Міністерство освіти РФ
Ставропольський державний університет
РЕФЕРАТ
з педагогіки
на тему: «Планування освітнього процесу»
Виконала: Чапліна Галина
Ставрополь, 2003
План
Введення. 3
1. Поняття і значення цілей. 4
2. Різноманіття освітніх цілей. 6
3. Місія школи та її втілення в конкретних освітніх цілях. 9
Висновок. 12
Література. 13
Плани служать основним засобом управління діяльністю колективу школи. Яких результатів хоче досягти школа в кінці навчального року і на проміжних етапах, хто, що і коли для цього повинен буде зробити? Відповіді на ці питання даються в ході планування. Відмінності в конкретних освітніх цілях і способах їх досягнення між школами виявляються, перш за все, у навчальних планах.
Розглянемо питання вибору освітніх цілей у відповідності зі стратегічними цілями (місією) школи.
Образи бажаного майбутнього і, в першу чергу, мети, як найбільш конкретні, ясні і певні з них, виконують в діяльності людей безліч важливих функцій, що і змушує ставитися до цілей та їх постановці з особливою увагою.
Фіксуючи в ясній і фізичній формі, образ бажаного результату, мети освітнього процесу орієнтують діяльність педагогів на вибір засобів і створення умов, необхідних і достатніх для їх досягнення.
Обгрунтований вибір пріоритетних цілей дозволяє сконцентрувати зусилля «на напрямках головного удару», не розпорошуватися, раціонально та економно витрачати час, сили, інші ресурси.
Чітко сформульовані цілі виступають в ролі еталона, стандарту, з яким можна співвідносити проміжні результати роботи, вносячи в неї оперативні і навіть випереджають корективи. Не менш важливо те, що аналіз досягнення поставлених цілей може сприяти поглибленому самоаналізу, виявлення проблем професійної і навчальної діяльності, проблем компетентності.
У спільній роботі наявність загальних, всіма прийнятих, узгоджених цілей є необхідною умовою організованості, згуртованості, інтегрованості загальної діяльності, множення індивідуальних потенціалів її окремих учасників, тобто мета виступає як потужний координатор і інтегратор. Відсутність же чітко визначених бажаних результатів призводить до безлічі дефектів, непродуктивних витрат, до низької якості роботи і незадоволеності її учасників.
Розуміючи це, багато видних педагоги минулого, наприклад, Н. К. Крупська і А. С. Макаренко, багаторазово виступали у пресі, критикуючи недостатньо серйозне й уважне ставлення до постановки цілей навчання і виховання. У другій половині ХХ століття в різних країнах і на різних методологічних підставах були розгорнуті дослідження, спрямовані на обгрунтування, типологізацію, класифікацію, конкретизацію освітніх цілей. Ці дослідження, безумовно, дали чимало цікавих і просувають розвиток освіти результатів, однак проблема цілей освітнього процесу в науці і до цих пір не має задовільного рішення.
Для сучасної російської школи актуальність чіткої постановки цілей посилюється ще й тому, що, отримавши на початку 90-х років нашого століття широкі автономні права, освітні установи опинилися перед проблемою ціннісного і цільового самовизначення, вибору таких освітніх прагнень і цілей, які, відображаючи сучасні досягнення психолого-педагогічних наук, в найбільшій мірі відповідали б реальним і перспективним соціальним потребам, очікуванням і можливостям школярів, потенціалу педагогічного колективу.
Аналіз практики багатьох шкіл показує, що основні цілі і завдання освіти формулюються в рамках наступних напрямків - загальних функцій навчально-виховного процесу:
· Когнітивної, пізнавальної функції, виходом якої є: система знань, система спеціальних, предметних умінь і навичок, умінь здійснювати навчально-пізнавальну діяльність, включаючи і самоосвіта. Виняткова орієнтація освіти тільки на такі результати, на так звані ЗУН (знання, вміння, навички) навряд чи може бути визнана розумною і в останні роки зазнає різкої критики з гуманістичних позицій;
· Ціннісної, виховної функції, «виходом» якої є: становлення основ світогляду школярів, їх поглядів, переконань, ціннісних орієнтацій, Я-концепції та самосвідомості в цілому; становлення мотиваційної сфери, спрямованості особистості школяра, його бажань, прагнень, потреб, інтересів; збагачення особистісного досвіду, досвіду діяльності, поведінки, спілкування, відносин, переживань, досвіду здійснення вибору, вчинків, тощо;
· Функції психічного розвитку, «виходами» якої повинні стати реальні новоутворення в інтелектуальній сфері учнів (них уваги, сприйнятті, мисленні, уяві, мови), в їх емоційної і вольової сферах;
· Функції розвитку творчості, креативності учнів;
· Оздоровчої функції, націленої на профілактику і по можливості корекцію несприятливого соматичного і психічного розвитку дітей, забезпечення готовності до ведення здорового способу життя.
Пошук найбільш важливих освітніх цілей супроводжується пошуком все більш конкретних і піддаються вимірюванню їх формулювань. Однією з найбільш відомих у всьому світі спроб упорядкування та конкретизації комплексу можливих освітніх цілей є, так звана, таксономія освітніх цілей, запропонована американським дослідником Б.С. Блумом у середині 50-х років і одержала потім подальший розвиток.
Таксономія Блума задає спосіб постановки цілей у когнітивної (пізнавальної) та емоційній сферах учня. Але ця таксономія орієнтована на традиційний тип освітнього процесу. Інноваційні підходи до побудови цього процесу, зокрема, розвивальне навчання, вимагають інших способів цілепокладання, які, проте, сьогодні слабо розроблені.
При постановці освітніх цілей важливо усвідомлювати, що різні педагогічні системи і технології мають свої обмеження і можуть забезпечувати досягнення тільки певних результатів. Так, наприклад, творець класно-урочної системи Ян Амос Коменський, можливо, дуже здивувався б спробам наших сучасників радикально вирішити в рамках цієї системи проблеми індивідуалізації навчання, в той час, як автор був принциповим противником диференційованого навчання і вважав, що треба вчити всіх усьому (що, зауважимо, в умовах відсутності загального навчання було дуже прогресивно і демократично).
Особливо важливо розуміти співвідношення між цілями освітнього процесу та його загальної спрямованістю, властивостями, типом освіти. Якщо реально здійснюваний тип освіти, відповідні йому зміст, технологія і організація навчання, позиція вчителя та учнів орієнтуються насамперед на засвоєння школярами певного комплексу знань і умінь (що ми і спостерігаємо сьогодні в більшості освітніх установ), то дуже шляхетні й гуманні цілі виховання і психічного розвитку школярів, швидше за все, залишаться лише деклараціями. Якщо, наприклад, ставиться мета навчити дитину вчитися, але реально не створюються умови, щоб він був суб'єктом своєї освітньої діяльності, то мета не буде досягнута.
Тому при цілісному плануванні навчального процесу в школі необхідне обгрунтування, доказ реалізованим висунутих цілей за допомогою навчального плану та програм навчання і виховання, «прописують» і найбільш важливі цільові орієнтири, і реальні шляхи, методи, засоби, форми досягнення бажаних результатів, за допомогою відповідної підготовки вчительських кадрів і т.д.
Визначення цілей функціонування освітньої підсистеми школи вимагає певних зовнішніх, соціальних передумов. Мова йде про вивчення та обліку, по-перше, соціального замовлення найближчого оточення школи і, по-друге, державних освітніх стандартів, які задають загальнообов'язкові мінімальні вимоги до результатів шкільної освіти, і базисних навчальних планів, які зумовлюють планування реальних освітніх процесів у школі.
Співвіднесення цих зовнішніх вимог з уявленнями про реальні та потенційні можливості шкільного співтовариства дає підстави для прийняття рішення про місію освітньої установи. Місія визначає не конкретні цілі освітнього процесу, а загальне призначення школи і в цій якості передбачає відповідь на питання:
· На чиї та які саме освітні потреби школа орієнтує свою діяльність (вибір місії - це і не сліпе слідування соціальному замовленню і не свавілля самої школи: зовнішні і внутрішні потреби і можливості повинні бути збалансовані);
· На який контингент учнів вона розрахована (ясно, що відповідь на це питання у масової школи і, наприклад, гімназії буде різним);
· Який рівень освітніх послуг береться гарантувати школа;
· Які функції освіти будуть пріоритетними для даної школи;
· Що школа може запропонувати дітям, крім власне освітніх послуг;
· Що школа готова зробити для своїх співробітників;
· Що школа збирається зробити для муніципальної освітньої системи більш широкої соціального середовища (важливо відзначити, що вибір місії школи в обов'язковому порядку повинен бути узгоджений з суб'єктами муніципальної системи освіти, які виражають інтереси всього населення даної території)?
Уявлення педагогічного колективу про необхідному рівні якості результатів освіти випускників даної школи, які суті справи, є як би внутрішньошкільного освітнім стандартом, рекомендується фіксувати у вигляді моделі (образу) випускника. Ця модель вже ближче до цілей освітнього процесу, ніж місія школи, але також не є конкретною метою, бо остання має ставитися з урахуванням індивідуальних особливостей, потреб і можливостей школяра.
Моделі випускника можуть розроблятися на двох рівнях: програми-мінімум, у якій відбиваються загальнообов'язкові вимоги до рівня освіченості учнів даної школи, і програми-максимум, яка не має нормативного характеру, але націлює вчителів та учнів на досягнення максимально можливих результатів з урахуванням знань про максимальні освітні можливості учнів певного віку.
Наявність моделі випускника школи дозволяє моделювати вимоги до результатів навчання і виховання сходами і роками навчання, що, поряд з добре обгрунтованими загальними прагненнями школи та прийнятими в школі загальними вимогами до програм навчальних курсів, створює передумови для постановки конкретних освітніх цілей.
При постановці (і оцінці) освітніх цілей корисно враховувати наступні вимоги:
1. Головними підставами постановки цілей повинні бути аналіз наявних потреб і проблем, з одного боку, і аналіз особистих можливостей, коштів, ресурсів - з іншого.
2. Цілі мають бути актуальними, тобто такими, що відповідають найбільш значущих проблем.
3. Цілі повинні бути напруженими, але реальними, тобто перебувати в зоні найближчого розвитку школярів.
4. Цілі повинні бути сформульовані настільки конкретно (включаючи визначення рівня бажаного результату і термінів його досягнення), щоб можна було чітко визначити, чи досягнуті вони.
5. Цілі повинні мати мотивуючий, стимулюючий, спонукає характер.
6. Цілі мають відповідати базовим цінностям школи, її місії.
7. Цілі спільної діяльності повинні бути відомі всім її учасникам, зрозумілі і усвідомлено прийняті ними, що вимагає спеціальної роботи з колективної вироблення та узгодження цілей.
8. Конкретні приватні цілі повинні підкорятися більш великим і довгостроковим орієнтирів і прагненням.
Ці вимоги носять загальний характер і не зачіпають конкретного змісту цілей освітнього процесу. Між тим, визначення цього змісту є найважливішим завданням для забезпечення реалістичності освітніх цілей.
Основні цілі та завдання освіти формулюються в рамках загальних функцій навчально-виховного процесу.
При постановці освітніх цілей важливо усвідомлювати, що різні педагогічні системи і технології мають свої обмеження і можуть забезпечувати досягнення тільки певних результатів. Тому вибір цілей конкретним освітнім закладом повинен проводиться відповідно до її реальними можливостями.
Уявлення педагогічного колективу про необхідному рівні якості результатів освіти випускників даної школи, поряд з добре обгрунтованими загальними прагненнями школи та прийнятими в школі загальними вимогами до програм навчальних курсів, створюють передумови для постановки конкретних освітніх цілей, вимоги до яких були викладені в даному рефераті.
2. Лазарєв В.С. Системний розвиток школи. - М., 2002.
3. Лазарєв В.С., Поташник М.М. Як розробити програму розвитку школи. - М., 1993.
4. Никаноров С.П. Системний аналіз та системний підхід. - М., 1971.
5. Прогностична концепція цілей і змісту освіти / За ред. І.Я. Лернера, І.К. Журавльова. - М., 1994.
6. Управління розвитком школи / За ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарєва. - М., 1995.
7. Управління школою: теоретичні засади та методи / Под ред. В.С. Лазарєва. - М., 1997.
Ставропольський державний університет
РЕФЕРАТ
з педагогіки
на тему: «Планування освітнього процесу»
Виконала: Чапліна Галина
Ставрополь, 2003
План
Введення. 3
1. Поняття і значення цілей. 4
2. Різноманіття освітніх цілей. 6
3. Місія школи та її втілення в конкретних освітніх цілях. 9
Висновок. 12
Література. 13
Введення
У науковому управлінні планування визнається найважливішою функцією. Багато досліджень вказують на сильну позитивну зв'язок між плануванням та успіхом організації.Плани служать основним засобом управління діяльністю колективу школи. Яких результатів хоче досягти школа в кінці навчального року і на проміжних етапах, хто, що і коли для цього повинен буде зробити? Відповіді на ці питання даються в ході планування. Відмінності в конкретних освітніх цілях і способах їх досягнення між школами виявляються, перш за все, у навчальних планах.
Розглянемо питання вибору освітніх цілей у відповідності зі стратегічними цілями (місією) школи.
1. Поняття і значення цілей
Мета - це образ того результату, який прагне отримати суб'єкт, виконуючи ті чи інші дії. Але не всякий такий образ є метою. Мета - не просто образ бажаного результату (в цьому вона збігається і з прекраснодушним мріяннями, прожектами і т.п.), а образ результату, по-перше, з фіксованим часом його отримання, по-друге, що відповідає потребам і можливостям організації; в -третє, мотивуючого суб'єкта діяти у напрямку його досягнення (декларуючи мета, суб'єкт може прагнути отримати зовсім інший результат, в цьому випадку декларована мета - псевдоцель), по-четверте, - операціонально певного (контрольованого).Образи бажаного майбутнього і, в першу чергу, мети, як найбільш конкретні, ясні і певні з них, виконують в діяльності людей безліч важливих функцій, що і змушує ставитися до цілей та їх постановці з особливою увагою.
Фіксуючи в ясній і фізичній формі, образ бажаного результату, мети освітнього процесу орієнтують діяльність педагогів на вибір засобів і створення умов, необхідних і достатніх для їх досягнення.
Обгрунтований вибір пріоритетних цілей дозволяє сконцентрувати зусилля «на напрямках головного удару», не розпорошуватися, раціонально та економно витрачати час, сили, інші ресурси.
Чітко сформульовані цілі виступають в ролі еталона, стандарту, з яким можна співвідносити проміжні результати роботи, вносячи в неї оперативні і навіть випереджають корективи. Не менш важливо те, що аналіз досягнення поставлених цілей може сприяти поглибленому самоаналізу, виявлення проблем професійної і навчальної діяльності, проблем компетентності.
У спільній роботі наявність загальних, всіма прийнятих, узгоджених цілей є необхідною умовою організованості, згуртованості, інтегрованості загальної діяльності, множення індивідуальних потенціалів її окремих учасників, тобто мета виступає як потужний координатор і інтегратор. Відсутність же чітко визначених бажаних результатів призводить до безлічі дефектів, непродуктивних витрат, до низької якості роботи і незадоволеності її учасників.
Розуміючи це, багато видних педагоги минулого, наприклад, Н. К. Крупська і А. С. Макаренко, багаторазово виступали у пресі, критикуючи недостатньо серйозне й уважне ставлення до постановки цілей навчання і виховання. У другій половині ХХ століття в різних країнах і на різних методологічних підставах були розгорнуті дослідження, спрямовані на обгрунтування, типологізацію, класифікацію, конкретизацію освітніх цілей. Ці дослідження, безумовно, дали чимало цікавих і просувають розвиток освіти результатів, однак проблема цілей освітнього процесу в науці і до цих пір не має задовільного рішення.
Для сучасної російської школи актуальність чіткої постановки цілей посилюється ще й тому, що, отримавши на початку 90-х років нашого століття широкі автономні права, освітні установи опинилися перед проблемою ціннісного і цільового самовизначення, вибору таких освітніх прагнень і цілей, які, відображаючи сучасні досягнення психолого-педагогічних наук, в найбільшій мірі відповідали б реальним і перспективним соціальним потребам, очікуванням і можливостям школярів, потенціалу педагогічного колективу.
2. Різноманіття освітніх цілей
У плануванні, зокрема - плануванні цілей, дуже важливо знайти розумний баланс між принциповими питаннями ("що повинно бути отримано в результаті?») І питаннями технічними («як сформулювати цілі?"). Велике розмаїття «образів людини» в людинознавчих і, в тому числі, - психолого-педагогічних дисциплінах породжує і велике різноманіття уявлень про те, що вважати головними цілями (бажаними результатами) освіти.Аналіз практики багатьох шкіл показує, що основні цілі і завдання освіти формулюються в рамках наступних напрямків - загальних функцій навчально-виховного процесу:
· Когнітивної, пізнавальної функції, виходом якої є: система знань, система спеціальних, предметних умінь і навичок, умінь здійснювати навчально-пізнавальну діяльність, включаючи і самоосвіта. Виняткова орієнтація освіти тільки на такі результати, на так звані ЗУН (знання, вміння, навички) навряд чи може бути визнана розумною і в останні роки зазнає різкої критики з гуманістичних позицій;
· Ціннісної, виховної функції, «виходом» якої є: становлення основ світогляду школярів, їх поглядів, переконань, ціннісних орієнтацій, Я-концепції та самосвідомості в цілому; становлення мотиваційної сфери, спрямованості особистості школяра, його бажань, прагнень, потреб, інтересів; збагачення особистісного досвіду, досвіду діяльності, поведінки, спілкування, відносин, переживань, досвіду здійснення вибору, вчинків, тощо;
· Функції психічного розвитку, «виходами» якої повинні стати реальні новоутворення в інтелектуальній сфері учнів (них уваги, сприйнятті, мисленні, уяві, мови), в їх емоційної і вольової сферах;
· Функції розвитку творчості, креативності учнів;
· Оздоровчої функції, націленої на профілактику і по можливості корекцію несприятливого соматичного і психічного розвитку дітей, забезпечення готовності до ведення здорового способу життя.
Пошук найбільш важливих освітніх цілей супроводжується пошуком все більш конкретних і піддаються вимірюванню їх формулювань. Однією з найбільш відомих у всьому світі спроб упорядкування та конкретизації комплексу можливих освітніх цілей є, так звана, таксономія освітніх цілей, запропонована американським дослідником Б.С. Блумом у середині 50-х років і одержала потім подальший розвиток.
Таксономія Блума задає спосіб постановки цілей у когнітивної (пізнавальної) та емоційній сферах учня. Але ця таксономія орієнтована на традиційний тип освітнього процесу. Інноваційні підходи до побудови цього процесу, зокрема, розвивальне навчання, вимагають інших способів цілепокладання, які, проте, сьогодні слабо розроблені.
При постановці освітніх цілей важливо усвідомлювати, що різні педагогічні системи і технології мають свої обмеження і можуть забезпечувати досягнення тільки певних результатів. Так, наприклад, творець класно-урочної системи Ян Амос Коменський, можливо, дуже здивувався б спробам наших сучасників радикально вирішити в рамках цієї системи проблеми індивідуалізації навчання, в той час, як автор був принциповим противником диференційованого навчання і вважав, що треба вчити всіх усьому (що, зауважимо, в умовах відсутності загального навчання було дуже прогресивно і демократично).
Особливо важливо розуміти співвідношення між цілями освітнього процесу та його загальної спрямованістю, властивостями, типом освіти. Якщо реально здійснюваний тип освіти, відповідні йому зміст, технологія і організація навчання, позиція вчителя та учнів орієнтуються насамперед на засвоєння школярами певного комплексу знань і умінь (що ми і спостерігаємо сьогодні в більшості освітніх установ), то дуже шляхетні й гуманні цілі виховання і психічного розвитку школярів, швидше за все, залишаться лише деклараціями. Якщо, наприклад, ставиться мета навчити дитину вчитися, але реально не створюються умови, щоб він був суб'єктом своєї освітньої діяльності, то мета не буде досягнута.
Тому при цілісному плануванні навчального процесу в школі необхідне обгрунтування, доказ реалізованим висунутих цілей за допомогою навчального плану та програм навчання і виховання, «прописують» і найбільш важливі цільові орієнтири, і реальні шляхи, методи, засоби, форми досягнення бажаних результатів, за допомогою відповідної підготовки вчительських кадрів і т.д.
3. Місія школи та її втілення в конкретних освітніх цілях
До постановки, конкретних освітніх цілей, які в ідеалі повинні визначатися для кожного школяра і при його обов'язковому активної участі, веде досить довгий і звивистий шлях. Зробити його більш прямим, менш болючим, а головне - провідним до бажаних кінцевих результатів - турбота суб'єктів внутрішкільного управління.Визначення цілей функціонування освітньої підсистеми школи вимагає певних зовнішніх, соціальних передумов. Мова йде про вивчення та обліку, по-перше, соціального замовлення найближчого оточення школи і, по-друге, державних освітніх стандартів, які задають загальнообов'язкові мінімальні вимоги до результатів шкільної освіти, і базисних навчальних планів, які зумовлюють планування реальних освітніх процесів у школі.
Співвіднесення цих зовнішніх вимог з уявленнями про реальні та потенційні можливості шкільного співтовариства дає підстави для прийняття рішення про місію освітньої установи. Місія визначає не конкретні цілі освітнього процесу, а загальне призначення школи і в цій якості передбачає відповідь на питання:
· На чиї та які саме освітні потреби школа орієнтує свою діяльність (вибір місії - це і не сліпе слідування соціальному замовленню і не свавілля самої школи: зовнішні і внутрішні потреби і можливості повинні бути збалансовані);
· На який контингент учнів вона розрахована (ясно, що відповідь на це питання у масової школи і, наприклад, гімназії буде різним);
· Який рівень освітніх послуг береться гарантувати школа;
· Які функції освіти будуть пріоритетними для даної школи;
· Що школа може запропонувати дітям, крім власне освітніх послуг;
· Що школа готова зробити для своїх співробітників;
· Що школа збирається зробити для муніципальної освітньої системи більш широкої соціального середовища (важливо відзначити, що вибір місії школи в обов'язковому порядку повинен бути узгоджений з суб'єктами муніципальної системи освіти, які виражають інтереси всього населення даної території)?
Уявлення педагогічного колективу про необхідному рівні якості результатів освіти випускників даної школи, які суті справи, є як би внутрішньошкільного освітнім стандартом, рекомендується фіксувати у вигляді моделі (образу) випускника. Ця модель вже ближче до цілей освітнього процесу, ніж місія школи, але також не є конкретною метою, бо остання має ставитися з урахуванням індивідуальних особливостей, потреб і можливостей школяра.
Моделі випускника можуть розроблятися на двох рівнях: програми-мінімум, у якій відбиваються загальнообов'язкові вимоги до рівня освіченості учнів даної школи, і програми-максимум, яка не має нормативного характеру, але націлює вчителів та учнів на досягнення максимально можливих результатів з урахуванням знань про максимальні освітні можливості учнів певного віку.
Наявність моделі випускника школи дозволяє моделювати вимоги до результатів навчання і виховання сходами і роками навчання, що, поряд з добре обгрунтованими загальними прагненнями школи та прийнятими в школі загальними вимогами до програм навчальних курсів, створює передумови для постановки конкретних освітніх цілей.
При постановці (і оцінці) освітніх цілей корисно враховувати наступні вимоги:
1. Головними підставами постановки цілей повинні бути аналіз наявних потреб і проблем, з одного боку, і аналіз особистих можливостей, коштів, ресурсів - з іншого.
2. Цілі мають бути актуальними, тобто такими, що відповідають найбільш значущих проблем.
3. Цілі повинні бути напруженими, але реальними, тобто перебувати в зоні найближчого розвитку школярів.
4. Цілі повинні бути сформульовані настільки конкретно (включаючи визначення рівня бажаного результату і термінів його досягнення), щоб можна було чітко визначити, чи досягнуті вони.
5. Цілі повинні мати мотивуючий, стимулюючий, спонукає характер.
6. Цілі мають відповідати базовим цінностям школи, її місії.
7. Цілі спільної діяльності повинні бути відомі всім її учасникам, зрозумілі і усвідомлено прийняті ними, що вимагає спеціальної роботи з колективної вироблення та узгодження цілей.
8. Конкретні приватні цілі повинні підкорятися більш великим і довгостроковим орієнтирів і прагненням.
Ці вимоги носять загальний характер і не зачіпають конкретного змісту цілей освітнього процесу. Між тим, визначення цього змісту є найважливішим завданням для забезпечення реалістичності освітніх цілей.
Висновок
Ми розглянули основні проблеми планування освіти в школі, поняття і значення цілей, їх різноманіття.Основні цілі та завдання освіти формулюються в рамках загальних функцій навчально-виховного процесу.
При постановці освітніх цілей важливо усвідомлювати, що різні педагогічні системи і технології мають свої обмеження і можуть забезпечувати досягнення тільки певних результатів. Тому вибір цілей конкретним освітнім закладом повинен проводиться відповідно до її реальними можливостями.
Уявлення педагогічного колективу про необхідному рівні якості результатів освіти випускників даної школи, поряд з добре обгрунтованими загальними прагненнями школи та прийнятими в школі загальними вимогами до програм навчальних курсів, створюють передумови для постановки конкретних освітніх цілей, вимоги до яких були викладені в даному рефераті.
Література
1. Гвішіані Д.М. Організація і управління. - М., 1972.2. Лазарєв В.С. Системний розвиток школи. - М., 2002.
3. Лазарєв В.С., Поташник М.М. Як розробити програму розвитку школи. - М., 1993.
4. Никаноров С.П. Системний аналіз та системний підхід. - М., 1971.
5. Прогностична концепція цілей і змісту освіти / За ред. І.Я. Лернера, І.К. Журавльова. - М., 1994.
6. Управління розвитком школи / За ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарєва. - М., 1995.
7. Управління школою: теоретичні засади та методи / Под ред. В.С. Лазарєва. - М., 1997.