Практична значимість дослідження полягає у конструктивній спрямованості роботи, що відкриває реальні шляхи та механізми розвитку вітчизняного ВУЗу в логіці персоналізації освітнього процесу.
Представлені в завершальній частині дослідження проектно-технологічні розробки можуть з'явитися практичною основою з організації цілісної освітньої середовища розвитку особистості студента у ВНЗ.
Вірогідність та надійність отриманих результатів та зроблених на їх основі висновків забезпечуються методологічною обгрунтованістю вихідних положень роботи, використанням методів, релевантних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження, репрезентативністю експериментальних вибірок, комплексною перевіркою гіпотези.
На захист виносяться наступні положення:
1. Персоналізація освітнього процесу у вищій школі є цілісний образ-проект її функціонування та будівництва, складаний під знаком перекладу хто навчається в особистісну позицію, тобто в позицію суб'єкта навчальної діяльності та пов'язаних з нею провідних сфер життєдіяльності (пізнавальної, інформаційної, науково-інноваційної, соціальної, культурної, управлінської, дозвільної і т.д.).
2. Семантично поняття персоналізації освітнього процесу у ВНЗ складається в рамках великого «понятійного поля», що будується на базі таких понять як: особистісно-який утворює процес і результат, мета і цінність освіти, філософія і політика вузівського будівництва, а також відповідних їм освітніх технологій і практик.
3. У контексті історичного та соціокультурного становлення вищої школи ідея персоналізації освітнього процесу виступає як провідна закономірність і атрибут її ефективного функціонування, завдяки сукупному дії трьох макро - цивілізаційних факторів:
- Ціннісно-культурному імпульсу, консолідуються і структурують суспільну свідомість за допомогою ідеї-конструкції соціуму і людини, яка задає соціальне замовлення і професійну модель спеціаліста;
- Наявності розвиненого науково-культурного шару (високий рівень розвитку наук, мистецтв, технологій, професій, традицій соціально-гуманітарної думки тощо);
- Утвердження справжніх громадянських свобод і прав людини як основи реалізації конструктивних ідей, можливостей саморозвитку і самореалізації, розгортання творчого досвіду.
4. Серед основних методологічних підходів забезпечення персоналізації системи вищої освіти виділяються: особистісний, культурологічний, аксіологічний, синергетичний і герменевтичний.
5. Цільова конструкція персоналізації освітнього процесу у вищій школі складається з трьох взаємопов'язаних компонентів:
- Розвиток ціннісно-смисловий спрямованості особистості на досягнення суб'єктивно-значущого та відповідає культурі (професії) образу «Я». У даний компонент включаються особистісні цілі, стандарти, принципи, очікування і переконання щодо свого «Я», своїх можливостей щодо вимог соціуму, професійних норм;
- Розширення сфери «Я - компетентностей" учня, тобто тих його особистісних утворень, інтегруючих в єдине ціле знання, вміння і розуміння, його здатність до творчості у певній галузі людського досвіду;
- Розвиток внутрішньої відповідальності як внутрішньої підзвітності навчають за все, що він робить, чого навчається. Цей компонент означає розвиток авторської позиції студентів в освітньому процесі та їх причетності не тільки до своєї справи, навчанні, а й до соціуму, культурі, до світу в цілому.
6. В якості провідних педагогічних умов забезпечення персоналізації освітнього процесу у вищій школі виступають наступні:
- Перебудова змісту освіти на основі принципів узагальненості і фундаментальності знань, смислової спрямованості та проблемності змісту навчання, відкритості, альтернативності і конструктивності знань, гуманізації змісту освіти, а також принципів гнучкості, варіативності і науково - дослідної орієнтації змісту освіти;
- Розвиток і розширення освітніх комунікацій згідно з принципами їх доступності та інтерактивності, сензитивності, адресності, надмірності, різнобічності, інтегрованості, поновлення;
- Персоналізація діяльності викладача в логіці побудови їм авторської педагогічної системи, заснованої на розвиненому плані його професійної самосвідомості і втілюється в практиці професійно-педагогічного співробітництва зі студентами в освітньому процесі вузу.
7. Склад основних технологій персоналізації освітнього процесу у вузі представляється як сукупність, що складається з двох груп - базових і допоміжних технологій. Першу групу утворюють дидактичні, організаційно-методичні та інформаційні технології, які спрямовані на розвиток суб'єктної позиції студентів безпосередньо в процесі навчання, його інформаційного та організаційного забезпечення. Друга група включає: науково-дослідну роботу, психологічні, соціальні та управлінські технології, в рамках яких передбачається розвиток студентів як суб'єктів дослідницької, соціальної, культурної, дозвільної, управлінської діяльностей, а також діяльності з самопізнання.
8. Базовими критеріями персоналізації педагогічного процесу, структурирующими цілісну освітнє середовище розвитку особистості, є:
- Діалогічність - наявність інтенсивного обміну думками, ідеями, позиціями учасників педагогічного процесу, можливість суб'єкт-суб'єктного спілкування та взаємодії;
- Рефлексивність - забезпечення достатнього спектру зворотного зв'язку всім учасникам педагогічної взаємодії про поточний стан і зміни, що відбуваються з ними в процесі і результаті взаємодії;
- Співпраця - можливість передачі частини освітніх функцій самим учнем, їх авторське включення в педагогічний процес на правах партнерів по спільному конструювання і забезпечення цього процесу.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження знайшли відображення в публікаціях, наукових статтях, доповідях і тезах виступів. Вони обговорювалися і отримали схвалення на 27 конференціях і семінарах: 5 міжнародних, 5 всеукраїнських, і 17 регіональних, міжвузівських та вузівських.
Результати досліджень використані здобувачем:
· При розробці змісту програм курсів і організації навчання 816 експертів (695 викладачів вузів і 121 представника регіональних органів освіти) на 13 навчальних майданчиках ВНЗ в 5 федеральних округах в рамках виконання проекту «Створення системи підготовки фахівців, які залучаються до процедур ліцензування, атестації та акредитації освітніх установ ВПО і СПО »(держконтракт № 1173 від 06.07.06 за Федеральною цільовою програмою розвитку освіти на 2006-2010 роки);
· При виконанні дослідницьких робіт у рамках цільової програми «Діти Росії» (2005-2006 роки) і при підготовці аналітичних матеріалів та рекомендацій на замовлення мерії Москви з проблем соціального сирітства та можливостей підготовки педагогічних кадрів.
Матеріали дослідження у вигляді методичних рекомендацій використовуються при організації навчально-дослідної роботи студентів і ряду практик; при вивченні курсів: «Антропологія», «Менеджмент освіти», «Основи соціального прогнозування», «Психологія менеджменту», «Психологічна допомога в надзвичайних ситуаціях», «Психолого-педагогічне консультування», «Педагогічна психологія», «Психодіагностика», «Педагогіка», «Педагогіка і психологія», «Педагогіка і психологія вищої школи», «Менеджмент освіти»; а також спеціальних курсів: «Психолого-педагогічні основи викладання у вищій школі »,« Пропедевтика навчально-пізнавальної діяльності ».
Матеріали дослідження покладено в основу програм розвитку Столичного Гуманітарного Інституту (2000, 2005), концепцій інформатизації процесів навчання та управління (2004), а також виховної роботи цього вузу та його філій (2004).
Основні положення дисертації обговорювалися на засіданнях Вченої Ради, рад факультетів, кафедр і наукових лабораторій розвитку Столичного Гуманітарного Інституту, кафедри педагогіки і психології вищої школи Московського Гуманітарного Університету.
Структура дисертації. Робота складається з вступу, чотирьох розділів, висновків, списку літератури та додатків.
У вступі представлена ​​актуальність та основні методологічні характеристики дослідження: проблема, мета, об'єкт і предмет, гіпотеза, завдання, теоретична основа і методи дослідження, його наукова новизна, теоретичне значення і практична значущість.
У першому розділі "Соціокультурні та методологічні передумови персоналізації вищої освіти» розглядаються глобальні тенденції розвитку вищої освіти в контексті подолання кризи сучасної культури, розкривається ідея персоналізації освіти як соціокультурна закономірність динамічного розвитку вищої школи, формулюються методологічні підходи забезпечення персоналізації освіти в умовах сучасної вищої школи.
У другому розділі «Персоналізація освіти у вищій школі як психолого-педагогічна проблема» розглядається феноменологія і цінність особистісного розвитку в контексті провідних завдань вищої освіти, досліджується вплив процесу персоналізації навчання на особливості Я - концепції студентів.
У третьому розділі «Педагогічні умови забезпечення персоналізації освітнього процесу у вищій школі» розкриваються принципові засади побудови змісту освіти, розвитку освітніх комунікацій, а також особливості педагогічної діяльності викладача ВНЗ в руслі персоналізації вищої освіти.
У четвертому розділі «Технології персоналізації освітнього процесу у вищій школі» розглядається поняття освітніх технологій у контексті персоналізації педагогічного процесу, наводиться опис і авторські розробки дидактичних, організаційно-методичних, інформаційних технологій, а також допоміжних технологій персоналізації освітнього процесу у вищій школі.
У висновку викладені основні методологічні та теоретичні результати дослідження, підведені загальні підсумки роботи.
У додатку представлені авторські проекти методичних розробок дослідження.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
Звернення до новітньої історії людства свідчить, що формувально-гуманізуючим ресурс освіти виявився значно підірвано глобальним технократичним та прагматико-раціоналістичним вторгненням. Освіта все більше показує свою нездатність виступати визначальною сферою формування людини. Воно все більше віддаляється від культури і підпорядковується приватним, а не універсальних цінностей, що стало особливо очевидно в міру посилення глобалізації та затвердження інформаційного суспільства (Р. Арон, Ж. Атталі, З. Бауман, Г. Бекер, І.В.Бестужев- Лада, Ж. Бодрійяр, Ф. Бродель, Г. Х. Брунланд, Е. Вайцзеккер, Ю. А. Васильчук, Дж.К.Гелбрейт, В.І.Данілов-Данільян, Р. Дарендорф, Р. Дебре, Н. Десаї, П. Дракер, С. Г. Єремеєв, А. А. Зинов 'єв, В. П. Зінченко, І. М. Ільїнський, Р. Інгельгарт, В. Л. Іноземцев, Р. Кан, С. П. Капіца, С.Кара-Мурза, В. А. Коптюг, Д. Мандел, Г. Маркузе, Ф. Махлуп, М. М. Моісеєв, Д. Норт, Д. Несбіт, А. П. Огурцов, X.Ортега-і- Гассет, Дж.Сорос, Дж.Стейнер, Т. Стоуньер, М. Стронг, А. Тоффлер, А. Турен, Л. Туроу, А. Д. Урсул, Т. Форрестер, І. Т. Фролов, М. Фуко, Ф. Фукуяма, Д. Габермас, С. Гантінгтон, Р. Хейлбронер, А. Етціоні та ін.)
Сьогодні, в умовах глобальної інформатизації інформація все більше підміняє собою знання, людина все більше трансформується в ненасичується споживача цієї інформації, а суспільство - у глобальний ринок інформаційних послуг (М. Кастельс, К. Касторіадіс, Т. В. Панфілова та ін.) При цьому, в розряд останніх потрапляє і сфера освіти (З. Бауман, В. П. Зінченко, І. М. Іллінський та ін.)
Картина інформаційного суспільства все частіше пов'язується з інформаційним поглинанням особистості і культури, все більше постає як безодня смислового спустошення, коли світ перетворюється на гігантський інформаційний котел, в якому розплавляються «несучі конструкції» суспільства і різних культур, стираються відмінності і багатоликий світ перетворюється в однорідний безлику масу постійно жадають «інформаційних ін'єкцій» десоціалізірованние індивідів.
Відбуваються глобальні процеси сучасності посилюють проблему відчуження людини в умовах наростаючої індивідуалізації суспільства. Таке суспільство характеризується втратою людиною контролю над більшістю значущих соціальних процесів, зростаючою невизначеністю і його незахищеністю перед обличчям неконтрольованих їм змін, а також прагненням людини відмовитися від досягнення перспективних цілей заради одержання негайних результатів. Це призводить до дезінтеграції як соціальної, так і індивідуального життя. У результаті сучасне суспільство і культура позбавляється особистісної основи, що відбувається з руйнації необхідної соціальної «грунту» для становлення людини як особистості.
Загрози деперсоналізації, відчуження, розмивання культури, втрати цінностей вказують на те, що сучасність кидає антропогенний виклик - виклик самій людині як явищу. У ситуації деструкції та деконструкції культури зникає символічний план Блага і всіх провідних онтологічних ідей, без яких людина не може жити як культурний істота.
Образ сучасної людини все більше ідентифікується з образом "людини переходу», який покинув «берег» колишньої культури і ще не відкрив новий цивілізаційний межа свого майбутнього «притулку». Це людина-Челенджер (приймає сучасні виклики), людина-чойсер (істота вибирає), людина-сетевик, людина-понтифік («наводить мости»), людина-навігатор і т.п. Вчені констатують, що світ і людина знаходиться в «культурній паузі» (С. А. Смирнов та ін.) Вихід з неї пов'язується з необхідністю нової духовної реформації, нової спроби історичного єднання світу на основі відтворення морально-гуманістичного образу людини і соціуму в сучасній епосі переходу.
Саме в цьому ключі розглядається сьогодні прогресивна роль освіти і вищої школи, в яких бачиться, перш за все, рятівна місія (І. М. Іллінський та ін.) Однак, будучи елементом суперечливого соціального континууму сучасності, вища школа також відчуває сьогодні глибоку кризу.
У нашій країні ця криза обумовлений процесом роздержавлення системи вищої освіти на тлі соціального розшарування та нестабільності. У числі провідних факторів, похитнув формувально-універсальну конструкцію вищої школи як національного інституту, виділяються її стрімка комерціалізація, регіоналізація, конфесіоналізації та ін Криза вищої освіти пов'язаний також з тим, що воно стало все більш масовим і вузькоспеціальних. Відзначається деяка спрощеність і менша трудомісткості підготовки у вищій школі. Все більш вузька спеціалізація привела до того, що в суспільстві різко скоротилася частка людей, що мають цілісний світогляд, що роздумують про загальні сенсах буття. У всьому світі сьогодні вища школа втрачає свою колишню формуючу роль, шукає нові виміри своєї ідентичності в реаліях сучасного світу. У нашій країні надію суспільства пов'язуються з універсітізаціей вищої освіти, з розвитком інтегративних соціокультурних функцій університетів. Однак реально реформа, що проводиться продовжує лінію звільнення держави від освіти, а освіти від цінностей. Реформування зводиться до відмови від вітчизняних унікальних традицій і «перекачування» у вітчизняний ВУЗ якихось стандартів, які не пройшли культурно-національної фільтрації. Задум реформи підпорядкований виключно цілям фінансової підтримки окремих університетів та підготовки потенційно конкурентоспроможного фахівця, що дає підставу говорити про «реформи без платформи», без виразної національної ідеї та соціального замовлення. Навіть саме масштабне визначення «реформа», що несе в пострадянській Росії стійку негативну смислове навантаження, замінюється на більш скромне «модернізація». Разом з тим, в дискусії партії парламентської більшості мета освіти була визначена, як підготовка національно орієнтованої еліти.
У цілому, криза вищої школи багато в чому обумовлений загальною кризою сучасної культури, який виникає з уніфікації і сегментації (фрагментації) особистості, з дерегулювання та приватизації процесу її формування, із заперечення авторитетів, поліфонії проголошуваних цінностей і пов'язаної з цим фрагментації життя, що характеризує наш світ. Освіта, перетворене в сферу послуг, вже не покликане розвивати, а може лише задовольняти. Таким чином, реальна освіта сьогодні віддано на відкуп стихійно діючих, не в належній мірі регульованих суспільством сил і процесів.
ВНЗ сьогодні все більше виступають в новій і незвичній для себе ролі тимчасового пристановища, місцем вікового дозрівання для молодих людей, незатребуваних в повній мірі культурою і суспільством, перетворюючись, таким чином, в «відстійники соціалізації» (І. В. Бестужев-Лада та ін .).
Зниження впливу вищої школи зв'язується вченими також і з подією в ХХ-XXI століттях падінням престижу науки в суспільстві.
У цілому, криза освіти виражається в тому, що в сучасному світі людське в людині зникає, а, точніше кажучи, не стає. Людина стає людиною в процесі складного, цілісного освітнього процесу. Проте сучасна культура не дає необхідного знання про те, хто саме повинен бути утворений в процесі утворення, ким саме повинен ставати людина в процесі освіти. Філософія і теорія освіти стикаються із незнайомою і кидає їм виклик завданням аналізу такого процесу формування особистості, який спочатку не орієнтується на заздалегідь визначену мету і представляється моделюванням без чіткого бачення моделі.
Реальний вихід із кризи можливий у зверненні вищої школи в освітньому процесі до самої особистості людини і у зміщенні акцентів у філософії освіти і приватних дидактики на усвідомлення необхідності інтенції «навчитися жити з невизначеністю». І тут великою підмогою може стати сама неоднорідність внутрішньої конструкції ВНЗ (і особливо університетів), їх багатоликість, несхожість. У світі, де ніхто не може передбачити, які спеціальні знання можуть знадобитися завтра, наявність багатьох різноманітних шляхів отримання вищої освіти і різних його варіантів є необхідною і достатньою умовою, що дозволяє вищій школі піднятися до відповіді на виклики сучасності.
Система освіти потребує сьогодні принципово новому самовизначенні, здатному повернути їй статус одного з пріоритетних соціальних інститутів. Для сфери освіти доленосною виступає не стільки проблема висування і «впровадження» нових ідеологем, скільки проблема зміни людського існування. І в цьому ключі серед пріоритетів розвитку вищої освіти виділяються фундаменталізація та гуманізація його змісту і технологій.
Перспективи розвитку вищої школи відкриваються за допомогою диверсифікації структури освітніх програм, що дають можливість кожному побудувати ту освітню траєкторію, яка найбільш повно відповідає його освітнім і професійним здібностям.
Сьогодні реально захищеним у соціальному відношенні може бути лише широко освічена людина, здатний гнучко перебудовувати напрям і зміст своєї діяльності. Тому стає ясно, що немає двох однакових утворень, як немає двох однакових особистостей, бо кожна особистість - унікальна.
Історико-культурний аналіз генезису вищої освіти дозволив визначити ті соціокультурні та ціннісні параметри, які забезпечили суспільству створення життєздатної конструкції вищої школи, в різній мірі адекватної державно-громадським запитам часу (від її прообразів - до наших днів). У цьому русі чітко простежується певна закономірність - вища школа виникає і розвивається як втілення ідеї персоналізації у культурно-цивілізаційному процесі.
Ідея персоналізації виступає і як соціокультурна закономірність становлення теорії і практики вищої освіти, про що свідчить історія розвитку вищої школи як у нашій країні, так і за кордоном.
Вже з часів Сократа, Платона і Аристотеля стає очевидним, що основним руслом процесу освіти і виховання виступає якийсь «персоніфікований канал» відносин «вчитель - учень» у різних соціально-історичних та етнокультурних модальності.
Ідея персоналізації знаходить відображення в становленні провідних інноваційних освітніх систем, оскільки прогресивна педагогічна думка в усі часи прагнула до того, щоб людина в цих системах став тією основою, навколо якої вибудовується весь педагогічний процес.
Рух до персоналізації освітнього процесу як незворотного напрямку еволюції вищої школи найбільш характерно і типово для становлення класичних європейських університетів.
З самого початку своєї появи університети затверджувалися як якісь автономні співтовариства, в яких основний спосіб навчання та академічного спілкування здійснювався на рівні індивідуального контакту викладача і студента, «з вуст у вуста», на рівні контакту свідомостей, особистостей, світоглядів і життєвого досвіду. При цьому важливу роль у формуванні істинних знань грав діалог, академічні дискусії, диспути.

До створення університетів в Європі вже існувала антична ліберальна освітня традиція, в якій і була висунута ідея про те, що будь-яка освіта апріорі включає глибоку, цілісну і особистий зв'язок між учителем і учнем. Давні, показавши приклад персоналізації освіти, залишили необхідний «цивілізаційний багаж», як основу для розвитку вищої школи: по-перше, у вигляді людини, картини світу, космології, суспільства громадян, по-друге, у вигляді основ наукових та професійних знань; в -третє, у вигляді основ ліберальних традицій освіти.

Народженню європейського університету в Середні століття сприяв зміцнюється, вільний ремісничий дух італійських міст. Відродившись і зберігши культуру урбанізму і спадщина ліберального освіти, Італія стала тією благодатним грунтом, на якій, в поєднанні з підприємницьким духом середньовічного життя, зуміло «вирости» настільки унікальне явище, як університет (С. Костюкевич). І на цьому етапі становлення адекватного суспільним запитам освіти зумовлено блоком трьох факторів: по-перше, тут виникає культурний імпульс за рахунок досить органічного і неконфліктного затвердження християнської моделі світу і людини, по-друге, в Італії зберігається як спадщина античності багатий культурний шар, жвавий розвитком ремесел і торгівлі в містах, по-третє, у цих містах затверджується ліберально-демократична атмосфера.
Університети з самого початку виступають не тільки як центри освіти. У європейській історії вони були завжди доменами культури, і їх автономія була умовою виникнення в них різних варіантів майбутньої цивілізації. Крім того, сам університет виникає як цивілізаційний проект персоналізації досвіду культури в освітній сфері. Саме в цьому образі університети Європи мали властивість проходити крізь час, несучи в собі незламні формують культуру компоненти.
Новий імпульс розвитку ідеї персоналізації освіти надає філософська думка Відродження, що висунула гуманістичну концепцію освіти, що включає філософію гуманізму як основу духовного, суспільного, фізичного розвитку особистості.
У Новий час відбувається остаточне затвердження в університетській освіті трьох основних атрибутів - свободи управління, свободи викладання і свободи навчання, і саме ці умови складають з тих пір основу розуміння автономії наукового корпорації. Реформа В. фон Гумбольдта повністю звільняє університети від церковного впливу, перетворюючи їх на центри справді світської науки і освіти. Університет розглядається як осередок науки, яка, у свою чергу, постійно оновлюється за рахунок дослідної роботи. Освіта через науку, а також єдність дослідницької діяльності та навчання - це ідеї, які стали визначальними у вигляді університету. При цьому в освітній традиції Заходу діє принцип не тільки інституційного, а й особистого єдності навчання та дослідницької роботи. Викладач ВНЗ повинен бути одночасно дослідником і навпаки, дослідник - викладачем. У результаті в переважній більшості країн Заходу університети за підтримки великих корпорацій і сьогодні є основною базою розвитку фундаментальної і прикладної науки, яка таким чином виявляється «вбудованою» в систему освіти. Особливо примітно, що в студентському співтоваристві класичного університету домінує принцип персоналізації наукової школи, при якій головне не «де вчився», а «в кого вчився».
Персонологічні спрямованість вузівської освіти помітно посилюється на початку XIX ст., Коли виникає нова філософська концепція освіти, яка робить акцент на становленні самосвідомості особистості, на самоформування особистості в актах самопізнання культури. Цей підхід, розвинутий у німецької класичної філософії (Гегель, Гердер, Гумбольдт), привів до гуманітаризації освіти і до утвердження права особистості на освіту: особистість, зрозуміла як самосвідомість, формує себе як суб'єкт культури. Ця концепція освіти, протистояла просвітницької концепції, послужила основою для пошуку нових форм освіти, ряду педагогічних реформ, що орієнтувалися на культурно-гуманітарні ідеали. Таким чином, в Європі формуються різні моделі університетів. Так, у Німеччині затверджується природничонаукова модель підготовки, Південно-Європейські (французькі) університети тяжіють до професійної моделі підготовки, в англійських університетах превалює виховання джентльменів, оскільки вони більшою мірою успадкували традиції ліберального освіти, формується також і модель католицького університету.
Розвиток європейської вищої школи демонструє чітку і стійку прихильність ідеї персоналізації освіти, зростання якої сприяє піднесенню університетів, що в свою чергу обумовлюється спільною дією трьох макрокультурних чинників «Великої трійки» - продукуванням прогресивних ідей у ​​суспільстві, наявністю культурного шару і наук, а також соціальних, цивільних свобод і університетської автономії.
У XX ст. відбувається бурхливе зростання антропоцентриського напрямів у філософії, психології, педагогіки, міцно вводять категорію особистості в систему науково-гуманітарного знання та освіти в якості ведучого поняття і цінності. Ідея персоналізації вузівського навчання стає визначальним вектором побудови вищої школи.
Розвиток вітчизняної вищої школи відрізняється асинхронність по відношенню до європейського процесу. Якщо в Європі університетський процес був ініційований та стимульований суспільно-демократичним підйомом в зв'язку з розвитку торгово-ремісничих міст (рухом «знизу»), то в Росії університети створювалися самою державою, що рухаються у бік посилення абсолютизму і централізації влади (тобто « зверху »). У Європі ідея персоналізації освіти виступала початковим вектором становлення вищої світської школи. Для вітчизняної вищої освіти ця ідея актуалізувалася в міру розвитку самої вищої школи як закономірна необхідність затвердження самого духу і сенсу вищої освіти, пробиваючи собі дорогу під пресом авторитаризму і консерватизму.
Аналіз історичного досвіду дозволив виявити в ряду провідних макро-цивілізаційних умов забезпечення персоналізації освітнього процесу у вищій школі три визначальні чинники:
- По-перше, наявність культурного імпульсу в особі суспільно усвідомленої (національної) ідеї-конструкції суспільства і людини;
- По-друге, наявність культурного шару, який вважає розвиток наук, мистецтв, технологій, професій, традиції соціально-гуманітарної думки і т.д.;
- По-третє, наявність широкого спектра свобод як можливостей реалізації конструктивних ідей, саморозвитку і самореалізації, розгортання творчого досвіду.
Змістовно і термінологічно ці три «напрямку росту» вищої школи склали основу розробленої в дослідженні концепції «Великої трійки». Таке визначення дано в силу великої культурної ємності і смислового навантаження виділених факторів. Коротко фактори можна позначити і як вузлові соціокультурні феномени - ідея, наука, свобода. Представлена ​​конструкція трьох макрофакторів виступає як вихідна соціокультурна матриця динамічного розвитку вищої школи (див. рис.1).

соціокультурні умови або макро-фактори персоналізації освітнього процесу у вищій школі

Рис.1. «Велика трійка» персоналізації освітнього процесу у вищій школі
Дані макрофактори як самостійні існують досить умовно, оскільки завжди взаємопов'язані і не діють ізольовано один від одного. Для розвитку освітнього процесу і всієї сфери вищої освіти принципове значення має спільний та збалансоване зростання всіх трьох факторів. Порушення синхронності і балансу в їх дії може призводити до асиметричним зрушень соціокультурної матриці розвитку вищої освіти, викликаючи стагнації, занепад, руйнування або перенапруження у функціонуванні вищої школи.
Так, звернення до генезису вітчизняної вищої школи дозволило виявити дисбаланс у співвідношенні трьох макрокультурних факторів (ідеї, науки і свободи). Якщо перші два чинники проявлялися на російському грунті досить чітко (Росія, як правило, не відчувала дефіциту ні в плідних ідеях, ні у відношенні науково-культурного потенціалу), то третій фактор (свобода) протягом всієї російської історії залишався явно недостатнім для повноцінної реалізації та плідних соціальних ідей і проектів, і наукового потенціалу.
Специфіка розвитку вітчизняної вищої школи полягає в її екзогенному, зовнішньому, урядовому походження, створювали протиріччя між цілями і цінностями держави як організатора, з одного боку, і що виникала самостійної аксіологією вищої школи, з іншого (В. А. Князєв). Централізоване авторитарне управління вело до ізоляції вищої школи від соціокультурних потреб, позбавляло її адекватного наукового самоврядування та громадського контролю. Так, в період контрреформ, Міністерство освіти впроваджувало ретроградну модель підготовки, штучно гальмувало науково-педагогічну діяльність викладачів.
Монопольне панування держави детермінувало дискретний, внутрішньо суперечливий характер розвитку вищої освіти, відзначався як етапами стагнації, криз і спадів, так і етапами динамічного розвитку протягом другої половини XVIII - початку XX ст.
Регулярні перетворення системи вищої школи переконливо продемонстрували нездатність кардинально реформувати систему бюрократичними методами.
Разом з тим, в кінці XIX ст. в Росії суспільно-педагогічний рух прагне перетворити систему вищої школи: створюються теоретичні концепції, розробляються плани і проекти перебудови вищої освіти. Передова психолого-педагогічна думка відрізнялася гуманістичної аксіології і народністю. Вона знаходить своє втілення в теорії К.Д. Ушинського про всебічний пізнанні особистості учня, що представляє концепцію антропологічного типу вищої освіти. Ця концепція завдяки зусиллям Н.І. Пирогова, П.Ф. Каптерева, В.М. Бехтерєва, П.Ф. Лесгафта, К.Н. Вентцеля, А.П. Нечаєва та ін вилилася в організацію антропоцентричного та гуманістичного, адекватного потребам суспільства і особи, вища неурядове освіта в особі унікального для Росії проекту - Вільної вищої школи. Подолання відчуження особистості від освіти та науки, відмова від формалізму і начетнічества стає найважливішим завданням неурядової вищої школи, яка будувалася на принципах науковості, доступності, всестановості, гуманізму і свободи вибору у викладанні та навчанні.
У російському освіті введення в практику вищої школи ідеї персоналізації пов'язане з концепцією автономного університету, прихильником якої виступав видатний вчений-педагог Н.І. Пирогов, що відстоював принцип свободи викладання і навчання. Саме з розвитком недержавного вищої освіти в Росії починає свій реальний відлік теорія і практика персоналізації вищої школи.
Організація навчального процесу, реалізувати особистісно - центрований підхід до навчання, була характерна для Психоневрологічного інститут ім. В.М. Бехтерєва. Після дворічної навчання на пропедевтическом факультеті, студенти вибирали спеціалізацію в області медицини, криміналістики, психології, педагогіки і дефектології. Психоневрологічний інститут одним із перших в історії вищої школи втілював концепцію інтеграції науки, гармонійного поєднання природничо-наукового і гуманітарного знання, єдності освіти і практичної діяльності, здійснював розробки антропологічного циклу гуманітарних, природничих та медичних наук. Численний науково-викладацький колектив інституту прагнув до всебічного дослідження людини.
На початку XX ст. формується концепції егалітарного освіти в особі діяльності Московського міського народного університету ім. А.Л. Шанявського. Широка доступність будь-якої статі, національності і віросповідання заснована на принципі свободи вибору в освіті, стали визначальними для діяльності цього університету. Уникнувши традиційного навчального планування, вільна вища школа реалізувала ефективну організацію навчального процесу: відмовившись від уявного енциклопедизм, зміст освіти стало максимально ідентичних сутності наукового дослідження. Вільне вищу освіту мало вплив на слухачів істинним авторитетом без жодного примусу, домагаючись більшої ефективності та результативності навчання, ніж перейнята формалізмом урядова вища школа. Предметна система - нова організація навчання, створила концепцію антропоцентричного університету, де особистість студента і викладача були поставлені на чільне навчального процесу.
У цілому, на рубежі XIX-XX ст. в російській вищій школі розгорнулася «боротьба за індивідуальність», за всебічне вільний розвиток особистості. При цьому функціонування вищої школи складається в рамках двох моделей організації навчального процесу - курсової та предметної систем: перша адекватна авторитарної, друга - автономної вищій школі.
Замість бюрократичної і формальної орієнтації на диплом і прагнення готувати чиновників, автономна вища школа, створена на початку XX століття, була звернена до потреб особистості вільного інтелігента-професіонала, до формування її творчої самостійності. Предметна система була орієнтована на сильного студента в такій же мірі, як і на талановитого викладача
Саморозвиток особистості студента і викладача стає метою утворення в історичний період зміни парадигм, від станової школи до всесословной, до створення вищої освіти відповідно до запитів розвивається соціуму. Зміна цілей призвело до зміни змісту освіти: відмова від багатодисциплінарного дозволив самим студентам самостійно визначати свою спеціалізацію, встановлювати терміни навчання.
Навчальні заклади нового типу відрізнялися найбільш повної персоналізацією в організації навчального процесу, принципами свободи викладання і навчання на всіх етапах навчання. Нова концепція змінювала пристрій університету: вибір факультету студентом здійснювався не під час вступу, а після навчання на обов'язковому пропедевтическом, загальноосвітньому факультеті, що давало можливість мотивованого вибору спеціалізації. Усі пропоновані навчальні дисципліни для студентів другого і третього курсу мали елективний характер. Студенти отримували реальну можливість втілити принцип свободи і самостійності в навчальному плануванні свій діяльності, що не зводилося до одного праву вибирати дисципліни для вивчення, а й дозволяло розробляти свій персональний навчальний план.
Предметна система, реалізована в неурядовій вищої школи, значно скорочувала номенклатуру обов'язкових дисциплін, тому що професійне становлення особистості розглядалося не як результат освоєння всіх дисциплін навчального плану, а як підсумок осягнення істоти - методології науки. У неурядовому ВУЗі була створена особлива атмосфера наукового пошуку, коли студентам пропонувалося самостійно добувати знання, а не отримувати їх готовими в адаптованих навчальних предметах. У цілому, досвід вільних вищих шкіл у Росії став основою персоналізації освітнього процесу через реалізацію наступних ідей і принципів: самоврядування професорсько-викладацького складу; відкритість і гласність у самоврядуванні; принцип «поділу влади» у вищій школі; демократизм академічного пристрої; гармонійне поєднання наукової, освітньої, просвітницької та практичної діяльності; колегіальний стиль науково-педагогічного керівництва; доступність навчання; активну участь студентів в Раді та інших органах самоврядування; свобода викладання і навчання; самостійна розробка студентами персональних навчальних планів.
Навіть у радянський період жорсткого адміністрування і майже тотального одержавлення збереглися деякі академічні свободи, а вища школа розвивалася не тільки як державна, так як працювали навчальні заклади профспілок, комсомолу, кооперативного руху. Саме у вузах, де зберігали традиції, а в пошуках істини багато в чому сумнівалися, пробивалися паростки вільнодумства. Цим багато в чому пояснюється період розквіту вищої школи в СРСР в 50 - 60-ті роки XX століття, який був викликаний «хрущовською відлигою», коли після розвінчання сталінізму була почасти реанімовано соціалістична ідея (активізувався перший макрофактори «ідея»). А головне, це був період відносної свободи і ідеологічного розкріпачення (третій макрофактори), що в купі з зростанням наукового потенціалу, стимульований ядерної та космічної гонкою (другий макрофактори), і викликало в підсумку підйом вищої школи.
У пострадянський період поряд з лібералізацією в державному секторі вищої освіти, на законодавчому рівні було відновлено право на створення недержавних вузів. Для них багато урядових і відомчі документи є зразковими, а не обов'язковими. У результаті кількість вузів в Росії в 2006 році досягло 1400 (у СРСР в 1990 році їх було 895), майже половина російських вузів - недержавні. Створення ендаумент-фондів гарантує в перспективі більшу свободу і державним вузам. Зміна соціально-стратових структури населення, використання інших технологій роботи зажадали вдосконалення технологій навчання, в науковий пошук включилися і корпоративні університети. В умовах багатополярного світу актуалізувалися пошуки відповідей на глобальні питання (про національну ідею, місце Росії в сучасному світі, шляхи подолання технологічного відставання від передових країн, міжконфесійної та міжнаціональної толерантності). У поєднанні з поверненням до відкритості нашого суспільства збалансованість макрофакторів за певних умов може забезпечити максимальну за весь період становлення вищої школи персоналізацію освітнього процесу.
У цілому, історична та соціокультурна реконструкція генези та становлення вищої школи дозволяє констатувати, що її поступальний розвиток пов'язаний з втіленням ідеї персоналізації освітнього процесу (програми, змісту, методики, форм навчання), шляхом демократизації, лібералізації навчання, підвищенням його особистісної складової, культивування атмосфери дослідного творчості, наукового пошуку, на основі університетської автономії в особі трьох свобод - свободи управління, викладання і навчання.
Серед методологічних підходів забезпечення персоналізації системи вищої освіти особливо виділяються особистісний підхід, а також культурологічний, аксіологічний, синергетичний і герменевтичний підходи.
Особистісний підхід виступає етичної основний персоналізації освітнього процесу у вищій школі. Він виходить з положення про те, що генезис і розвиток освітніх систем складається на особистісному рівні і в процесі взаємних діяльностей особистостей педагога і учня, що стояв на відносинах довіри, взаємоповаги, прийняття, співпраці.
Культурологічний підхід забезпечує просторово-середовищної план персоналізації освітнього процесу у вищій школі, розглядаючи утворення як культурогенних процесу, тобто з точки зору соціокультурного розвитку та становлення особистості. Даний підхід виходить з фундаментального положення про те, що персоногенез складається на тлі соціо-і культурогенезу, і представляє культуру як особливий простір персоналізації освітнього процесу.
Аксіологічний підхід являє ціннісний вектор персоналізації освітнього процесу. У рамках даного підходу процес персоналізації освіти представляється як ціннісно-смисловий просування особистості, що виникає на основі внутрішніх інтенцій і устремлінь навчається, що складаються в осягненні і подальшої трансляції соціокультурних зразків самовизначення. Суть персоналізації освітнього процесу в рамках цього підходу полягає в тому, що будь-яке знання (інформація), «потрапляє» за допомогою навчання в «полі» дії потреб та життєвих прагнень особистості, являє собою певного рівня цінність для самого учня, його становлення та розвитку як особистості .
Синергетичний підхід відкриває організаційний механізм забезпечення персоналізації освітнього процесу, підкреслюючи його стохастичний (імовірнісний) характер. Даний підхід дає можливість розширеного цілісного розуміння персоналізації, як самоорганізованого процесу, як нелокалізованої внутрііндівідно, відкритої системи, органічно пов'язаної зі сценаріями розгортання подій в реальності на мікро-макро-і мегауровнях існування особистості.
Герменевтичний похід розкриває змістовну сторону персоналізації освітнього процесу у вищій школі. Він дозволяє розглядати зміст освіти з точки зору розширення сфер розуміння того, хто навчається. Даний підхід центрується на необхідності особистісного пояснення, тлумачення, інтерпретації, що виявляються в будь-якому факті людського звернення до знання і подальші дії по його суб'єктивної переробці. У логіці даного підходу персоналізація постає як потреба, прагнення особистості, що розвивається до вироблення свого власного мови як «стихії передання», до розуміння культури і свого «Я» в ній шляхом оволодіння символічно-знаковими моделями пояснення дійсності і досягнення основ світорозуміння.
Проблема персоналізації освітнього процесу у вищій школі вимагає свого адекватного психолого-педагогічного дозволу. В якості провідної задачі виступає, в зв'язку з цим, необхідність переосмислення цілей вищої освіти на основі розуміння феноменології становлення особистості в освітньому процесі.
Перш за все, в якості мети і вищої цінності освітнього процесу виступає сама особистість учня в динаміці її розвитку. Особистісний вимір, таким чином, виступає сутністю побудови освітнього процесу, його теоретичних основ і практики. Затвердження загальнолюдського компонента в освітніх цілях вимагає іншого підходу до вивчення людини як вихідної для педагогіки категорії. Ігнорування цього компоненту виявляється у формулюванні освітньої мети в безособових, несущностних термінах («підготовка», «готовність», «навченість», «вихованість» і т.п.).
Замість функціонального вивчення і підготовки людини (у функції студента, конкурентного фахівця, вченого і т.п.) необхідно вивчення його самого, без заздалегідь встановлених меж і мірок. Представлення мети освіти як «моделі особистості» також непродуктивно, оскільки це неминуче веде до «підгонці» під цю модель реальних особистостей.
Відомо, що природа особистості обмежує можливість впливу на неї ззовні. Без згоди особистості не можна визначати, якою їй бути. Цим пояснюється необхідність гуманітарної методології педагогіки, в якій затверджуються і реалізуються категорії авторства, унікальності, суб'єктності учасників навчального процесу, діалогу культур, естетичної цілісності світобудови, реалізації творчих сил пізнає і перетворює світ людини.
Багатогранність категорії особистості переконливо показана в гуманітарній науці. Прикладом тому може служити найцінніший досвід пізнання особистості, її феноменології, накопичений у рамках психології. Він зокрема вказує на незвідність і невитравне базових особистісних властивостей зі сфери дії тільки внутрішніх чи тільки зовнішніх детермінант. Особистість - це утворення, що виникає в єдності зустрічного руху соціуму та індивіда, в екзистенціальній інтеграції Культури і Людини. Образно кажучи, особистість - це продулженность людини в культурі, так само як і предстбвленность культури в людині. Очевидно, що особистість слід розглядати не як систему, організовану з елементарних складових, а як єдине ціле, як універсум, жодним чином не розкладається на прості частинки.
Персоналізація освітнього процесу вважає розглядати механізми та функції особистісного існування людини як самоціль освіти, досягнення якої підпорядковані його змістові та процесуальні компоненти. Мова йде про таких проявах як: рефлексія, смислопобудови, вибірковість, відповідальність, автономність, критичність, коллізійность, мотивування, опосередкування, орієнтування, самоактуалізація, самореалізація, забезпечення рівня духовності життєдіяльності.
Іншими словами, в структурі освітнього процесу є якесь вимога або мета, задана ззовні; яка, опосередковуючи минулим досвідом, добудовується, збагачується для кожного конкретного студента. Тільки в цьому випадку вона стає саме метою або ідеальним орієнтиром.
У цілому, в контексті персоналізації освіти, особистість - це людина (студент), що має свою життєву історію, інтегрований в певну культурну середу, що володіє (вже володіє) властивостями суб'єктності та індивідуальної самобутності, самореализующихся у вільно обираються видах життєдіяльності, що знаходиться в процесі саморозвитку, пошуку смислів і власної індивідуальності. Для побудови освітньої практики в руслі персоналізації необхідно чітко розуміти той факт, що людина сама створювати в собі особистість, затребуємо то особистісне, що властиво тільки йому в культурі.
Зазначені вище положення стали вихідними при розробці цільової конструкції персоналізації освітнього процесу у вищій школі (див. рис 2.).
Дана конструкція складається з трьох взаємопов'язаних компонентів.
Перший компонент - розвиток ціннісно-смисловий спрямованості особистості на досягнення суб'єктивно-значущого та відповідає культурі (професії, соціуму) образу «Я». Вища школа має сприяти актуалізації і вибудовування учнем певної ідеї власного розвитку та самостроітельства (мрії), досить високою, важкою і привабливою для докладання зусиль навчається. Це процес формулювання особистісних цілей, стандартів, очікувань і переконань щодо свого «Я» і своїх можливостей відповідати вимогам соціуму, культурним (професійним) нормам.
Другий компонент - розвиток і розширення сфери «Я - компетентностей» особистості. Даний компонент виступає стрижневим з точки зору самореалізації особистості студента як суб'єкта з вже наявними і розширюються силами і можливостями. Розвиток особистості представляється як розвиток Я - компетентностей, тобто можливостей пізнати світ і своє «Я» в ньому, вибудувати свою систему відносин зі світом і внести свої особистісний внесок у соціум, культуру в цілому. Поняття «Я - компетентність» виступає як особистісне утворення, що інтегрує знання, вміння, розуміння і здатність до творчості у будь-якій сфері людського досвіду.
Третій компонент - розвиток внутрішньої відповідальності. Даний компонент вважає розвиток почуття внутрішньої причетності особистості не тільки до своєї справи, навчанні, роботі, професії, свого «Я», але і до інших людей, соціуму, до світу в цілому. Мова йде про розвиток морального початку і внутрішньої підзвітності учня перед самим собою за все, що він робить, чинить або, що відбувається з ним в його житті.


Рис. 2. Цільова конструкція персоналізації освітнього процесу у вищій школі
Для системи вищої освіти, шикуються в руслі персоналізації, представлені компоненти виступають в якості вихідних завдань організації навчання та процесу професійної підготовки.
Проведене в роботі експериментальне дослідження підтвердило необхідність персоналізації освіти як вихідної інтенції побудови процесу навчання у вищій школі. У ході дослідження було показано, що процес персоналізації навчання у вузі на особистісному рівні пов'язаний з процесом самореалізації студентів і відображається в особливостях їх «Я - концепції». Ці особливості репрезентуються в різних сферах подання себе і самопереживання студентів (потребностно-мотиваційної, когнітивної, емоційної, смислової).
У проведеному дослідженні ми розглядали поняття «Я - концепції» як складається в процесі соціалізації систему «Я - образів», в яких результируются суб'єктивно значимі аспекти досвіду самопізнання і самопереживання особистості. Ця система служить для особистості внутрішньої опорою побудови основних відносин зі світом та оточуючими, а також вироблення стратегії поведінки в житті.
Позитивна, цілісна, різноманітна і узгоджена «Я - концепція» відрізняє особистостей з високим рівнем розвитку, здатних успішно вирішувати внутрішні та зовнішні проблеми, творчо мислити і діяти.
Негативна, бідна, неузгоджені і суперечлива «Я - концепція» багато в чому стає внутрішнім перешкодою для повноцінного і гармонійного розвитку особистості.
Експериментальна робота проводилась у два етапи.
На першому етапі виявлялися особливості самореалізації студентів.
На другому етапі аналізувалися особливості «Я - концепції» студентів.
У ході першого етапу за результатами факторного аналізу були виявлені два чинники детермінують самореалізацію студентів.
Перший фактор ми інтерпретували як фактор суб'єктивної значимості навчання. У ньому відбилися суб'єктивні устремління і переконання студентів щодо загальної цінності навчання у вузі. Як показав аналіз, провідною лінією тут виступає бажання студентів наділити певним смисловим значенням актуальну життєву ситуацію, яка складається в умовах вузівської підготовки - реалізувати свій потенціал; наблизити мрію, витягти користь, мати джерело натхнення і т.п.
Другий чинник був інтерпретований як фактор соціальної інтеграції в навчанні. У ньому знайшов відображення план соціальних умов, що сприяють більш успішної самореалізації у навчанні. Результати свідчать, що тут провідну роль відіграє наявність соціальної підтримки і допомоги, уваги до особистості, можливість участі в різноманітних заходах в житті вузу.
Дані проведеного факторного аналізу графічно відображені на малюнку 3.
Отримані в ході другого етапу експерименту результати вказали на наявність взаємозв'язку успішності самореалізації в навчанні з позитивної «Я - концепцією» студентів, особливо в смисловому плані, в усвідомленні себе як сильної особистості, здатної приймати рішення, нести відповідальність, будувати продуктивну і насичене життя, спрямовану на осягнення світу і свого «Я» у ньому.
Проведений аналіз дозволив зробити висновок про те, що ступінь персоналізації освітнього процесу знаходить своє пряме відображення у формуванні позитивної та цілісної «Я - концепції» студентів, і безпосередньо у смисловій сфері - у набутті сталого, несуперечливого і суб'єктивно-значущого образу «Я» як ціннісно -цільового вектора саморозвитку.
Результати дослідження підтвердили необхідність персоналізації освітнього процесу у вузі, підлеглого трьом початкових установок:
- По-перше, розвитку ціннісно-смисловий спрямованості учня;
- По-друге, розширення сфери його «Я - компетентностей»;
- По-третє, розвитку внутрішньої відповідальності.

Діаграма двофакторного аналізу умов самореалізації
студентів

Рис. 3. Картина умов самореалізації студентів у процесі навчання (за результатами факторного аналізу)
Завдання персоналізації освітнього процесу у вищій школі вимагає відповідних педагогічних умов, головними з яких виступають наступні три: 1) перебудова змісту освіти, 2) розвиток освітніх комунікацій і 3) персоналізація професійної діяльності викладача вищої школи.
Розглядаючи перебудову змісту освіти в руслі його персоналізації, ми маємо на увазі педагогічний процес у системі вищої школи, як засвоєння особистістю досвіду культури з чітко визначеною спрямованістю на розширення сфери «Я - компетентностей»; набуття смислової основи професійного саморозвитку; а також внутрішньої відповідальності та авторської позиції в ході вузівської підготовки.
У зв'язку з цим, зміст освіти має оперувати артефактами суспільної свідомості - продуктами досвіду людського мислення, що стали надбанням цивілізації. Воно повинно викладатися універсальною мовою культури, розгортати структуру пізнання, представляти зразки й образи людського досвіду, а також самі образи людини як особистості.
В якості основних принципів персоналізації змісту освіти виділяються наступні.
Принцип узагальненості і фундаментальності знань полягає в пріоритеті глибоких теоретичних і фундаментальних знань над прикладними, емпіричними. Даний принцип спрямований на формування цілісного системного світогляду учнів, розвиток широкої ерудиції і розуміння основ світобудови і людської феноменології.
Принцип смислової спрямованості змісту навчання полягає у зверненні до знання, вносить смисловий порядок у свідомість учнів, що дає відповіді на гранично екзистенційні питання - «До чого прагнути?», «Заради чого жити?». Мова йде про представленості у вищій освіті онтологическо-смислових, людинознавчих, універсально-ціннісних знань, що дозволяють у навчанні долати завісу прагматизму, утилітаризму і звертатися до справжніх сенсів і сутності людського буття в культурі в єдиних просторово-часових вимірах життя.
Принцип проблемності змісту освіти передбачає зосередження знань навколо наукових, гуманітарних, соціальних та інших проблем на основі розвитку міжпредметних зв'язків. Даний принцип орієнтує зміст освіти на єдність мови та дидактичного простору навчання, на глибоке поєднання і взаємозв'язок процесу навчання та розумової діяльності евристичного характеру.
Принцип відкритості знань передбачає побудову змісту навчання у ВНЗ на основі відбору і пред'явлення знань у відкритому, ймовірнісно-стохастичному, діалектичному вигляді, в їх незавершеності і русі. Цей принцип вважає відмову від ортодоксальних схем навчання, від догматичного, формально-механістичного навчання на користь живого, творчого звернення до досвіду культури в навчанні для вирішення нагальних завдань існування людини в сучасному світі, розвитку науки, технології та професійного становлення особистості.
Принцип конструктивності знань вважає формування змісту навчання за рахунок знань, які відкривають реальні виходи і способи вирішення актуальних проблем людини в сучасному світі, проблем наукового характеру і професійної діяльності. Даний принцип вимагає, щоб знання були спрямовані не на розширення ентропії і тиражування невизначеності, а на підвищення ясності у світорозумінні і самосвідомості учня. Сучасне навчання відчуває дефіцит таких знань, які пропонують, відповідають, показують перспективи, які структурують і ведуть думка до вирішення існуючих протиріч природного, соціального, гуманітарного характеру.
Принцип гуманізації змісту освіти вважає необхідність олюднення змісту навчання за рахунок включення знань, в центрі яких знаходиться людина в його взаємодії з природним і рукотворним світом, людина в культурі, соціумі, у всесвіті. Гуманізація навчання потребує також знань, які відкривають способи самовираження людиною його цілісної сутності, його самоздійснення в просторі і часі, що забезпечують цілісний розвиток студентів і орієнтування в світі з позицій актуальних завдань розвитку і виживання людини в сучасному світі.
Принцип альтернативності знань у змісті освіти вимагає об'єднувати і пропонувати учнем у рівних частках різні підходи, концепції, наукові моделі і пояснювальні побудови в розумінні провідних проблем пізнання світу, вирішення наукових, соціокультурних, професійних завдань. Навчання повинно оперувати знаннями, по-різному відповідають на одні й ті ж питання, що вибудовують альтернативні моделі пояснення сутності явищ і процесів. Така побудова знань неминуче прищеплює культуру вибору і прийняття усвідомленої позиції, вчить поважати та враховувати іншу точку зору, формує широту поглядів і толерантне світогляд.
Принцип гнучкості та варіативності організації змісту освіти вважає формування надлишкового та різноманітного складу дисциплін і курсів для забезпечення елективної навчання. При цьому студент повинен мати право і реальну можливість конструювати не тільки простір навчання, але і час, хронологію свого просування у професійній підготовці, самостійно плануючи і задаючи режим інтенсивності навчання, ритм своєї освітньої навантаження, темпи та терміни освоєння дисциплін і курсів.
Принцип науково-дослідної орієнтації змісту освіти вважає високу ступінь залучення студентів до знань, що вводять їх в коло актуальних і передових наукових досліджень, як фундаментально-методологічного характеру, так і прикладного, конструктивно-технологічного порядку. Даний принцип вимагає більшого включення знань, що становлять основу організації наук та їх дослідно-евристичного потенціалу. Мова йде, перш за все, про знання методології науки, про залучення до основ діяльності з метою отримання нового знання.
Трансформація цілей і змісту освіти в руслі персоналізації навчання у вищій школі вимагає адекватної перебудови освітнього простору в контексті розвитку і розширення спектру освітніх комунікацій.
Під освітніми комунікаціями ми розуміємо пов'язану сукупність способів, каналів, прийомів, режимів і форматів передачі необхідної навчальної інформації, що відноситься безпосередньо до змісту навчання і підпорядкованої завданням професійної підготовки у вузі.
Реальна можливість їх інтенсифікації та персоналізації відкривається за допомогою інформатизації навчального процесу на базі впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій. Розвиток освітніх комунікацій має сприяти справі інформаційної розвантаження, вивільнення педагогічних ресурсів для налагодження реального педагогічного спілкування та взаємодії педагогів і студентів як суб'єктів освітнього процесу.
Застосування інформаційних технологій значно розширює можливості пред'явлення навчальної інформації, дозволяє підсилити мотивацію навчання, активно залучати, занурювати студентів у навчальний процес, розширювати набори застосовуваних навчальних завдань, підвищити самоконтроль навчальної діяльності, формувати у студентів рефлексію своєї діяльності і відкривати нові можливості розвитку суб'єкт - суб'єктної взаємодії в освітньому процесі вузу. Універсальні можливості інформаційних технологій дозволяють включати їх в якості засобу навчання практично з усіх предметів і курсів навчання.
Великі перспективи в цьому напрямку відкриває доступ до інтернет-ресурсів, організація освітніх порталів, спрямованих на наближення інформації до особистості учня, створюють умови для становлення справді відкритого освіти у вузі, значно розширює можливості для різнобічної персоналізації навчання студентів.
При цьому інформатизація освіти неминуче вимагає зміни освітніх парадигм. Місце колишньої парадигми односпрямованого суб'єкт - об'єктного навчання повинна зайняти нова парадигма відкритого розвивального і розвивається суб'єкт-суб'єктного освіти, в якому студент і викладач виступають як активні учасники освітнього процесу. В організаційно - логічному відношенні в новій парадигмі вся необхідна навчальна інформація подається у відкритому, розгорнутому вигляді і студентів на початку освоєння відповідних дисциплін і курсів, а не в дозовано - покрокових порціях по ходу навчання.
Розвиток освітніх комунікацій на базі інформаційних технологій забезпечує вихід освітньої системи вищої школи до проектування та реалізації індивідуальної траєкторії навчання.
Для успішного досягнення цього завдання необхідно дотримуватися вимог таких взаємопов'язаних принципів персоналізації освітніх комунікацій
Принцип доступності освітніх комунікацій вимагає включення кожного учня у процес вільного користування всіма наявними у вузу інформаційно - освітніми можливостями та ресурсами.
Принцип інтерактивності передбачає можливість вести інформаційне забезпечення в режимі інтерактивного діалогу, обміну діями і операціями.
Принцип сензитивності освітніх комунікацій полягає в тому, що вони повинні чітко реагувати на запити і потреби учнів для внесення з боку науково-педагогічного колективу вузу відповідних змін.
Принцип адресності освітніх комунікацій вважає відповідність інформаційного забезпечення індивідуальним особливостям учнів, їх віковим пізнавальним можливостям, рівню підготовки, професійної спеціалізації, науковими інтересами.
Принцип надмірності освітніх комунікацій вважає можливість широкої орієнтації та збору учнем необхідних відомостей, даних, довідкових матеріалів тощо, що дозволяють їм самостійно визначити сукупність умов для вирішення навчальної задачі та реалізації свого запиту.
Принцип різнобічності освітніх комунікацій вважає використання різних інформаційно-комунікативних навчальних технологій: електронних підручників і посібників, гіпертекстових блоків, електронних бібліотек, довідників, енциклопедій, пошукових систем, освітніх веб-сайтів і порталів, електронних журналів, науково-дослідних видань, інтерактивного відео, мультимедійних навчальних систем, віртуальних тренажерів, форумів, конференцій і т.д.
Принцип інтегрованості освітніх комунікацій передбачає їхню безпосередню убудованість в освітню систему вузу, вимагає побудови навчальної інформації на основі міжпредметних зв'язків у великі проблемно-тематичні цикли, які об'єднують суміжні курси і дисципліни в єдині освітні сфери.
Принцип обновляемости освітніх комунікацій вимагає своєчасного перегляду, корекції, доповнення, оновлення як самої навчальної інформації, так і способів її подачі учнем.
Сформульовані принципи дозволяють наблизитися до побудови інформаційно-освітнього простору вузу як простору професійного та культурного самопроектування і самостроітельства особистості.
Визначальним педагогічною умовою персоналізації освітнього процесу у вищій школі виступає персоналізація діяльності викладача. Забезпечення цієї умови пов'язане із затвердженням суб'єктно-феноменологічної сутності викладацької праці, здійснюваного в логіці побудови авторської педагогічної системи. Ця система у свою чергу виростає на основі розвинутого професійної самосвідомості викладача і втілюється в практиці професійно-педагогічного співробітництва зі студентами в освітньому процесі вузу.
Побудова викладачем авторської педагогічної системи передбачає його суб'єктність і смислопобудови в діяльності, що виражається в індивідуальному підході до постановки цілей, відборі змісту занять, розробці засобів створення ситуації розвитку особистості; адаптованість методичної системи до своїх індивідуально-стильових особливостей.
Розвиток професійної самосвідомості викладача полягає в усвідомленні і переживанні їм суб'єктивної значущості особистісного зростання студента як визначального умови власної самореалізації в педагогічній діяльності. Розвинуте самосвідомість викладача характеризується тим, що його оцінка себе як успішного педагога неминуче пов'язані з образом студента як суб'єкта своєї життєдіяльності і прагнення самому бути відбитим як значимий суб'єкта його життєдіяльності. Механізм розвитку професійної самосвідомості педагога полягає в педагогічному ефекті прояви їм особистісних якостей в ситуації педагогічного вчинку, коли він бачить результат впливу та відображення своєї особи на розвиток учнів.
Персоналізація діяльності викладача можлива в умовах діалогу, в режимі і процесі професійно-педагогічного співробітництва. Ініціюючи процес співпраці зі студентами як рівноправними партнерами, викладач може не тільки їх ефективно навчати, але здійснити свій особистісний внесок у їх професійне становлення. Основним об'єктом зусиль викладача виступає вже не стільки освоєння навчального змісту, скільки розвивається навчально-професійна позиція студентів.
Завдання персоналізації освітнього процесу у вищій школі в практичному плані вважає впровадження відповідних освітніх технологій.
У контексті персоналізації вищої школи освітні технології являють собою цілісну сукупність методів, процедур, форм, методик і різних практик, спрямованих на розвиток учня як суб'єкта навчальної та провідних сфер його життєдіяльності (інформаційної, соціальної, культурної та ін). У своєму дослідженні ми грунтувалися на тому положенні, що освітня діяльність ВНЗ не повинна обмежуватися лише рамками навчального процесу і зводиться до технологій навчання. Ефективний вуз неминуче утворює цілісну середу, простір становлення студентів як особистостей, вибудовує свою діяльність у певній екології життєвого і соціокультурного самовизначення студентів у різних сферах. У зв'язку з цим, освітні технології повинні по можливості розгортатися в різних галузях життєдіяльності учня і відповідати наступним вимогам-критеріям.

По-перше, відповідати цілям персоналізації освітнього процесу у ВНЗ, тобто сприяти ціннісно-смисловий спрямованості студентів, розширенню сфери їх «Я - компетентностей» і внутрішньої відповідальності.
По-друге, вони повинні виступати провідником основних принципів персоналізації змісту вузівської освіти.
По-третє, забезпечувати розширення освітніх комунікацій у відповідність з принципами їх персоналізації.
По-четверте, відповідати трьом провідним практичним критеріям своєї побудови: діалогічність, рефлексивність, співробітництво.
По-п'яте, вони повинні забезпечувати дію трьох макрофакторів персоналізації вищої школи, тобто служити втіленню образу-ідеї фахівця, стимулювати культурно-науковий потенціал і основні вузівські свободи (свободу навчання, викладання і управління).
У дослідженні були виділені дві великі групи технологій - базові та допоміжні. Першу групу утворюють технології, які шикуються безпосередньо в навчальному процесі ВНЗ: дидактичні, організаційно - методичні та інформаційні. Друга група включає технології науково-дослідницької роботи, психологічні, соціальні та управлінські технології. Обидві групи структурують цілісну освітнє середовище розвитку особистості. Причому, якщо технології першої групи виступають як базові і утворюють основу персоналізації вузівської освіти, то друга група - допоміжні технології персоналізації, що охоплюють провідні сфери життєдіяльності учнів.
Дидактичні технології спрямовані на розвиток особистості учня як суб'єкта навчальної діяльності. До них відносяться практики проблемного навчання, технології активного навчання (ігрові техніки), задачного-евристичні технології, технологія знаково-контекстного навчання, розвивально-акмеологічні технології. У дослідженні показано можливості модифікації пояснювально-ілюстративної технології в руслі персоналізації навчання за допомогою активізації авторської позиції учня в режимі співпраці. У розробленому нами в цьому ключі варіанті пояснювально-рефлексивної технології предметом рефлексивної педагогічної діяльності виступає сам процес навчання, відбитий очима студентів з точки зору становлення їх компетентності, а організація процесу навчання полягає в тому, що студент ставить мету свого професійного та особистісного розвитку і визначає конкретні шляху руху до них. У роботі експериментальним шляхом показано як за рахунок використання прийому резюмування студентами певних етапів їх навчання у поєднанні з особистісно орієнтованими елементами навчання (педагогічна підтримка, опора на суб'єктний досвід студентів, створення професійно спрямованої мотивації) можна істотно домогтися підвищення якості.
Організаційно-методичні технології спрямовані на переведення студента в позицію суб'єкта формування свого освітнього простору і побудови індивідуальної траєкторії професійної підготовки. Такі умови створюються за рахунок застосування технології організації відкритих систем навчання, технології модульного навчання, технології персоналізації самостійної роботи студентів, а також технології індивідуального планування і програмування навчання. Квінтесенцією персоналізації освітнього процесу у вузі виступає перехід студента на індивідуальний план-програму підготовки.
Інформаційні технології несуть величезні можливості в розвитку учня як суб'єкта інформаційної діяльності та інформаційної культури в цілому. Такі можливості відкриваються за допомогою впровадження автоматизованих навчальних систем, електронних підручників, посібників тощо, об'єднаних у рамках єдиних програмно-методичних комплексів, а також технологій дистанційного навчання. У роботі представлений проект відкритої адаптивної інформаційно-навчальної системи, яка об'єднує два типи сучасних технологій - адаптивну і інтелектуальну. Перша дозволяє персоніфікувати процес навчання на основі створення електронних курсів, що враховують індивідуальні особливості учнів. Друга включає в себе побудову послідовності курсу навчання, інтелектуальний аналіз відповідей учнів, їх інтерактивну підтримку.
Технології науково-дослідницької діяльності студентів спрямовані на підготовку студентів як суб'єктів науково-пошукової, евристичної діяльності. При цьому персоналізація наукової діяльності повинна забезпечуватися наступними умовами: наявність у ВНЗ розвиненою інноваційно-наукової та експериментальної інфраструктури, наукових шкіл та напрямів, виконання всім викладацьким складом науково-дослідної роботи; як можна більш раннє персональне закріплення студентів за викладачем-науковцям; формування студентських наукових груп (лабораторій, гуртків, секцій тощо), проведення спеціальних занять з оволодіння різними технологіями проведення досліджень; робота студентів як позаштатних лаборантів, асистентів лабораторій, конструкторських бюро і т.д.; регулярне проведення внутрівузівських студентських наукових конференцій, круглих столів тощо із запрошенням провідних учених, з можливістю публікацій та ліцензування студентських робіт; всебічна підтримка (в тому числі і матеріальна) студентських наукових ініціатив і досягнень.
Застосування психологічних технологій складається в рамках діяльності вузівської психологічної служби, яка здійснює ряд технологій психодіагностичної, консультаційної, корекційної, тренінго-розвивальної роботи та ін, об'єднаних логікою психологічного супроводу студента в процесі професійної підготовки. Розвиток психологічних технологій дозволяє створити у вузі сприятливі умови для прийняття адекватних академічних та управлінських рішень, розвивати ціннісні установки, сприяти виробленню позитивної «Я - концепції» студентів, їх готовності до саморозвитку та самореалізації у навчанні.
Соціальні технології служать завданню розвитку студента як суб'єкта соціальних відносин і комунікацій, як активного учасника суспільного, цивільної та культурного життя. Застосування цих технологій спрямоване на забезпечення однієї з головних місій вузу - дати можливість студенту відбутися як особистість і реалізувати себе, свої здібності і таланти максимально можливими шляхами і способами. Серед різних форм даних технологій виділяються студентські художні, творчі, музичні, театральні студії та майстерні, спортивні секції та гуртки, громадські студентські об'єднання та організації (екологічні, цивільно-патріотичні, трудові, військово-історичні, туристичні тощо), які доцільно інтегрувати, наприклад, в єдині студентські «Комплекси розвитку». Однією з перспективних форм виступає створення різних студентських клубів, які здатні зіграти унікальну роль у підвищенні професійної активності студентів, їх ініціативи, у становленні важливих студентських традицій, що формують корпоративний дух і культуру професійного спілкування. Розвиток соціальних технологій покликана забезпечити можливість різнобічної соціалізації та інкорпорування студентів у життя вузу, їх соціокультурного розвитку, надання адресної соціальної підтримки, а також прилучення до образу, рівню і стандартам життя, гідних для особистості сучасного цивілізованого суспільства.
Управлінські технології спрямовані на забезпечення умов для розвитку студентів як суб'єктів управлінської діяльності, які беруть участь у прийнятті важливих рішень у житті вузу і несуть свою частку відповідальності і компетенції в справі їх виконання. Реальною основою забезпечення персоналізації управлінської житті вузу виступає розвиток демократичних принципів, різних форм рефлексивного управління, а головне - всебічний розвиток і зміцнення різних форм і структур студентського самоврядування. Розвиток таких форм як: інститут старост навчальних груп, студентські деканати, студентські органи друку вузу, студентські Поради, професійні комітети та учнівські Союзи, студентські громадські організації, органи роботи в гуртожитку і інші покликані служити справі захисту інтересів студентства та особистості студента, формувати досвід соціального впливу і відповідальності для того, щоб вища школа виступала не тільки школою набуття професії, але й служив для молодих людей справжньою школою утвердження демократичних цінностей та основних свобод громадянського суспільства.
Узагальнення результатів дослідження дозволяє зробити такі базові висновки.
Персоналізація освітнього процесу у вищій школі може служити адекватною відповіддю культури на антропогенний виклик, який кидає сучасність самій людині як явищу.
Виявлені історичні паралелі, культурні механізми, соціально-психологічні та педагогічні підходи дають підставу констатувати наявність універсальних соціокультурних макрофакторів персоналізації вищої освіти, що позначаються коротко поняттями «ідея», «наука», «свобода».
Цільовими установками розвитку вищої школи в руслі персоналізації освіти виступають розвиток ціннісно-смисловий спрямованості, розширення сфери Я - компетентностей та розвиток внутрішньої відповідальності студента.
Педагогічне забезпечення персоналізації вищої освіти складається за допомогою гуманістичної трансформації його змісту, розвитку освітніх комунікацій і побудови авторських педагогічних систем викладачів у режимі професійно-педагогічного співробітництва зі студентами.
Персоналізація освітнього процесу у вищій школі вимагає адекватних технологій, спрямованих на продукування цілісної освітньої середовища розвитку особистості в основних сферах її життєдіяльності в період вузівської підготовки.
Отримані в дослідженні результати в основному підтвердили правомірність висунутої гіпотези.

Основні наукові результати дослідження відображені в
наступних публікаціях:
I. У провідних рецензованих наукових журналах і виданнях з
Переліку ВАК.
1. Грачов В.В., Ситаров В.А. Персоналізація навчання: вимоги до змісту освіти / / Alma mater. Вісник вищої школи. № 8. М., 2006. С. 11-15 (0,5 / 0,25 д.а.).
2. Грачов В.В. Персоналізація освіти як відповідь на глобальні виклики сучасності / / Акмеологія. Науково-практичний журнал. № 2. М., 2005. С. 11-17 (0,75 д.а.).
3. Грачов В.В. Становлення вузу: від ідеї до холдингу / / Акмеологія. Науково-практичний журнал. № 3. М., 2005. С. 6-11 (0,75 д.а.).
4. Грачов В.В., Богданов О.М. Досвід розробки критеріальної шкали вимірювання професійно-освітньої системи / / Акмеологія. Науково-практичний журнал. № 3. М., 2005. С. 23-26 (0,5 / 0,25 д.а.).
5. Грачов В.В. Методологічні підходи до проблеми персоналізації системи вищої освіти / / Акмеологія. Науково-практичний журнал. № 4. М., 2006. С. 25-36 (1,5 д.а.).
6. Грачов В.В. Персоналізація освіти в сучасному суспільстві / / Акмеологія. Науково-практичний журнал. № 4. М., 2006. С. 44-53 (1,25 д.а.).

II. Монографії, навчальні посібники.
7. Грачов В.В. Соціокультурні передумови персоналізації вищої професійної освіти. Монографія. М.: Изд-во СГІ-МосГУ, 2005. 182 с. (11,5 д.а.).
8. Грачов В.В. Педагогічні умови персоналізації освіти у вищій школі. Монографія. М.: Изд-во СГІ, 2006. 120 с. (7,5 д.а.).
9. Грачов В.В., Сікач М.Ф., Шевченко В.Г., Перелигіна Є.Б. Психологія безпеки: оптимізація психічної стійкості кадрів військового управління. Монографія. М.: Изд-во «Альтекс», 2004. 320 с. (20 / 5 д.а.).
10. Грачов В.В. Персоналізація освіти. Монографія. М.: Изд-во СГІ, 2005. 200 с. (12,5 д.а.).
11. Грачов В.В., Краєва М.Ю. Проблеми професійної діяльності. Монографія. М.: Изд-во СГІ, 2004. 200 с. (12,5 / 6,25 д.а.).
12. Грачов В.В. Індивідуально-творчий підхід в системі вищої професійної освіти. Монографія. М.: Изд-во СГІ, 2001. 124 с. (7,75 д.а.).
13. Грачов В.В., Зазикін В.Г. Керівникам про психологію та акмеології управління. Навчальний посібник. М.: СГА, 2006. 416 с. (26/13 д.а.).
14. Грачов В.В., Юсупов В.З. Психологія та педагогіка для дизайнерів. Навчальний посібник. М.: СФГА, 2006. 88 с. (5,5 / 2,25 д.а.).
15. Грачов В.В. Персональний внесок кожного - загальний успіх. М.: Изд-во СГІ, 2006. 100 с. (6,25 д.а.).
16. Грачов В.В. Персоналізація освітнього процесу - шлях розвитку вузу. М.: Изд-во СГІ, 2005. 32 с. (2 д.а.).
17. Грачов В.В. Концепція виховної роботи вузу (аспекти персоналізації). М.: Изд-во СГІ, 2005. 24 с. (1,5 д.а.).
18. Грачов В.В. Випускнику СГІ. М.: Изд-во СГІ, 2004. 32 с. (2 д.а.).
19. Грачов В.В. Путівник першокурсника. М.: Изд-во СГІ, 2004. 32 с. (2 д.а.).
20. Грачов В.В. Індивідуальний план-програма професійної підготовки. М.: Изд-во СГІ, 2004. 36 с. (2,25 д.а.).
21. Грачов В.В. Розвиток вузу. М.: Изд-во СГІ, 2001. 24 с. (1,5 д.а.).
III. Програми.
22. Грачов В.В., Юсупов В.З. Освітній проект «Бакалавр дизайну для випускників системи середньої професійної освіти»: Методичні рекомендації. М.: Изд-во СГІ, 2006. 16 с. (1 / 0, 5 д.а.).
23. Грачов В.В., Богданов О.М. Організація і проведення письмових робіт з психології: Методичні рекомендації. М.: Изд-во СГІ, 2006. 48 с. (3 / 1, 5 д.а.).
24. Грачов В.В., Грачов Вад.В., Богданов О.М. Психодіагностика: навчально-методичний комплекс: Програма та методичні рекомендації. М.: Изд-во СГІ, 2006. 64 с. (4 / 1, 5 д.а.).
25. Грачов В.В. Психологія і педагогіка: Програма курсу. М.: Изд-во СГІ, 2006. 16 с. (1 д.а.).
26. Грачов В.В. Психолого-педагогічні основи викладання у вищій школі: Програма спецкурсу для аспірантів і слухачів ФПК. М.: Изд-во СФГА, 2006. 20 с. (1,25 д.а.).
27. Грачов В.В., Карбань О.М. Робота викладача з системою «Студент» за технологією Wi-Fi: Програма спецкурсу для слухачів ФПК. М.: Изд-во СФГА, 2006. 16 с. (1 / 0, 5 д.а.).
28. Грачов В.В., Краєва М.Ю. Психологічна допомога в надзвичайних ситуаціях: Програма курсу. М.: Изд-во СГІ, 2005. 16 с. (1 / 0, 5 д.а.).
29. Грачов В.В., Редькіна Є.Б. Психолого-педагогічне консультування: Програма курсу. М.: Изд-во СГІ, 2005. 24 с. (1,5 / 0,75 д.а.).
30. Грачов В.В., Редькіна Є.Б. Педагогічна психологія: Навчальна програма. М.: Изд-во СГІ, 2004. 28 с. (1,75 / 1 д.а.).
31. Грачов В.В., Редькіна Є.Б. Виробнича практика: Програма та методичні рекомендації. М.: Изд-во СГІ, 2004. 16 с. (1 / 0, 5 д.а.).
32. Грачов В.В., Алексєєва О.Ф., Шличкова О.М. Навчально-ознайомча практика: Програма та методичні рекомендації. М.: Изд-во СГІ, 2004. 32 с. (2 / 1 д.а.).
33. Грачов В.В., Александрова Н.П. Антропологія: Програма курсу. М.: Изд-во СГІ, 2003. 20 с. (1,25 / 0,8 д.а.).
34. Грачов В.В., Ісаєва Н.О. Психологія менеджменту: Програма курсу. М.: Изд-во СГІ, 2003. 16 с. (1 / 0, 5 д.а.).
35. Грачов В.В., Міхалкін Н.В. Основи соціального прогнозування: Програма курсу. М.: Изд-во СГІ, 2003. 16 с. (1 / 0, 5 д.а.).
36. Грачов В.В., Ісаєв Є.І. Виконання та захист курсових робіт з психології: Методичні рекомендації. М.: Изд-во СГІ, 2003. 32 с. (2 / 1 д.а.).
37. Грачов В.В., Варданян Ю.В. Пропедевтика навчально-пізнавальної діяльності: Програма курсу / / Збірник навчальних програм з гуманітарних дисциплін: у 2-х частинах / Укл. В.В. Грачов, Н.В. Грачова. Ч. II. М., 1998. С. 146-160 (0,75 / 0,4 д.а.).
38. Грачов В.В., Варданян Ю.В. Педагогіка / / Збірник навчальних програм з гуманітарних дисциплін: у 2-х частинах / Укл. В.В. Грачов, Н.В. Грачова. Ч. II. М., 1998. С. 110-146 (2,25 / 1,5 д.а.).
IV. Наукові статті.
39. Грачов В.В. Ідея персоналізації освіти як соціокультурна закономірність становлення вищої школи / / Кафедра. Науково-освітній журнал. № 2. М., 2006. С. 3-33 (2 д.а.).
40. Грачов В.В. Вуз - сузір'я персон / / Кафедра. Науково-освітній журнал. № 1. М., 2006. С. 3-15 (0,75 д.а.).
41. Грачов В.В. Персоналізація освіти в умовах глобального переходу до веб-стилю життя / / Вища освіта для ХХІ століття. Третя міжнародна наукова конференція. Московський гуманітарний університет, 18-20 жовтня 2006 р .: Доповіді та матеріали. Вип. 2 / Відп. ред. М. В. Захаров, Вл.А. Луків. М.: Изд-во МосГУ, 2006. С. 25-35 (0,75 д.а.).
42. Грачов В.В. Освоєння професії як шлях до себе / / Вчені записки СФГА. Випуск 1. М .: Вид-во СФГА, 2006. С. 3-14 (0,75 д.а.).
43. Грачов В.В., Богданов О.М., Сім'я Г.В., Подима Н.А. Від інституту до академії: щаблі росту / / Акредитація в освіті. № 10. 2006. С. 38-42 (0,75 / 0,2 д.а.).
44. Грачов В.В. Розширення спектру можливих спеціалізацій у вузі для підготовки до роботи з дітьми-сиротами / / Кафедра. Науково-освітній журнал. № 2. М., 2006. С. 34-41 (0,5 д.а.).
45. Грачов В.В. Персоналізація освіти в умовах інформаційного суспільства / / Вчені записки. Вип. 1. Психологія, педагогіка. Проблеми професійної освіти: Матеріали науково-методичної сесії. М.: НОУ «Столичний гуманітарний інститут», 2005. С. 4-10 (0,5 д.а.).
46. Грачов В.В., Бабочкін П.І. Сучасна політика і стратегія якості освіти в сучасному вузі / / Вчені записки. Вип. 1. Психологія, педагогіка. Проблеми професійної освіти: Матеріали науково-методичної сесії. М.: НОУ «Столичний гуманітарний інститут», 2005. С. 10-14 (0,6 / 0,3 д.а.).
47. Грачов В.В., Богданов О.М. Акмеологічний підхід до психологічної діагностики особистісного потенціалу / / Психолого-педагогічний пошук. № 2. 2004. С. 11-14 (0,5 / 0,25 д.а.).
48. Грачов В.В. Персоналізація освітнього процесу та комп'ютеризація освітнього середовища / / Вчені записки. Вип. 1. М .: Вид-во СГІ, 2004. С. 3-12 (0,5 д.а.).
49. Грачов В.В. Роль філій у розвитку вузу в сучасних умовах / / Вчені записки. Вип. 4. М .: Вид-во СГІ, 2004. С. 3-11 (0,5 д.а.).
50. Грачов В.В. Інформатизація освітнього простору вузу / / Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції «Інформаційні технології в освіті». М.: Изд-во СГІ, 2003. С. 5-21 (1 д.а.).
51. Грачов В.В. Виховні аспекти персоналізації / / Гуманітарна освіта: Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції. М.: Изд-во СГІ, 2002. С. 5-13 (0,5 д.а.).
52. Грачов В.В. Роль особистості викладача у формуванні інтересу до науково-дослідної роботи / / Гуманітарна освіта: Матеріали науково-практичної конференції. М.: СГІ, 2001. С. 5-14 (0,5 д.а.).
53. Грачов В.В., Мінзов А.С. Проблеми контролю якості знань, умінь і навичок у системі дистанційного навчання / / XXVII Міжнародна конференція «Інформаційні технології в науці, освіті, телекомунікації та бізнесі». Ялта. 18-28 травня 2000 року. С. 91-93 (0,5 / 0,25 д.а.).
54. Грачов В.В., Мінзов А.С. Оцінка ефективності системи дистанційного навчання / / Дистанційна освіта. № 3. М., 1999. С. 37-41 (0,5 / 0,25 д.а.).
55. Грачов В.В. Проблеми гармонійного розвитку вищої освіти в Росії / / Вчені записки. Вип. 1. М .: Вид-во СГІ, 2000. С. 3-19 (1 д.а.).
56. Грачов В.В. Концептуальні основи індивідуально-творчого підходу фахівця в умовах недержавного вищого навчального закладу / / Проблеми особистісного та професійного становлення фахівця: Збірник наукових праць. М.: СГІ, 1998. С. 5-22 (1 д.а.).
57. Грачов В.В. Специфічні проблеми підготовки фахівців / / Столична освіта. № 1. М., 1998. З 10-13 (0,5 д.а.).
58. Грачов В.В. Сходи освоєння професії / / Психологія. Перевірка і оцінка знань студентів. М.: СГІ, 1998. С. 3-14 (0,75 п.л).
59. Грачов В.В. Про роль науково-методичного центру в організації планування діяльності з підготовки фахівця / / Збірник наукових праць. М.: СГІ, 1997. С. 3-18 (1 д.а.).
60. Грачов В.В., Сластенін В.А. Психодіагностика і подолання деяких стереотипів / / Матеріали наукової сесії за підсумками науково-дослідної роботи МПГУ в 1991р. М.: Прометей, 1992. С. 135-137 (0,25 / 0,15 д.а.).
61. Грачов В.В., Мажар Н.Є. Логіка дослідження творчої індивідуальності вчителя. Залучення до педагогічної професії. Воронеж, 1992. С. 34-36 (0,25 / 0,8 д.а.).
62. Грачов В.В., Сластенін В.А. Творча педагогічна індивідуальність у структурі інтегральної індивідуальності / / Проблеми педагогічної освіти. Семінар аспірантів та молодих вчених психолого-педагогічних кафедр МПГУ. Тези доповідей. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ ім. В. І. Леніна, 1991. С. 3-4 (0,12 / 0,06 д.а.).
63. Грачов В.В. Психодіагностика як компонент індивідуально-творчого підходу в підготовці фахівця / / Проблеми педагогічної освіти. Семінар аспірантів та молодих вчених психолого-педагогічних кафедр МПГУ. Тези доповідей. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ ім. В. І. Леніна, 1991. С. 11-12 (0,12 д.а.).
64. Грачов В.В. Індивідуально-творчий підхід у підготовці викладачів педагогіки і психології / / Міжвузівський збірник наукових праць. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ ім. В. І. Леніна, 1991. С. 11-14 (0,25 д.а.).
65. Грачов В.В., Сластенін В.А. Гнучкі технології навчання як умови реалізації творчого підходу в підготовці фахівця / / Розробка і впровадження гнучких технологій навчання педагогічних дисциплін: Тези Всесоюзної науково-практичної конференції. М.: «Прометей», 1991. С. 106-112 (0,5 / 0,25 д.а.).
66. Грачов В.В., Соломатіна Т.Б. Індивідуальні форми роботи з майбутніми викладачами педагогіки і психології в процесі вивчення теорії виховання / / Шляхи підвищення педагогічної майстерності викладачів вищої школи: Тези доповідей Всесоюзної науково-методичної конференції. Білгород, 1990. С. 278-280 (0,2 / 0,1 д.а.).