом баченням <...> Наука <...>" рветься "до подієво-номическом рівня досліджень »[там же, с. 9]. Осмислення поняття "освітній простір" у цьому контексті показало, що воно втрачає метафоричність і синонімічність терміну "освітнє середовище" і підтверджує багатошаровість сучасної педагогічної реальності, яка містить різну ступінь "вчітиваемості" в текст людини. Порівняльно-порівняльний аналіз показав, що освітній простір не створює альтернативи освітньому середовищі і середовищного підходу. Це існуючі в різних системах педагогічного знання обгрунтування та висновки про можливості взаємодії людини і світу, різні види педагогічної реальності. При цьому освітній простір, відображаючи подієво-Економічне рух науки, співвідноситься з поняттями "подія", "ймовірність", "невизначеність", "інтерпретація", "зустріч", що заявили про себе, але не в повній мірі педагогічно осмисленими внаслідок відсутності достатнього теоретичного та емпіричного матеріалу.
Отримані в ході аналітичної роботи результати дозволили констатувати множинність проявів реальності освіти, обумовлену багатомірністю людини і навколишнього його дійсності. "Реальність - це те, що ми інтерпретуємо як реальність", "реальним ми маємо право вважати лише те, що наблюдаемо або може стати такою з допомогою тих засобів, якими володіє людина" [6, с. 27]. Осмислення педагогічної реальності відбувається в деякому колі явищ, що відповідають практичного досвіду життя людини в сучасній соціокультурній ситуації. Її ускладнення обумовлено низкою факторів.
• Російське суспільство поступово трансформується в "суспільство загального ризику", коли соціальне життя, обтяжена наростаючою низкою великих і малих ризиків, очікування небезпеки роблять ріскозавісімость нормою повсякденного життя [8].
• Культурна складова російської соціальності у розглянутий часовий період детермінується порушенням культурного та цивілізаційного балансу, "йде процес адаптації всієї системи культури до що стає глобального інформаційного простору", "у результаті ми живемо в суспільстві, де карнавал затягнувся" [9].
• "Ми опинилися в ситуації подвійного після - після постмодерну" [10]; відкритість, незавершеність, тиражування, імітація і дисбаланс стали якісними характеристиками стану культури, що впливають певним чином на освіту і науку; економічна домінанта розвитку суспільства підсилює їх "товарність" і " продаваність ".
"Людина нашої культури, реалізуючи себе як особистість, обумовлений в соціальному відношенні. Причому подвійно. З одного боку, він обумовлений фундаментальними дискурсами, нав'язують йому реальність і сценарії поведінки, з іншого - практиками, надають йому соціальні послуги" [11].
Людина, що народилася в період з 1980 по 1990 рр.., Фактично відразу перейшов до "суспільства знань".
Сьогодні як полюсних виділяють такі типи особистості: соціальний, віртуальний, рефлексивний [там же]. Це багато в чому ускладнило педагогічну реальність, тим більше, що педагогічних методів, способів, прийомів для роботи з ними явно недостатньо.
Ускладнення російської соціальності, людини як такої, явищ його становлення та розвитку відкрито поставило питання про ту педагогічної реальності, в якій слідства нової соціальної ситуації будуть не тільки наблюдаеми. У ній мають міститися способи їх розуміння, ініціюють розробку відповідних педагогічних методів, прийомів і засобів.
Одним з своєчасних відповідей на це питання стала теорія полікультурного освітнього простору, що представляє собою цілісне наукове бачення унікальності освіти як феномена культури, людини живе, вчителя і учня в перетині фізичного і духовного виміру об'єктивної дійсності [12]. У представленій теорії освітній простір визначається як особлива реальність, в якій концептуальне значення набуває місце людини. «У полікультурному освітньому просторі кожна дитина здатний інтегрувати в своїй свідомості різні культурні сфери, що дозволяє йому розширювати простір власного становлення. Це можливо, коли людина постійно перебуває на межі культур, вміє говорити на різних "культурних" мовах, проживати різні культурні моделі життя, сполучати в своїй свідомості різні типи мислення »[там же, с. 453]. Розроблена теоретична модель освітнього простору зосередила провідні ідеї керованого розвитку освіти, принципами якої є полікультурність, культуросообразность, інтегративність, діалогічність. Представлена теорія полікультурного освітнього простору є некласичним обгрунтуванням подолання граничності освітніх систем за рахунок змістотворних діяльності суб'єкта, виконаним в рамках гуманітарної методології. Осмислення даного підходу привело нас до розуміння того, що пряме сполучення життєдіяльності людини і освіти як системи, процесу і результату педагогічної діяльності навчаючих служить підтвердженням обгрунтованості подієво-мічного відображення світу в педагогічній науці.
Освітній простір заявляє себе в моменти "зрощення" людського життя та освіти. У досліджуваний період (1993-2005 рр..) Зовнішнім індикатором прямого сполучення життєдіяльності особистості і освіти стали російські регіони, де до кінця 1990-х рр.. особливо гостро проявилися, наступні характеристики: неясність життєвих перспектив людей, відсутність можливостей для активного пересування населення, нерозвинений інформаційний ресурс, депресивний стан. Посилювала негативні наслідки цих характеристик віддаленість територій від центру. Внутрішнім індикатором стало "вкидання" в освіту критичних ситуацій, "проживання" людьми докорінної зміни суспільства і самих себе в переломні 1991, 1992, 1998 рр.. Це дозволило виділити характеристику подієвості, що розуміється як прояв онтологічного переходу [10], вчиненого людиною, суспільством в період, коли порушуються зв'язку культурні та цивілізаційні, інакше вирішується питання про значущість особистості, цілі, цінності і орієнтаціях освіти та педагогічної діяльності. Спостережуваний ефект прямого сполучення життєдіяльності людини і освіти показав зміна ролі педагога в події розвивається людини і світу, виявив особливості буття учня, якому необхідно було самому набути досвіду проживання в світі, що змінюється.
Дослідження смислового поля освітнього простору показало, що його можна розуміти як феномен, який у своїй протяжності дорівнює висловом події і здатний визначатися категорією людини, категорією смислів го життя, які виявляють себе там, де освіта стає системоутворюючим і ресурсозберігаючих фактором життєдіяльності. У цьому контексті освітній простір - це подія учителів та учнів, в якому осягається нове (раніше не затребуване) якість багатовимірності особистості та її властивості Мета-его, "властивого людині в його взаємодії з напруженістю життя" [13, с. 167]. Методологічними підставами такого осмислення педагогічної реальності є положення ймовірносно орієнтованої філософії (ідея про дійсність як семантичному континуумі, в якому "запаковані" всі можливі смисли, про смисловий архітектоніці особистості) і антропний принцип, представлений у роботах М.М. Моісеєва, В.В. Налімова; теорія образу, знака і сенсу, представлена в працях А.А. Потебні, П.А. Флоренського, А.Ф. Лосєва, системний діалектичний, синергетичний і герменевтичний підходи, які розробляються в сучасній теорії освіти; тематичний аналіз науки, описаний в роботах Дж. Холтона; принципи теоретичної та практичної рефлексії.
Виділення методологічних основ і визначення освітнього простору привели до наукового обгрунтування явищ, що відбуваються в регіональному освіту, до осмислення педагогічної реальності конкретної території. Дослідження показало, що адекватним відображенням змісту освіти є регіональне освітній простір як якісна своєрідність події учителів та учнів, обумовлене їх суб'єктної активністю, детермінованою регіональними соціокультурними особливостями. Цілісність цього освітнього простору задається регіональним способом життя, що відображає своєрідність життєвого шляху людини, цінностей і конфліктні області його життєдіяльності, що втілюються в освіті. Культурний контекст відбивається в освіті специфічним регіональним замовленням. Він містить педагогічно значущі реалії регіонального способу життя, детермінуючого активність педагогічної спільноти та учнів. Аналіз освітньої практики, застосування методу спостереження показали, що регіональне освітній простір актуалізується запитами вчителів, викладачів, педагогічних працівників, учнів та їхніх батьків у реальному часі. Підсумовування і осмислення цих потреб у колективній педагогічної діяльності призвело до ідеї узагальнення реальних освітніх подій в концепції прогнозування розвитку регіонального освітнього простору. Дана концепція передбачає розуміння педагогічним співтовариством культурних і соціальних смислів освіти. Практичне значення реалізації такої концепції полягає в тому, що вона дозволяє здійснювати спрямований розвиток освіти регіону і є невід'ємною складовою управління регіональними системами. Породжувані цільовими установками учителів та учнів тенденції дозволяють точніше визначити можливі конфліктні області і обрати адекватний регіону сценарій модернізації освіти.
"Людська" обумовленість мінливості освіти робить небездоганним будь-яке прогнозування в цій області. Регіональну концепцію доцільно застосовувати в діяльності педагогічних колективів, в соціальних проектах, в педагогічних дослідженнях. Змістовні можливості прогнозування розвитку регіонального освітнього простору полягають у досягненні ціннісно-смислового єдності колективної педагогічної діяльності; в осмисленні імовірнісних кризових ситуацій в освіті; у встановленні педагогами бажаних тенденції розвитку освіти.
Актуалізація гуманітарної парадигми педагогічного знання в осмисленні освітнього простору дозволяє наблизитися до розв'язання сформованих соціально-педагогічних суперечностей між потребою суспільства у забезпеченні спрямованого розвитку освіти і недостатньою розробленістю в педагогічній науці його наукового обгрунтування; між потребою школи у вчителя, готовому до роздуму і накопичення досвіду розуміння розвивається людини, і неповнотою науково-методичного забезпечення цієї готовності. Розробка концепції прогнозування розвитку регіонального освітнього простору - це ще один крок до побудови нелінійних моделей освіти.
Список літератури
1. Педагогічна наука в контексті модернізації освіти: Виїзне засідання Відділення філософії освіти та теоретичної педагогіки РАВ. СПб., 2002.
2. Нові цінності освіти: тезаурус для вчителів і шкільних психологів. М., 1995.
3. Братус' Б.С. Психологія моральної свідомості в контексті культури. М., 1994.
4. Сен'ко Ю.В. Гуманітарні основи педагогічної освіти. М., 2000.
5. Сєріков В.В. Загальна педагогіка: Ізбр. лекції. Волгоград, 2004.
6. Мойсеєв М.М. Універсум. Інформація. Товариство. М., 2001.
7. Степанищев А.Ф. Постнекласична наука і новий вигляд діалектики / / Наука і школа. 2004. № 3.
8. Яницький О.М. Росія як суспільство ризику: методологія аналізу та контури концепції / / Суспільні науки і сучасність. 2004. № 2.
9. Миронов В. Сучасний комунікаційний простір як чинник трансформації культури та філософії / / Alma Mater (Вісник вищої школи). 2005. № 4.
10. Смирнов С.А. Буття в свободі, або Проблема культурної ідентичності в ситуації онтологічного переходу / / Світ психології. 2004. № 3.
11. Розін В. Російський маргінал як точка біфуркації / / Alma Mater (Вісник вищої школи). 2004. № 3.
12. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Полікультурне освітній простір Росії: історія, теорія, основи проектування. М.; Ростов-н / Д, 2004.
13. Налімов В.В. Спонтанність свідомості: Імовірнісна теорія смислів і смислова архітектоніка особистості. М., 1989.
Однією з особливостей російського суспільства кінця XX - початку XXI ст. є докорінна зміна якості людини. Це суттєво вплинуло на стан педагогічної науки. Розвивається суспільство, що переживає період переходу від ціннісно-нормативної заданості до невизначеності, відкритості життєдіяльності людини, звернуло увагу на систему освіти, справедливо вважаючи, що вона здатна надати людям необхідну соціальну підтримку і можливість будувати життєві плани, незважаючи на деструктивні соціальні процеси [1].
Гуманітаризація освіти в сучасних умовах стимулює осмислення освітніх процесів на методологічному рівні і, отже, наукове обгрунтування явищ, що відбуваються в регіональному освіті. Вивчення досвіду системного підходу в освіті, особливостей феноменологічного аналізу педагогічної реальності і т.д. приводить до висновку про те, що осмислення ряду педагогічних явищ ускладнюють їх метафоричні значення, обумовлені понятійної невизначеністю. Так, у сучасній педагогічній теорії недостатньо представлені методологічні підстави для розуміння багатовимірності, багатошаровості педагогічних феноменів, актуалізованих нової соціальної практикою. Одним з таких явищ, які потребують науковому обгрунтуванні, є освітній простір.
Одна з перших спроб визначити зміст поняття "освітній простір" відноситься до середини 90-х рр.. XX ст. Воно трактувалося як "існуюче в соціумі" місце ", де суб'єктивно задаються безлічі відносин і зв'язків, де здійснюються спеціальні діяльності різних систем (державних, громадських і змішаних) з розвитку індивіда і його соціалізації. Також можливо і внутрішньо сформоване, індивідуальне освітній простір, становлення якого відбувається в досвіді кожного »[2, с. 63]. На думку авторів, "введення цього терміна в науковий обіг пов'язано з відмовою від прийнятого раніше (в рамках колишньої парадигми) уявлення про освітні процеси як лінії, траєкторії або якогось каналу, по якому нормативно повинен рухатися учень" [там же]. У середині 90-х рр.. XX ст. визначення даного поняття як нової цінності освіти було знаковим для педагогічної науки. Ідея освітнього простору акцентувала увагу на історично розвивається предмет педагогіки, на специфіці людини та її якостей, доступних педагогічному впливу, і на своєрідних соціокультурних умовах, інакше організовують "світ людини" у посттоталітарному суспільстві.
Динаміка соціальної ситуації, її ціннісно-нормативна невизначеність, впровадження західних цінностей і моделей розвитку, відсутність реалістичних освітніх стратегій, стихійність цілепокладання результатів педагогічної діяльності та інші соціально-педагогічні чинники також сприяли впровадженню в педагогіку досліджуваного нами поняття. Спираючись на роботу Б.С. Братуся [3], необхідно відзначити, що в посттоталітарному соціумі за цінність був отриманий інший тип суспільства і інший тип людини. На його думку, особистість знаходиться в перехідному потребностно-мотиваційному стані, "яке не знає свого конкретного предмета шляху, не знає себе, але намагається дізнатися, опредметилась, виходячи з наявного, видимого, пізнаваного кола, віяла можливих предметів. Йде перебір, захоплення то одним, то іншим, але жоден з виборів не остаточний, навпаки, вони змінюються з незвичайною швидкістю, і поки все можливо і все вкрай нестійкий "[там же, с. 19]. Тому використання в педагогіці поняття "освітній простір" стало альтернативою традиційному понятійно-термінологічного тезаурусу і показником відповідності педагогічного знання переходу Росії до відкритого діалогу зі світом, її входженню у світовий освітній простір. Таким чином, була зроблена спроба зафіксувати факт ускладнення об'єктів педагогічної реальності.
У ході аналізу ряду досліджень були виявлені наступні типові випадки використання поняття "освітній простір":
• в якості метафори;
• як синонім терміну "освітнє середовище";
• у значенні "територіальної" категорії, пов'язаної з масштабом тих чи інших явищ в освіті чи соціальній практиці;
• як результат можливої інтеграції існуючих елементів системи освіти;
• у значенні одного з рівнів соціального простору (поряд з економічним, політичним, культурним простором);
• як явище у суспільних відносинах країн, як специфічна якість єдності;
• як результат конструктивної діяльності.
Посилення метафоричності терміна вказує на пошук "максимальної адекватності розуміння", "подолання однозначності" [4], "модифікує розуміння педагогічної реальності, сприйняття її цілісності" [4, 5]. Використання його синонімічності зумовлено розмаїттям можливих організаційних форм у структурі навколишнього світу [6]; географічні - найпростішої інтерпретацією взаємодії елементів системи і т.д.
У ході аналізу особливу увагу було звернуто на поняття "єдиний освітній простір Росії", яке вживається у зв'язку з модернізацією російської освіти і реалізацією заходів Болонського процесу. У радянській педагогіці просторові характеристики освіти не були затребувані внаслідок ідеологічного, економічного, соціального зрівнювання людей і територій, що входили до складу Союзу, в рівній мірі забезпечених необхідним мінімумом для досягнення єдиної мети освіти (типової принцип організації системи). Чіткі вертикалі і горизонталі адміністрування, один тип шкіл (за винятком шкіл з яким-небудь ухилом), галузевий принцип професійної освіти, державне фінансування, політичне обслуговування (додамо до цього соціальний статус вчителя, рівень життя населення тощо) не створювали ситуації виживання людини в суспільстві і в зв'язку з цим не актуалізували соціальну місію системи освіти. Початок 1990-х рр.. показало, що Росія складається з принципово різних територій, життєві перспективи людей істотно різняться залежно від близькості / віддаленості від центру. Система освіти в різних умовах виявила ряд проблем, загострених переходом до нової економіки. Вираз "єдиний освітній простір Росії" побічно відобразило в актуальній теорії педагогіки іншу педагогічну реальність, значення людини та сукупності смислів, які формуються освітою і людьми, які у ньому.
На думку А.Ф. Степанищева, сучасна ситуація характеризується "спільним розвитком діалектики і синергетики в лоні союзу постнекласичної філософії і науки" [7]. Зустрічний рух філософії і науки склало основу їх розвитку, а саме: «філософія йде <...> до спроб оволодіння ще й процесуально-номическом баченням <...> Наука <...>" рветься "до подієво-номическом рівня досліджень »[там же, с. 9]. Осмислення поняття "освітній простір" у цьому контексті показало, що воно втрачає метафоричність і синонімічність терміну "освітнє середовище" і підтверджує багатошаровість сучасної педагогічної реальності, яка містить різну ступінь "вчітиваемості" в текст людини. Порівняльно-порівняльний аналіз показав, що освітній простір не створює альтернативи освітньому середовищі і середовищного підходу. Це існуючі в різних системах педагогічного знання обгрунтування та висновки про можливості взаємодії людини і світу, різні види педагогічної реальності. При цьому освітній простір, відображаючи подієво-Економічне рух науки, співвідноситься з поняттями "подія", "ймовірність", "невизначеність", "інтерпретація", "зустріч", що заявили про себе, але не в повній мірі педагогічно осмисленими внаслідок відсутності достатнього теоретичного та емпіричного матеріалу.
Отримані в ході аналітичної роботи результати дозволили констатувати множинність проявів реальності освіти, обумовлену багатомірністю людини і навколишнього його дійсності. "Реальність - це те, що ми інтерпретуємо як реальність", "реальним ми маємо право вважати лише те, що наблюдаемо або може стати такою з допомогою тих засобів, якими володіє людина" [6, с. 27]. Осмислення педагогічної реальності відбувається в деякому колі явищ, що відповідають практичного досвіду життя людини в сучасній соціокультурній ситуації. Її ускладнення обумовлено низкою факторів.
• Російське суспільство поступово трансформується в "суспільство загального ризику", коли соціальне життя, обтяжена наростаючою низкою великих і малих ризиків, очікування небезпеки роблять ріскозавісімость нормою повсякденного життя [8].
• Культурна складова російської соціальності у розглянутий часовий період детермінується порушенням культурного та цивілізаційного балансу, "йде процес адаптації всієї системи культури до що стає глобального інформаційного простору", "у результаті ми живемо в суспільстві, де карнавал затягнувся" [9].
• "Ми опинилися в ситуації подвійного після - після постмодерну" [10]; відкритість, незавершеність, тиражування, імітація і дисбаланс стали якісними характеристиками стану культури, що впливають певним чином на освіту і науку; економічна домінанта розвитку суспільства підсилює їх "товарність" і " продаваність ".
"Людина нашої культури, реалізуючи себе як особистість, обумовлений в соціальному відношенні. Причому подвійно. З одного боку, він обумовлений фундаментальними дискурсами, нав'язують йому реальність і сценарії поведінки, з іншого - практиками, надають йому соціальні послуги" [11].
Людина, що народилася в період з 1980 по 1990 рр.., Фактично відразу перейшов до "суспільства знань".
Сьогодні як полюсних виділяють такі типи особистості: соціальний, віртуальний, рефлексивний [там же]. Це багато в чому ускладнило педагогічну реальність, тим більше, що педагогічних методів, способів, прийомів для роботи з ними явно недостатньо.
Ускладнення російської соціальності, людини як такої, явищ його становлення та розвитку відкрито поставило питання про ту педагогічної реальності, в якій слідства нової соціальної ситуації будуть не тільки наблюдаеми. У ній мають міститися способи їх розуміння, ініціюють розробку відповідних педагогічних методів, прийомів і засобів.
Одним з своєчасних відповідей на це питання стала теорія полікультурного освітнього простору, що представляє собою цілісне наукове бачення унікальності освіти як феномена культури, людини живе, вчителя і учня в перетині фізичного і духовного виміру об'єктивної дійсності [12]. У представленій теорії освітній простір визначається як особлива реальність, в якій концептуальне значення набуває місце людини. «У полікультурному освітньому просторі кожна дитина здатний інтегрувати в своїй свідомості різні культурні сфери, що дозволяє йому розширювати простір власного становлення. Це можливо, коли людина постійно перебуває на межі культур, вміє говорити на різних "культурних" мовах, проживати різні культурні моделі життя, сполучати в своїй свідомості різні типи мислення »[там же, с. 453]. Розроблена теоретична модель освітнього простору зосередила провідні ідеї керованого розвитку освіти, принципами якої є полікультурність, культуросообразность, інтегративність, діалогічність. Представлена теорія полікультурного освітнього простору є некласичним обгрунтуванням подолання граничності освітніх систем за рахунок змістотворних діяльності суб'єкта, виконаним в рамках гуманітарної методології. Осмислення даного підходу привело нас до розуміння того, що пряме сполучення життєдіяльності людини і освіти як системи, процесу і результату педагогічної діяльності навчаючих служить підтвердженням обгрунтованості подієво-мічного відображення світу в педагогічній науці.
Освітній простір заявляє себе в моменти "зрощення" людського життя та освіти. У досліджуваний період (1993-2005 рр..) Зовнішнім індикатором прямого сполучення життєдіяльності особистості і освіти стали російські регіони, де до кінця 1990-х рр.. особливо гостро проявилися, наступні характеристики: неясність життєвих перспектив людей, відсутність можливостей для активного пересування населення, нерозвинений інформаційний ресурс, депресивний стан. Посилювала негативні наслідки цих характеристик віддаленість територій від центру. Внутрішнім індикатором стало "вкидання" в освіту критичних ситуацій, "проживання" людьми докорінної зміни суспільства і самих себе в переломні 1991, 1992, 1998 рр.. Це дозволило виділити характеристику подієвості, що розуміється як прояв онтологічного переходу [10], вчиненого людиною, суспільством в період, коли порушуються зв'язку культурні та цивілізаційні, інакше вирішується питання про значущість особистості, цілі, цінності і орієнтаціях освіти та педагогічної діяльності. Спостережуваний ефект прямого сполучення життєдіяльності людини і освіти показав зміна ролі педагога в події розвивається людини і світу, виявив особливості буття учня, якому необхідно було самому набути досвіду проживання в світі, що змінюється.
Дослідження смислового поля освітнього простору показало, що його можна розуміти як феномен, який у своїй протяжності дорівнює висловом події і здатний визначатися категорією людини, категорією смислів го життя, які виявляють себе там, де освіта стає системоутворюючим і ресурсозберігаючих фактором життєдіяльності. У цьому контексті освітній простір - це подія учителів та учнів, в якому осягається нове (раніше не затребуване) якість багатовимірності особистості та її властивості Мета-его, "властивого людині в його взаємодії з напруженістю життя" [13, с. 167]. Методологічними підставами такого осмислення педагогічної реальності є положення ймовірносно орієнтованої філософії (ідея про дійсність як семантичному континуумі, в якому "запаковані" всі можливі смисли, про смисловий архітектоніці особистості) і антропний принцип, представлений у роботах М.М. Моісеєва, В.В. Налімова; теорія образу, знака і сенсу, представлена в працях А.А. Потебні, П.А. Флоренського, А.Ф. Лосєва, системний діалектичний, синергетичний і герменевтичний підходи, які розробляються в сучасній теорії освіти; тематичний аналіз науки, описаний в роботах Дж. Холтона; принципи теоретичної та практичної рефлексії.
Виділення методологічних основ і визначення освітнього простору привели до наукового обгрунтування явищ, що відбуваються в регіональному освіту, до осмислення педагогічної реальності конкретної території. Дослідження показало, що адекватним відображенням змісту освіти є регіональне освітній простір як якісна своєрідність події учителів та учнів, обумовлене їх суб'єктної активністю, детермінованою регіональними соціокультурними особливостями. Цілісність цього освітнього простору задається регіональним способом життя, що відображає своєрідність життєвого шляху людини, цінностей і конфліктні області його життєдіяльності, що втілюються в освіті. Культурний контекст відбивається в освіті специфічним регіональним замовленням. Він містить педагогічно значущі реалії регіонального способу життя, детермінуючого активність педагогічної спільноти та учнів. Аналіз освітньої практики, застосування методу спостереження показали, що регіональне освітній простір актуалізується запитами вчителів, викладачів, педагогічних працівників, учнів та їхніх батьків у реальному часі. Підсумовування і осмислення цих потреб у колективній педагогічної діяльності призвело до ідеї узагальнення реальних освітніх подій в концепції прогнозування розвитку регіонального освітнього простору. Дана концепція передбачає розуміння педагогічним співтовариством культурних і соціальних смислів освіти. Практичне значення реалізації такої концепції полягає в тому, що вона дозволяє здійснювати спрямований розвиток освіти регіону і є невід'ємною складовою управління регіональними системами. Породжувані цільовими установками учителів та учнів тенденції дозволяють точніше визначити можливі конфліктні області і обрати адекватний регіону сценарій модернізації освіти.
"Людська" обумовленість мінливості освіти робить небездоганним будь-яке прогнозування в цій області. Регіональну концепцію доцільно застосовувати в діяльності педагогічних колективів, в соціальних проектах, в педагогічних дослідженнях. Змістовні можливості прогнозування розвитку регіонального освітнього простору полягають у досягненні ціннісно-смислового єдності колективної педагогічної діяльності; в осмисленні імовірнісних кризових ситуацій в освіті; у встановленні педагогами бажаних тенденції розвитку освіти.
Актуалізація гуманітарної парадигми педагогічного знання в осмисленні освітнього простору дозволяє наблизитися до розв'язання сформованих соціально-педагогічних суперечностей між потребою суспільства у забезпеченні спрямованого розвитку освіти і недостатньою розробленістю в педагогічній науці його наукового обгрунтування; між потребою школи у вчителя, готовому до роздуму і накопичення досвіду розуміння розвивається людини, і неповнотою науково-методичного забезпечення цієї готовності. Розробка концепції прогнозування розвитку регіонального освітнього простору - це ще один крок до побудови нелінійних моделей освіти.
Список літератури
1. Педагогічна наука в контексті модернізації освіти: Виїзне засідання Відділення філософії освіти та теоретичної педагогіки РАВ. СПб., 2002.
2. Нові цінності освіти: тезаурус для вчителів і шкільних психологів. М., 1995.
3. Братус' Б.С. Психологія моральної свідомості в контексті культури. М., 1994.
4. Сен'ко Ю.В. Гуманітарні основи педагогічної освіти. М., 2000.
5. Сєріков В.В. Загальна педагогіка: Ізбр. лекції. Волгоград, 2004.
6. Мойсеєв М.М. Універсум. Інформація. Товариство. М., 2001.
7. Степанищев А.Ф. Постнекласична наука і новий вигляд діалектики / / Наука і школа. 2004. № 3.
8. Яницький О.М. Росія як суспільство ризику: методологія аналізу та контури концепції / / Суспільні науки і сучасність. 2004. № 2.
9. Миронов В. Сучасний комунікаційний простір як чинник трансформації культури та філософії / / Alma Mater (Вісник вищої школи). 2005. № 4.
10. Смирнов С.А. Буття в свободі, або Проблема культурної ідентичності в ситуації онтологічного переходу / / Світ психології. 2004. № 3.
11. Розін В. Російський маргінал як точка біфуркації / / Alma Mater (Вісник вищої школи). 2004. № 3.
12. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Полікультурне освітній простір Росії: історія, теорія, основи проектування. М.; Ростов-н / Д, 2004.
13. Налімов В.В. Спонтанність свідомості: Імовірнісна теорія смислів і смислова архітектоніка особистості. М., 1989.