Педагогічні засоби розвитку культури мовлення молодших школярів

Випускна кваліфікаційна робота

За фахом 050708 «Педагогіка і методика початкової освіти»

Педагогічні засоби розвитку культури мовлення молодших школярів

Науковий керівник:

Кафедри російської мови з методикою викладання

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичні основи дослідження проблеми розвиток мовлення молодших школярів

1.1 Мова: поняття і види

1.2 Мовна діяльність у зв'язку з поняттям «культура мови»

1.3 Мовні помилки і причини їх виникнення

1.4 Висновки по першому розділі

Глава 2. Експериментальна робота з розвитку мовлення молодших школярів

2.1 Зміст експериментальної роботи з розвитку мовлення молодших школярів

2.2 Аналіз результатів експериментальної роботи з розвитку мовлення молодших школярів

2.3 Висновки по другому розділі

Висновок

Список літератури

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Додаток 5

Додаток 6

Додаток 7

Додаток 8

Додаток 9

Додаток 10

Додаток 11

Додаток 120

Введення

Актуальність дослідження. Підвищення мовної культури учнів - одна із актуальних завдань, що стоять перед сучасною школою. Відомо, що одним з показників рівня культури людини, мислення, інтелекту є його мова, яка повинна відповідати мовним нормам.

Саме в початковій школі діти починають опановувати нормами усного та письмового літературної мови, вчаться використовувати мовні засоби в різних умовах спілкування відповідно до цілей і завдань мовлення. При цьому вчитель повинен допомогти дітям осмислити вимоги до мови, вчити молодших школярів при формулюванні думок стежити за правильністю, точністю, різноманітністю, виразністю мовних засобів.

Аналіз методичної, педагогічної літератури, спостереження за навчальним процесом показали, що робота з культури мови проводиться на уроках російської мови в малому обсязі, фрагментарно.

Дане положення обумовлене тим, що вчитель не завжди може визначити тип помилки, що допускається учнем, і відповідно підібрати потрібне вправа для її виправлення. Крім того, як показує аналіз методичної літератури, існують різні класифікації помилок у мовленні учнів, однак єдиної класифікації немає, що ускладнює роботу вчителя в цьому напрямку. Робота з розвитку мовлення учнів у школі багатогранна. Психологи і методисти відзначають, що дитина засвоює рідну мову, перш за все, наслідуючи розмовної мови оточуючих (Д. Б. Ельконін, Р. Є. Левіна, О. П. Усова, Е. І. Тихеева та ін.) На жаль, батьки в наш час через складні соціальних умов, через зайнятість часто забувають про це і процес розвитку мовлення своєї дитини пускають на самоплив. Дитина більше часу проводить за комп'ютером, ніж у живому оточенні. Методологічну основу дослідження склали теорії розвитку дитячої мови (К. Д. Ушинський, Є. І. Тихеева, А. П. Усова, М. М. Алексєєва, В. І. Яшина, Ф. О. Сохін, А. М. Бородич та ін); психолого-педагогічні дослідження особливостей мови (Д. Б. Ельконін, О. М. Гвоздєв, Л. С. Виготський та ін)

Виходячи з актуальності, для практики початкової школи нами сформульована тема дослідження: «Педагогічні засоби розвитку культури мовлення молодших школярів».

Об'єкт дослідження: процес навчання молодших школярів.

Предмет дослідження: розвиток культури мовлення як умова успішного навчання молодших школярів.

Мета дослідження: теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити умови розвитку мовлення молодших школярів.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

2. Розкрити сутність поняття «мова».

3. Визначити шляхи розвитку мовлення молодших школярів.

Гіпотеза дослідження: В основу випускної кваліфікаційної роботи покладено припущення про те, що процес навчання буде успішним, якщо розвивати мова.

Для вирішення поставлених завдань і перевірки вихідних положень застосовуються такі методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної, методичної, іншої наукової літератури; організація цілеспрямованої дослідної роботи; вивчення, аналіз, узагальнення масового досвіду в школі з виявлення реального стану проблеми в практиці. Для вирішення приватних дослідницьких завдань використовуються також спостереження, бесіди, анкетування, інтерв'ювання, тести, вивчення, аналіз документів та продуктів діяльності учнів; створення спеціально сконструйованих педагогічних ситуацій.

Зазначені методи використовуються в певній системі, для якої характерне зростання ролі тих чи інших методів на окремих етапах дослідження. Проте в цілому, провідним методом дослідження є досвідчена робота.

Етапи дослідження:

Перший етап - теоретичний: аналіз літератури, складання плану роботи, визначення основних параметрів дослідження (об'єкт, предмет, мета, завдання і т.д.), написання першого розділу випускний кваліфікаційної роботи.

Другий етап - експериментальний: проведення констатуючого, формуючого та контрольного експериментів.

Третій етап - узагальнюючий: аналіз і порівняння отриманих результатів, і літературне оформлення випускної кваліфікаційної роботи.

Обгрунтованість, достовірність положень і висновків дослідження забезпечувалися результатами дослідної роботи, адекватністю методик дослідження його предмету і завданням

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися за різними напрямками: виступ автора на заняттях у навчальному закладі, на засіданні методичної ради в базовій школі; в процесі безперервної педагогічної практики.

Практична значимість роботи визначається тим, що вона озброює вчителів початкових класів теоретично обгрунтованою і практично обраної методики розвитку мовлення молодших школярів.

Базою дослідження є МОУ Погорєльського загальноосвітня школа Чановськом району Новосибірської області.

Структура роботи: випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографії, додатків.

Глава 1. Теоретичні основи дослідження проблеми розвиток мовлення молодших школярів

1.1 Мова: поняття і види

Актуальною темою в сучасній школі на сьогоднішній день є розвиток мови. Робота над правильністю мови є одним з основних напрямів навчально-методичної діяльності вчителя щодо вдосконалення мовної культури молодших школярів. Це практичне навчання російській мові, навчання регулярне та систематичне, навчання на зразках і за допомогою спеціальних вправ, шляхом попередження та виправлення помилок, навчання літературних форм мови. [21, с.12]

Однією з головних завдань сучасної школи є підготовка випускника школи, який умів би спілкуватися, слухати і говорити так, щоб його слухали, вмів оцінювати чужу і, звичайно, свою мову.

Важливе значення надавали проблеми формування правильної мови мислителі-гуманісти, просвітителі, педагоги XVІII-XIX ст. (Ж. Ж. Руссо, М. В. Ломоносов, В. Г. Бєлінський, Я. А. Каменський, К. Д. Ушинський). У їхніх роботах розглядалися питання ролі мови у розвитку дитини, у вихованні в них правильно говорити.

Питання про розвиток мови молодших класів у сучасній методичній літературі дозволяється в різних аспектах про знання мови, словниковому запасі і культуру мовлення. У статтях В. Кустарева, В. Кірюшина, А. Матвєєвої даються методичні вказівки по роботі над збагаченням словника учнів.

Н. Ф. Титова ставить і вирішує питання по вихованню мислення дітей. Для навчання мови потрібна осмислена робота над вираженням власної думки. Мова так само потребує думках, як думки в мові.

Є.М. Катонова (кандидат філологічних наук, м. Мінська) у своїх статтях «Розвиток мови: старі й нові погляди на проблему» вказує, що окремо неможливо формувати і розвивати мовні, мовні і розумові здібності людини. В іншому випадку високі результати у розвитку мовлення учнів досягнуті не будуть. Не знаючи правил і не відчуваючи в них ніякої потреби, дворічна дитина безпомилково схиляє, відмінювати, пов'язує слова в словосполучення і навіть іноді утворює цілком нові слова, дотримуючись законів словотворення (мабуть, у цьому важлива роль належить аналогій). [12, с.20] До шестирічного віку, діти вже в основному володіють найважливішими засобами морфології і багатьма формами синтаксису - в межах розмовного стилю, зрозуміло.

Іншими словами, діти опановують рідною мовою через мовну діяльність, через сприйняття мови і говоріння. Ось чому так важливо створювати умови для мовленнєвої діяльності дітей, для спілкування, для вираження своїх думок.

«Найбільшою творчою знахідкою у своїй педагогічній діяльності вважайте ту мить, коли дитина сказала своє слово. У цю мить він піднявся на одну сходинку в своєму інтелектуальному розвитку ». В. Сухомлинський.

МОВА - що склалася історично в процесі матеріальної перетворюючої діяльності людей форма спілкування, опосередкована мовою. Мова виконує низку функцій: Позначення - кожне слово, припущення мають певний зміст. Повідомлення - передача відомостей, знань, досвіду. Вирази - виявлення через інтонацію, наголоси, побудова, використання порівнянь, прислів'їв і т.п. почуттів, потреб, відносин. Впливу - спонукання до виконання завдань, прояву активності, до зміни поглядів. Функції мови по-різному проявляються в різних її видах.

Для психології становить інтерес, перш за все, місце мови в системі вищих психічних функцій людини - у її взаємовідносини з мисленням, свідомістю, пам'яттю, емоціями і т. д.; при цьому особливо важливі ті її особливості, які відображають структуру особистості та діяльності. Більшість психологів розглядає мова як мовну діяльність, яка виступає або у вигляді цілісного акту діяльності (якщо вона має специфічну мотивацію, не реалізовану іншими видами діяльності), або у вигляді мовних дій, включених у немовних діяльність.

Структура мовної діяльності або мовленнєвої дії в принципі збігається зі структурою будь-якої дії, тобто включає фази орієнтування, планування (у формі «внутрішнього програмування"), реалізації і контролю. Мова може бути активною, конструюється щоразу заново, і реактивної, що представляє собою ланцюжок динамічних мовних стереотипів.

В умовах спонтанної усного мовлення свідомий вибір і оцінка використовуваних у ній мовних засобів зведені до мінімуму, в той час як в письмовій мові і в підготовленій усного мовлення займають значне місце. Різні види і форми мови будуються за специфічним закономірностям (наприклад, розмовна мова допускає значні відхилення від граматичної системи мови, особливе місце займає логічна і тим більше художня мова).

У психології мови можна виділити наступні види мовленнєвої діяльності: внутрішню і зовнішню. Зовнішня мова включає мова усну (діалогічну і монологічну) та письмову. Розглянемо ці види мовленнєвої діяльності докладніше.

Мова внутрішня - різні види використання мов (точніше, мовних значень) поза процесом реальної комунікації.

Виділяють три основні типи внутрішнього мовлення:

а) внутрішнє промовляння - «мова про себе», яка зберігає структуру зовнішньої мови, але позбавлена ​​фонації, тобто вимовляння звуків, і типова для вирішення розумових завдань в ускладнених умовах;

б) власне мова внутрішня, коли вона виступає як засіб мислення, користується специфічними одиницями (код образів і схем, предметний код, предметні значення) і має специфічну структуру, відмінну від структури зовнішньої мови:

в) внутрішнє програмування, т. з. формування та закріплення в специфічних одиницях задуму (тема, програми) мовного висловлювання, цілого тексту і його змістовних частин (А. Н. Соколов, І. І. Жинкін ​​та ін.)

У онтогенезі внутрішня мова формується в процесі інтеріоризації зовнішньої мови.

Мова письмова - вербальне (словесне) спілкування за допомогою письмових текстів. Воно може бути і відстроченою (наприклад, лист), і безпосереднім (обмін записками під час засідання). Мова письмова відрізняється від мови усної не тільки тим, що використовує графіку, але і в граматичному (насамперед синтаксичному) та стилістичному відносинах - типовими для письмової мови синтаксичними конструкціями і специфічними для неї функціональними стилями. Їй властива вельми складна композиційно-структурна організація, якій необхідно спеціально опановувати, і звідси - особлива задача навчання письмовою мовою в школі. Оскільки текст писемного мовлення може бути сприйнятий одночасно або, у всякому разі, великими «шматками», сприйняття писемного мовлення багато в чому відрізняється від сприйняття усного мовлення.

Мова усна - вербальне (словесне) спілкування за допомогою мовних засобів, які сприймаються на слух. Усна мова характеризується тим, що окремі компоненти мовного повідомлення породжуються і сприймаються послідовно. Процеси породження усне мовлення включають ланки орієнтування, одночасного планування (програмування), мовної реалізації та контролю: при цьому планування в свою чергу відбувається по двох паралельних каналах і стосується змістовної і моторно-артикуляційної сторін усного мовлення.

Усне мовлення поділяється на:

Діалогічне мовлення - це мова підтримувана, що має співрозмовника, вона більш проста, згорнута, в ній можуть бути присутніми інтонація, жести, паузи, наголоси. Діалогічна мова може бути ситуативною, тобто пов'язаної з ситуацією, в якій виникло спілкування, але може бути і контекстуальної, коли всі попередні висловлювання обумовлюють наступні. І ситуативні, і контекстуальні діалоги - безпосередні форми спілкування людей, де учасники діалогу будують свої судження і чекають на них реакції інших людей.

Монологічну мова - тривале, послідовне, зв'язний виклад думок, знань однією особою. Монологічне мовлення вимагає великих знань, загальної культури, володіння собою, активної та планомірної передачі інформації.

М. В. Гамезо, М. В. Матюхіна, Т. С. Михальчик розрізняють мовну діяльність «за ступенем довільності (активна і реактивна), за ступенем складності (мова-називання, комунікативна мова), за ступенем попереднього планування (монологічне мовлення, потребує складної структурної організації і попереднього планування і діалогічна мова ».

Мова - це вид діяльності людини, реалізація мислення на основі використання засобів мови.

Людина все життя удосконалює свою мову, опановуючи багатствами мови. Кожний віковий етап вносить щось нове в його мовленнєвий розвиток. Найбільш важливі щаблі в оволодінні мовленням припадають на дитячий вік - його дошкільний і шкільний.

У ранньому дитинстві в дитини виникають потреби спілкування, які він задовольняє за допомогою найпростіших засобів мови: гуління, белькотіння, а у віці близько року з'являються перші слова. З самого початку мова виникає як соціальне явище, як засіб спілкування. Дещо пізніше мова стане також засобом пізнання навколишнього світу, планування дій. Розвиваючись, дитина користується все більш складними мовними одиницями. Збагачується словник, засвоюється фразеологія, дитина опановує закономірностями словотворення, словозміни і словосполучення, різноманітними синтаксичними конструкціями. Ці кошти мови він використовує для передачі своїх все ускладнюються знань, для спілкування з оточуючими людьми в процесі діяльності.

Розвиток мовлення дитини не стихійний процес. Воно вимагає постійного педагогічного керівництва. Які ж умови успішного розвитку мовлення, формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей?

Перша умова мовленнєвого розвитку дитини, як вже було зазначено, - це потреба спілкування або комунікації. Отже, в методиці розвитку мови повинні бути передбачені такі ситуації, які визначають мотивацію мови, ставлять школяра перед необхідністю мовних висловлювань, порушують у нього інтерес і бажання поділитися чимось, розповісти про щось. [18, с.42]

Але спілкування можливо тільки за допомогою загальнозрозумілих знаків, тобто слів, їх поєднань, різних мовних зворотів. Отже, дітям потрібно дати зразки мови або створити мовну середу. Це друга умова розвитку мовлення дитини. Від того, яка в нього мовна середовище, багато в чому залежить багатство, розмаїття і правильність його власної мови. Мовна середовище - це мова батьків, інших рідних і друзів, фольклор, художня література, радіо і телебачення, кіно і театр, а в школі, крім того, мова вчителів та інших працівників школи, мова, яка лунає на уроках, мова підручників та навчальних посібників .

Йдеться допомагає дитині не тільки спілкуватися з іншими людьми, а й пізнавати світ. Оволодіння мовою - це спосіб пізнання дійсності. Багатство, точність, змістовність мовлення залежать від збагачення свідомості дитини різними уявленнями та поняттями, від життєвого досвіду школяра, від обсягу і динамічності його знань. Матеріал повинен бути значущим (суспільно значущим чи особистісно значущим). Це також необхідна умова мовленнєвого розвитку учнів.

Існує і зворотна залежність: чим повніше засвоюються багатства мови, чим вільніше людина користується ними, тим легше він пізнає складні зв'язки в природі і в суспільстві. У школі учні опановують читанням і письмом. [16, с.54]

І читання, і лист-це мовні уміння і навички, що спираються на систему мови, на знання його фонетики, графіки, лексики, граматики, орфографії, на навички побудови власної мови і сприйняття мовлення інших людей. Письмова мова завжди суворіше усній, в ній чітко видно всі помилки і недоліки, настільки характерні для молодших школярів. Письмова мова має свої особливості в побудові фраз (Наприклад, у письмовій мові частіше використовуються складні речення), у доборі лексики, у використанні граматичних форм. Опановуючи письмовою мовою, діти засвоюють особливості текстів - розповіді, описи, міркування, листи газетної статті та інше, знайомляться з їх стилістичними відмінностями.

Наступна область роботи школи з розвитку мовлення - це доведення мовленнєвих умінь дітей до певного мінімуму, нижче якого не повинен залишитися ні один учень, це вдосконалення мови, підвищення її культури, всіх її виражальних можливостей. Керівництво в цій складній роботі - методика розвитку мовлення учнів.

У методичній літературі, у навчальних програмах та інших документах для шкіл, в живому педагогічному спілкуванні термін розвиток мови має мінімум три значення. [38, с.18]

По-перше, розвиток мови - це головна, стратегічна мета навчання мови: мови треба вчити для того, щоб розвивати мова дітей (навички слухання, говоріння, письма і читання) і на цій основі здійснювати їх інтелектуальний, естетичний та моральний розвиток.

По-друге, розвиток мови - це провідний принцип навчання мови і мовлення, методи й прийоми роботи повинні активно сприяти формуванню і розвитку мовних навичок дітей і тим самим забезпечувати досягнення стратегічної мети навчання.

По-третє, розвиток мови - це система роботи вчителя та учнів, спрямована на формування і розвиток у дітей мовленнєвих умінь і навичок.

Перші два значення досить зрозумілі. Орієнтація всієї роботи йде на формування і розвиток мовних навичок учнів. Що стосується третього значення терміна, то воно потребує конкретизації, уточнення змісту тієї діяльності, яка кваліфікується як робота з розвитку мовлення.

Для доброго володіння мовою необхідно вміння використовувати мовні явища, а вивчення мовної теорії допоможе дітям осмислити мовні явища і закономірності їх використання в практиці. Я наголошувала, що роз'єднання роботи над мовою і мовою негативно виявляється на якості як теоретичної, так і практичної підготовки школярів. Вивчення мовної теорії перетворюється на формальне заучування учнями не цілком понятих ним правил і формулювань понять, і не сприяє засвоєнню норм вживання мовних явищ в мові. Вивчення мовної теорії і робота над промовою повинні органічно поєднуватися і доповнювати один одного.

Орфографічна робота - це фактично робота над всіма сторонами мови. Вона сприяє поглибленню і систематизації знань у всіх областях мови, удосконалює відповідні мовні вміння, допомагає зрозуміти, як влаштований і як працює мова, сприяє розвитку мовних навичок учнів, як в усній, так і в письмовій формі.

Принцип розвитку мовлення лише декларується в програмах і методичних посібниках як провідний принцип навчання, який повинен пов'язувати всю роботу з мови і забезпечувати мовленнєвий розвиток дітей. Ми не навчилися поки по-справжньому втілювати цей принцип в життя.

Повинна бути запропонована ефективна система формування у дітей всіх мовних і мовленнєвих знань і вмінь, які передбачені шкільною програмою, без якої неможливо розвивати навички мовлення. Це і буде системою роботи з розвитку мовлення учнів.

Потрібно організувати ефективне навчання, в результаті якого діти дійсно осмислять досліджувані явища мови, і мови на доступному їхньому віку рівні, будуть вміти свідомо користуватися отриманими знаннями у своїй мовній практиці і тим самим удосконалювати свою промову. [6, с.12]

Якщо ми зуміємо організувати вивчення мови на основі аналізу мови, мовної діяльності, то створимо умови для осмислення учнями самої мови, яка містить мовні елементи. Це усуне штучний розрив між роботою над мовою і мовою.

Яку ж мову можна вважати гарною, до чуму слід прагнути вчителю та учневі?

Перша вимога - вимога змістовності мови. Говорити або писати можна лише про те, що добре знаєш. Лише тоді розповідь учня буде хороший, цікавий, корисний і йому самому, і іншим, коли він буде побудований на знанні фактів, на спостереженнях, коли в ньому будуть передаватися обдумані думки, щирі переживання. Наприклад: складання розповіді про випадок, подію з власного життя: «Смішний випадок», «Поїздка в театр», «Улюблене заняття» або складання оповідання про іграшку.

Друга вимога - вимога логічності, послідовності, чіткості побудови мови, добре знання того, про що школяр говорить і пише, допомагає йому не пропустити чогось істотного, логічно переходити від однієї частини до іншої, не повторювати одного і того ж по кілька разів. Правильна мова передбачає обгрунтованість висновків (якщо вони є), вміння не тільки почати, а й закінчити, завершити висловлювання. Ці перші дві вимоги стосуються змісту і структури мовлення; наступні вимоги ставляться до мовного оформлення усних повідомлень та письмових творів. (Наприклад: розмовні п'ятихвилинки)

Під точністю мови розуміють вміння говорить і пише не просто передати факти, спостереження, почуття в відповідності з дійсністю, але і вибрати для цього мети найкращі мовні засоби - такі слова, сполучення, які передають саме ті риси, які притаманні зображуваного предмету. Йдеться не лише тоді впливає на читача і слухача з потрібною силою, коли вона виразна. Виразність мовлення - це вміння яскраво, переконливо, стисло передати думку, це здатність впливати на людей інтонаціями, добором фактів, побудовою фрази, вибором слів. [16, с.23]

Ясність мови - це її доступність тим людям, до кого вона звернена. Надзвичайно важлива також произносительная сторона мови: хороша дикція, виразне вимова звуків, дотримання правил орфоепії - вимовних норм літературної мови, вміння говорити (і читати) виразно, досить голосно володіти інтонаціями, паузами, логічними наголосами та інше. І виразність, і ясність мови припускає її чистоту, тобто уникати зайвих слів, грубих просторічних слів і виразів.

Для школи особливо велике значення має правильність мови, тобто відповідність літературної норми. Гарна мова може бути отримана тільки при дотриманні всього комплексу вимог. [12, с.22]

Таким чином, говорити про вимоги до мовлення можна лише в тому випадку, якщо:

1) вона багата і різноманітна за використаним у ньому лексичним і граматичним засобів;

2) у ньому точно передано зміст висловлювань;

3) у ньому враховані особливості ситуації спілкування, витриманий певний стиль мовлення.

Сучасна школа приділяє багато уваги розвитку мислення в процесі навчання. Виникає питання: яке місце у вирішенні цього завдання належить мови і мовним вправам? Чи можна ототожнювати мовленнєвий розвиток з розвитком мислення? Мислення не може успішно розвиватися без мовного матеріалу. У логічному мисленні найважливіша роль належить поняттям, в якому узагальнено істотні ознаки явищ. Поняття позначаються словами, отже, в слові поняття знаходить необхідну для спілкування матеріальну оболонку. К. Д. Ушинський говорив, що «розвивати в дітях дар слова - значить майже те ж саме, що і розвивати в них логічність мислення»

Логічне мислення формується в початкових класах і розвивається, удосконалюється протягом всього життя людини.

Думка людини вбирається в мовні форми. Як би не було складно зміст думки, вона знаходить струнке втілення в синтаксичних конструкціях і морфологічних формах мови.

Таким чином, оволодіння мовою, запасом слів і граматичних форм створює передумови для розвитку мислення. Психолог Н.І. Жинкін ​​писав: «Мова - це канал розвитку інтелекту ... Чим раніше буде засвоєний мову, тим легше і повніше будуть засвоюватися знання. Знання, факти, тобто інформація, - матеріал мислення ».

Ототожнювати розвиток мовлення з розвитком мислення було б неправомірно. Мислення ширше мови, воно спирається не тільки на язик. Робота думки, ускладнюючись у зв'язку з працею, з наглядом, з іншими видами діяльності, потребує збагачення й ускладнення мови. Збагачення мовлення у свою чергу робить позитивний вплив на розвиток мислення Важливо, щоб нові мовні засоби, які засвоює школяр, наповнювалися реальним змістом. Це забезпечує зв'язок мислення й мови. Якщо школяр не може втілити свою думку в мовну оболонку, виходить, у самої думки є вади, і ці вади виявляються в процесі оформлення думки в мовних формах.

Голос і мова дані людині для вираження думки і почуття. Це закон природи. Навчитися дотримуватися його - завдання кожної людини.

1.2 Мовна діяльність у зв'язку з поняттям «культура мови»

Мова дитини здавна привертала увагу дослідників: перші його слова - факт пробудження свідомості. Це щастя батьків. Весь подальший шлях мовного розвитку дитини сповнений загадок: звідки в мові дворічної дитини з'являються граматичні форми слів, словосполучення з узгодженням і навіть дієслівним управлінням? Які фактори, стимули оволодіння мовою в ранньому дитинстві, і як вони трансформуються на більш пізніх етапах життя людини? Як взаємодіють мови в механізмах мовлення дитини, дорослого?

Першими звернули увагу на мову дитини письменники, які у своїх творах імітували дитячу мова. Це Н.А. Некрасов «Селянські діти»; Л.М. Толстой «Дитинство» і особливо розповіді в його «Абетці», наприклад «Пилипко»; К.Д. Ушинський в оповіданнях, написаних ним для «Рідного слова»; С.Т. Аксаков «Дитячі роки Багрова-онука»; В.Ф. Одоєвський; А.П. Чехов, М. Горький і ін Ці автори дали зразки художнього дослідження становлення психіки дитини, її світогляду, світорозуміння, характеру, темпераменту, становлення особистості, виховання душі, духовного світу дитини.

Такий цілісний, особистісний підхід до дослідження становлення особистості дитини дає загальну картину розвитку, але не виділяє мовних характеристик.

Поняття ² мова ² є міжпредметних: воно зустрічається в лінгвістичної, психологічної, методичної літератури.

Лінгвісти, як правило, пишуть про мови в плані її зіставлення з мовою. Для них мова - це ² система матеріальних одиниць, службовців спілкуванню людей і відображаються у свідомості колективу в відволікання від конкретних думок, почуттів, бажань, а мова - послідовність знаків мови, побудована за його законами і з його матеріалу та відповідно до вимог вираженого конкретного змісту (думок, почуттів, настроїв, станів, волі, бажань). При цьому ² мова протиставляється мови не як щось індивідуальне, одиничне, а як реальний вид існування мови, її жива і безпосередня реалізація ².

Це розмежування мови і мовлення важливо для методики. Спираючись на нього, методисти розрізняють вивчення системи мови та вивчення функціонування мови; вивчення системи мовних понять і засобів ² для взаємодії з іншими членами колективу ², для передачі складного змісту, що включає, крім власне інформації, звернення до слухача, спонукання до дії.

Мова як психологічний процес є предметом психології. Природно, що психологів цікавлять такі проблеми, як внутрішня і зовнішня мова, їх взаємодія, механізми мовлення, особливості усного та письмового форми процесу спілкування, мовні властивості особистості, мова як спосіб існування свідомості, як форма здійснення мислення, форма узагальнення і т. д.

Методисту надзвичайно важливо знати, що являє собою мова як вид діяльності, як відбувається процес породження і сприйняття висловлення. Особливо велике значення для методики розвитку культури мовлення має інтенсивно розробляється останнім часом психологія словесного спілкування, яку цікавить, як саме в психологічному сенсі відбувається ² процес встановлення і підтримання цілеспрямованого ... контакту між людьми ², як саме відбувається ² процес вирішення комунікативного завдання ², які саме причини обумовлюють висловлювання, які його функції, які психологічні чинники ведуть до того, що дана людина говорить саме те, що він говорить, і саме так, як він говорить.

Об'єктом досліджень методистів є мова як предмет навчання, саме тому вони, як правило, говорять про ² розвитку мови ². При цьому методисти розглядають розвиток культури мовлення з навчально-педагогічної точки зору. Вони виявляють труднощі, що виникають при оволодінні мовою учнями, педагогічні умови і засоби впливу на процес формування мовленнєвих умінь і навичок школярів. Спираючись на дані своєї науки, а також на дані психології та лінгвістики, методисти розробляють питання про те, чому і як треба вчити дітей, щоб навчити їх повноцінно спілкуватися (останнє і становить головну мету розвитку мовлення учнів, що встановлюється також методистами). Отже, методика розвитку мовлення має свій об'єкт пізнання, свій предмет дослідження, свою систему понять. У методиці прийнято говорити про роботу з розвитку мовлення школярів, тобто про діяльність вчителя, спрямованої на формування вдосконалення усного та писемного мовлення дітей.

Предмет розвитку мовлення іноді неправомірно розширюють, включаючи в цю область методики формування навичок правопису. Очевидно, в даному випадку на поняття "розвиток мовлення" переноситься лінгвістична трактування питання "культурної мови", яка зустрічається в деяких посібниках з культури мовлення, призначених для працівників преси, радіо, телебачення. Саме в цих роботах дається поняття "культурна мова", яке відповідно характеризується як мова багата, виразна, точна, правильна.

Культурна мова в своїй усній формі повинна відповідати існуючим в даний час нормам орфоепії, у своїй письмовій формі - нормам орфографії і пунктуації.

Безсумнівно, однією з ознак культурної мови є її відповідність нормам російської літературної мови. І в зв'язку з цим, звичайно, надзвичайно важливо навчати в школі орфографії та пунктуації. Однак робота з формування навичок правопису має свої завдання, свій зміст, свої кошти. Оволодіння навичками правопису і оволодіння умінням висловлювати свої думки вимагають різних зусиль вчителя з організації діяльності учнів [31., С. 4].

Культура мови - прикладної розділ мовознавства, в якому розглядаються два питання: як говорити правильно і як говорити добре. Ця порівняно молода галузь науки про мову оформилася як самостійна дисципліна після революції під впливом соціальних зрушень, що відбулися в нашій країні. Залучення широких народних мас до активного громадського життя поставило в ряд найважливіших державних завдань і проблему підвищення культурного рівня народу, зокрема рівня його мовної культури.

Виникнувши і активно розвиваючись як суто прагматична дисципліна, культура мови поступово виробляє і свою теорію. Інтерес до теоретичних питань, до експериментальних досліджень у цій області особливо підвищився, коли в єдиному перш об'єкті мовознавства стали розрізняти дві сторони: мова і мова. У зв'язку з цим виокремити власне культурно - мовна проблематика і різкіше окреслилися межі, що відокремлюють культуру мови від суміжних лінгвістичних дисциплін: фонології, лексикології і граматики, що вивчають будову мови, та функціональної стилістики, що вивчає лад мови. Все це дозволяє більш чітко визначити завдання і зміст роботи з культури мовлення в школі.

Шкільний курс рідної мови, основний практичною метою якого є розвиток, вдосконалення мовних навичок учнів, завжди в тій чи іншій мірі вирішував питання культурно - мовні. Культура мови займає в ньому таке ж положення, як і стилістика, - це аспект викладання всіх розділів науки про мову, включених до шкільної програми. Такі два традиційні для школи напрямки в роботі з розвитку мовлення учнів, як робота над нормою і збагачення мовлення учнів, відображають не що інше, як основну проблематику культури мовлення.

Що ж складає зміст культури мовлення як лінгвістичної дисципліни? У неї той же, що і у стилістики, предмет вивчення - мова, але точка зору на матеріал інша. Функціональна стилістика вивчає стилі як мовну систему: її цікавить залежність мовних засобів, що утворюють цю систему, від сфери спілкування і функції мови. Вона вивчає стиль сам по собі, його структуру. Культуру ж мовлення цікавить інше: як користується людина промовою для цілей спілкування? У рамках одного і того ж стилю може бути створено безліч висловлювань: одні з них будуть вдалими, інші менш вдалими, треті зовсім невдалими. Питаннями якісної оцінки висловлювання і займається культура мови (правильно / неправильно, добре / погано).

Виникла культура мови, як вчення про норми літературної мови. Поняття "мовна норма" вважалося центральним поняттям цього розділу мовознавства, а питання правильності мовлення - єдиним об'єктом вивчення. Таке розуміння проблематики культури мови, що закріпилася в шкільній практиці, підтримувалося тією обставиною, що питаннями майстерною мови, хорошого стилю займалася в ті роки практична стилістика. З розвитком ж функціональної стилістики, предметом вивчення якої став не склад, а стиль, питання якісної оцінки промови також перейшли у відання культури мовлення.

Ідея розмежування двох ступенів культури мовлення вперше у вітчизняному мовознавстві була висловлена ​​Г. О. Винокуром: "Поняття культури мови можна тлумачити у двоякому сенсі слова залежно від того, чи ми будемо мати на увазі одну тільки правильну мову або також мова вмілу, майстерну" [12, с.10]. Ця ідея була підтримана Б. М. Головіним, який розробив поняття "хорошої мови" та її якостей [13].

Правильність і комунікативна доцільність мови вважаються двома ступенями - нижчої і вищої - оволодіння літературною мовою. "Правильність мови - неодмінний, але елементарний критерій мовної культури. Справжня висота мовної культури визначається різноманітністю способів вираження того самого змісту, що знаходяться у розпорядженні мовця, точністю і доцільністю їх вибору відповідно комунікативної задачі "[20, с.146].

Правильність мови припускає дотримання говорять норм мовному колективі і обов'язкові для всіх членів колективу мовні одиниці і закономірності їх вживання "[22, с.12.]. Однак не будь-яка норма є проблемою культури мовлення. Ця проблема виникає лише за наявності співіснуючих у мовній системі однозначних елементів, що коли говорить опиняється в ситуації вибору. За справедливим зауваженням Ф. П. Філіна, "там, де немає можливості вибору, немає і проблеми норми" [37, с. 17].

Норми літературної мови співвідносяться з рівнями системи мови. Існують норми лексичні, орфоепічні, синтаксичні. Лексичні норми фіксуються в тлумачних словниках у вигляді тлумачення значень слів і їх сполучуваності; інші норми розкриваються в посібниках з граматики літературної мови, у спеціальних словниках - довідниках, присвячених проблемам кодифікації (описи норм) мови. При цьому слід мати на увазі, що в граматиці звертається увага головним чином на структуру мовних одиниць, але йдеться і про правила їх вживання. Спираючись на літературну норму, на правильну зразкову мова, словники цього типу відповідають на питання, як правильно сказати, який варіант вважається літературною, нормативним.

Оцінюючи правильність мовлення, ми враховуємо, що говорить доводиться вибирати з двох мовних варіантів - нормативного і ненормативного. В одних випадках доводиться вирішувати питання: як побудована мовна одиниця (слово, словоформа, словосполучення, пропозиція) - за правильної моделі чи ні, наприклад: насмішка, чи насмішка? Без шкарпеток або без носок? Завідуюча аптекою чи аптеки? Більшість підтримала доповідача або підтримали? В інших випадках вирішується проблема правильного вживання в мові слова або словоформи: це одягнув светр або надів? Лісисте озеро або лісове? Диригент - це особа керованого (або управляє) оркестром. Архіпелаг - це група островів, які лежали (або лежать?) Близько один від одного. І в тому і в іншому випадку оцінка промови буває однозначною: правильно чи неправильно утворена або спожито мовна одиниця.

Другу щабель культури мови можна визначити як мотивоване вживання засобів мови з метою спілкування, як оптимальне використання мови в конкретних умовах спілкування.

При оцінці комунікативної доцільності мовлення ми спираємося на синонімічний ряд, виходимо з того, що для передачі певного значення в мові існує декілька нормативних засобів, кілька приблизно рівних способів вираження даного сенсу. Завдання полягає в тому, щоб вирішити, самий чи вдалий варіант із числа можливих обраний мовцем. На цьому рівні оцінка мови не буває жорсткою, однозначною: це оцінка ступеня якості виробленого мовцем відбору мовних засобів: гірше або краще інших використане засіб [36, с. 95, 96.]. При цьому обраний мовцем мовний засіб, так само як і вся його промова в цілому, оцінюється не сама по собі, а в залежності від того, наскільки воно відповідає мовної ситуації. Вводячи поняття мовної ситуації, ми розрізняємо в ньому дві сторони: денотативная, описувана ситуація (те, що характеризує зміст висловлювання - його тему), і ситуація спілкування (те, що характеризує сам акт комунікації - де говоримо, з ким, навіщо?).

Якщо мовець адекватно виражає описувану ситуацію (тобто відбирає слова і конструкції з тією мірою точності, яка потрібна в даному випадку, щоб розкрити зміст, сенс висловлювання), ми говоримо про точності мови. Якщо ж мовець враховує і адекватно передає у своїй промові ситуацію спілкування (тобто при відборі слів і конструкцій піклується про те, щоб забезпечити зворотний зв'язок, викликати саме у цього цілком певного слухача потрібну реакцію на повідомлення - інтелектуальну (забезпечити розуміння), емоційну (розбудити почуття), вольову (змусити діяти), ми говоримо про виразності мовлення.

Однак домогтися точної та виразної мови можна лише за однієї умови, якщо мовець володіє різноманітними засобами мови, різними способами передачі того самого змісту, якщо мова його досить багата.

Як вже говорилося вище, поняття комунікативно-доцільною промови передбачає досить високий рівень розвитку мовної культури, якої стосовно шкільної практиці зручно позначати за допомогою простого і зрозумілого терміна гарна мова.

У поняття хорошої мови включаються як мінімально достатні три ознаки: багатство, точність і виразність мови.

Показниками багатої мови є великий обсяг активного словника, різноманітність використовуваних у мові морфологічних форм і синтаксичних конструкцій.

Вимоги до ступеня розвиненості лексичного та граматичного ладу мовлення варіюються стосовно до віку дітей з урахуванням того обсягу відомостей з лексики, морфології та синтаксису, яким володіють учні даного класу.

Точність мови розуміється по - різному. Зазвичай, говорячи про це як мови, перш за все мають на увазі правильне слововживання, або дотримання в мові лексичних норм: вживання слова відповідно з тим значенням, яке закріпилося за ним в мові, дотримання лексичної сполучуваності. Однак це лише частина проблеми. Розуміється так вимога точності мови не виходить за рамки правильного мовлення. На рівні ж комунікативно - доцільною мови точність мови осмислюється ширше: це не просто правильне, оптимальне слововживання; це вибір таких мовних засобів, які найкращим чином виражають зміст висловлювання, розкривають його тему й основну думку або, як уже говорилося вище, адекватно передають описувану ситуацію .

Для досягнення такої точності мови важливо, щоб учень володів синонімікою - тільки в цьому випадку у нього буде з чого вибирати. Не менш важливо, щоб він розрізняв відтінки значення смислових синонімів - тільки за цієї умови він зуміє вибрати з ряду близьких за значенням слів те, що точніше інших передає відтінки сенсу істотні саме для цього висловлювання.

І друге важливе для організації цієї роботи обставина: щоб оцінити доцільність вибору мовного кошти, потрібно чітко уявляти собі ту комунікативну задачу, якої підпорядкований мовної відбір. Точність мови обслуговує зміст промови; значить, потрібно, щоб учень розумів не тільки тему, а й основну думку висловлювання. Отже, роботу над точністю мови не можна проводити у відриві від програми висловлювання, на окремих прикладах - пропозиції чи словосполученнях. Тут обов'язковий зв'язний текст.

Виразність мовлення створюється за допомогою відбору мовних засобів, в найбільшій мірі відповідають умовам і завданням спілкування. Це якість мови передбачає, що пише відчуває функціональний стиль, розуміє особливості даної ситуації і при виборі слів і виразів враховує специфіку умов промови. Кожен функціональний стиль наділений своїми засобами виразності. Виразність художнього мовлення пов'язана з використанням таких засобів мови, які сприймаються не тільки розумом, але і впливають на наочно-чуттєве сприйняття людини, на його емоційний лад. У художньому стилі доречні конкретні слова, тому що предмети, звані ними, можна "побачити", представити у всій їх реальної конкретності. Можна, наприклад, "побачити" горобця, ластівку, голуба, але не можна "побачити" птаха взагалі. У художньому стилі доречні також слова в переносному значенні, так як вони викликають у поданні читача асоціації, такі необхідні для створення образного ладу мовлення; слова і вирази, що мають додаткову емоційно - оціночну забарвлення, за допомогою яких передається авторська оцінка героїв твору чи подій.

Науковий стиль, навпаки, не терпить переносних, образних значень, уникає конкретних і емоційно - оцінних слів. Це стиль, звернений до розуму людини, і засоби виразності в нього інакші. До них відноситься абстрактна понятійна лексика, що дозволяє охарактеризувати узагальнено - абстрактний характер предмета мовлення, особлива точність слововживання (звідси прагнення до термінологічним мови, що виключає двояке розуміння), підкреслена (виражена лексичними і синтаксичними засобами) логічність висловлювання та ін Виразність мовлення досягається в тому випадку , якщо в тексті розкриваються провідні риси стилю і використовуються мовні засоби, найбільш характерні для даного функціонального стилю.

Етикет є зовнішня, видима частина етики, яка склалася протягом століть і тисячоліть у суспільстві людей і становить невід'ємну частину, навіть основу, духовного світу особистості.

Термін етика має два значення:

філософська наука, об'єктом якої є мораль (проблеми сенсу життя, призначення людини);

норми, правила, підтримувані громадською думкою і визначають, як повинна поступати людина в умовах вибору між добром і злом, егоїзмом і альтруїзмом, в ситуаціях самовираження особистості, в мотивації вчинків, в розумінні принципів і норм поведінки.

Етика має різноманітні сфери застосування: вона определает взаємини людей у ​​спільній праці, у сфері освіти та виховання, в спорті, екології, в сімейному житті, в спілкуванні - у найрізноманітніших його ситуаціях.

Етика пов'язана з психологією у сферах мотивації поведінки, розвитку спонукань людини, у вивченні його моральних почуттів, формуванні особистості, її інтелектуального світу, свідомості.

Етика пов'язана і з соціологією в питаннях суспільного регулювання діяльності, вчинків людей, проблеми "людина і суспільство".

Вона не змогла не позначитися і в мові: у ньому сформувалися, склалися в струнку систему мовні одиниці, близькі до фразеології, надзвичайно чуйні до змін у суспільних відносинах, - це засоби і правила вживання мовного етикету.

Мовний етикет - це система стійких форм спілкування, прийнятих відповідно до соціальними ролями, що спілкуються. Області вживання етикетних форм: вітання, прощання, вибачення, прохання, подяка і т. д. Етикет - зовнішня форма спілкування між людьми. Системи етикетних промов мінливі, вони з високою точністю відображають історичний час і соціальні верстви їх доречного застосування. Вони ситуативні, "прикріплені" до офіційної і неофіційної обстановка, відображають тонкі відмінності у виборі того чи іншого регістру спілкування: Вітаю вас!; Здравствуйте!; Здрастуй!; Здорово!; Привіт!; Як справи?; Здоровенькі були! Відмінності виражаються в обігу на ти чи на ви, в селі чи в місті, серед знайомих і незнайомих, рівних за віком чи ні і т. д.

Етикетні форми близькі до фразеологічним одиницям, бо найчастіше їх не слід розуміти буквально: вітання Як справи? - Калька з вислову з англо - американського етикету не містить вимоги розгорнутої відповіді, так само як і Здрастуй не слід сприймати як наказ бути здоровим. У той же час мовленнєвої етикет служить засобом стилістичної диференціації мови: Прошу вибачення! - Вибач!

Мовні етикетні форми не вносять в комунікативний акт нової змістовної, логічної інформації, вони несуть на собі зовсім іншу, контактоустанавливающая інформацію: якщо увійшов говорить Здравствуйте, панове! або Привіт, братва!, то тим самим він представляється присутнім за своїм соціальним статусом (щиро чи ні - це з'ясовується пізніше). У той же час привітання орієнтоване на адресата. Етикетні форми висловлюють ставлення до адресата (Вибачте, будь ласка), повагу до нього або просто ввічливість, такт у спілкуванні. Вони відображають традиції, норми взаємної поваги (привітання зі святами, важливими подіями в житті близької людини або просто знайомого). Функція привернення уваги потенційного співрозмовника також не чужа мовному етикету, як і функція завершення спілкування.

Мовний етикет є універсальний - він використовується в різних мовах, нерідко перекладається, являє собою кальку: auf Wiedersehen (нім. - До побачення), проте велика частина етикетних форм традиційна, має національні корені: спасибі - спаси тебе Бог, дякую - благо дарую , добродію і пані.

Мовний етикет завжди привертав увагу письменників та й усіх носіїв російської мови, але його наукове освоєння почалося лише в другій половині ХХ ст. (В. Г. Костомаров, А. А. Акишина, Н. І. Формановская, В. Є. Гольдін). У фразеологічних словниках етикет відображений лише окремими прикладами: Бог у поміч, дякую покірно, на добре здоров'я з позначкою "устар".

Етикет в поведінці людей і в мові підпорядкований історичному процесу, він порівняно швидко змінюється, і ті форми ввічливості, які були звичні не тільки двісті, але всього двадцять років тому, сьогодні вже безнадійно застаріли. За етикетних вислову неважко розпізнати і вік мовця, і рівень його освіти, і соціальну приналежність, а іноді і професію. Особливі етикетні форми прийняті в середовищі військовослужбовців, у школі між учителями і учнями; мовний етикет, звичний у середовищі молоді, не вживається серед літніх людей. Звернення, доречні в інтимній переписці, не підходять до стилю ділових паперів. Для вільного і коректного спілкування людина повинна мати тонке знання етикету, навіть його чуттям.

Мовний етикет включає і невербальні засоби - жести, міміка, інтонація.

Зазвичай називають не менше 10 найважливіших ситуацій, що мають власний набір етикетних слів та зворотів мови.

Ситуація мовного етикету - це ситуація безпосереднього спілкування, коли співрозмовники "я" і "ти" зустрічаються "тут" і "зараз". Ці компоненти ситуації знаходять відображення в граматичних категоріях і формах вираження мовного етикету. Так, у висловах на кшталт: Дякую вам! Експліцитно відображено я мовця (1 особа дієслова), "ти / Ви" співрозмовника (займенник-доповнення), актуальне даний моменту мови і об'єктивна модальність реальності, "соприсутствие" "я" і "ти / Ви" в межах однієї фрази.

Звернення - до однієї людини або до багатьох; офіційне або дружнє, з різними ступенями близькості; до чоловіка або жінки, до дорослому або підлітку; на стадіоні або у фойє оперного театру.

У ситуації звернення до співрозмовника можна розрізняти 2 аспекти: 1) звернення до незнайомого і 2) звернення до знайомого. Для цих двох груп різні як набір формул мовного етикету, так і специфіка побудови діалогу. Для першого випадку характерний, як правило, мінімальний діалог, який представляє собою звернення + інформативну частину (питання, прохання, повідомлення), відповідь і можливий обмін люб'язностями типу:

Вибачте, котра година?

Без двадцяти.

Спасибі.

Будь ласка.

Для другого випадку (звернення до знайомого), крім такої можливості, існує й інша, при якій за зверненням може слідувати досить довга інформативна частина, переростає іноді у монолог, чого, як правило, не буває в першому випадку. При цьому завершальний обмін люб'язностями також може бути відсутнім - у спілкуванні з близькими людьми ми застосовуємо менше суворо рітуалізірованние формул ввічливості.

Наприклад: - Сергію, ну сьогодні Петро Сергійович завдання поставив - ніхто вирішити не зміг! Уявляєш, ми сидимо, а він раптом говорить ....

Звернення до незнайомого. Розрізняють незалежні і залежні звернення. Незалежні звернення виконують вокативних функцію - функцію залучення уваги співрозмовника. Такі звернення препозитивне по відношенню до подальшого висловом.

Залежні звернення, що знаходяться не в початковій позиції, можуть повідомляти висловом додаткову ввічливість, іноді вони бувають оцінними. Основними формами називання незнайомої людини, до якого ми звертаємося, в незалежних зверненнях, є формули:

Громадянин!

Молодий чоловік!

Дівчина!

Жінка!

Звернення до знайомого. В якості звернення до знайомого найчастіше використовуються власні імена та назви спорідненості. У російській мові не зберігся кличний відмінок, тому в функції звертання виступає називний відмінок. Таким чином, звернення оформляється лексично і інтонаційно. Особисте повне ім'я Олена, Микола вживається рідко. Найчастіше вживається скорочена форма Лена, Коля.

Привітання використовується при зустрічі. У формулах привітання чітко проявляється контактоустанавливающая функція мовного етикету.

Вітатися - значить виявляти доброзичливість і повага, ввічливість до зустрів знайомого, а іноді і незнайомій людині. Вітатися - значить підтвердити і підкріпити факт знайомства з людиною і, як правило, підкреслити добре ставлення до нього.

Вітатися - може також означати можливість встановлення контакту для подальшої розмови.

Найбільш типовими виразами вітання в російській мові є:

Здравствуйте! Добрий день! Привіт! Здорово!

Жести при вітанні відіграють значну роль - це жести-символи, які супроводжують словесне привітання, але можуть служити і невербальним знаком вітання, заміщаючи формули (знімання капелюхи, кивок головою, рукостискання і т. п.).

Прощання - дружній і офіційна, повсякденне і надовго, з побажаннями і без них. Прощання - це фінальна ситуація спілкування, отже, висловлювання мовного етикету тут - фінальні репліки.

Найбільш вживаною, нейтральною у стилістичному відношенні є формули:

До свіданія.До встречі.До завтра!

Прощайте! Поки! Всього!

На все добре! Пора ідті.Я пішов.

Контактній прощанню співрозмовників зазвичай супроводжують жести. Вони в цілому співвідносні з тими, які застосовуються при вітанні.

Єдиний жест, властивий лише прощанню, - це специфічне махання рукою вслід [40, с. 18].

З дитинства і до глибокої старості все життя людини пов'язана з мовою. Багатий і могутній, справді чарівний російська мова даний нам у володіння. Любити, вивчати і берегти його закликали нас великі російські класики.

Уважно ставиться до своєї мови, добре розуміти всі відтінки слова, опановувати мовною культурою - наше спільне завдання [30].

Все, що пов'язано з поняттям "культура", сьогодні є надзвичайно актуальним. Слово "культура" багатозначне.

Культура - це ступінь володіння людьми своєю діяльністю, зокрема - мовою і мовою. Нарешті, культура - це всякий раз і культура поведінки людей, включаючи і культуру мовної поведінки, культуру мовлення.

Під назвою "культура мови" сформувалася галузь мовознавства, в якій встановлюються і обгрунтовуються норми усного та письмового поведінки [33].

Поняття "культура мови" означає, з одного боку, ступінь відповідності мови літературним нормам. А з іншого боку, - розділ мовознавчої науки, що досліджує проблеми нормалізації з метою вдосконалення літературної мови як знаряддя культури [35].

Оволодіння культурою мови припускає знання правил і законів, за якими розвивається мова, передбачає знайомство з невичерпними його смисловими та стилістичними багатствами, вміння розбиратися в живих мовних процесах, відкидаючи геть те непотрібне, що засмічує мову, і в той же час розвиваючи в ньому все цінне [30].

Культура мови в лінгвістичному розумінні має два ступені - правильність мови і мовленнєва майстерність: доречність, точність, виразність, чистота, оригінальність.

Одне із завдань навчання молодших школярів формуванню думок і полягає в тому, щоб навчити їх правильно говорити, тобто допомогти швидше опанувати нормами мови (іноді всупереч негативному впливу мовної середовища) [9].

Правильність мови - це основа мовної культури, основа, яка дозволяє безмежно удосконалювати своє мовне майстерність, мистецтво слова [35].

Але правильність - це лише перше, саме елементарна вимога, що пред'являється до формування думки. Реалізуючи задум, кожен мовець прагне якнайкраще врахувати ситуацію спілкування. У залежності від того, якою мірою це вдається, можна говорити про більшу чи меншу точності і виразності його мови. Під точністю розуміють найбільш повну відповідність мовних засобів переданому змістом, а під виразністю - відповідність цих засобів умовам спілкування.

Як правило, такою якістю, як точність і виразність, відповідає ще одне - багатство мови, що припускає певну різноманітність використовуваних засобів мови. Названі якості мови: точність, багатство, виразність - об'єднуються в більш широке поняття - "комунікативна доцільність".

У силу невеликого мовного досвіду молодшим школярам, ​​звичайно, важко самостійно оволодіти мовним майстерністю, тому так важливо допомогти їм осмислити всі вимоги до мови і копітко вчити при формулюванні думок стежити не тільки за правильністю, але і за точністю, різноманітністю, виразністю використання мовних засобів.

Культура мови, як вже говорилося, - це, перш за все, вміле і ефективне використання його багатств: словникових, словотворчих, граматичних, фонетичних.

1.3 Мовні помилки і причини їх виникнення

В усній та письмовій мові молодших школярів зустрічається багато помилок, які в методиці навчання російській мові називають мовними. До визначення «мовна помилка» вчені підходять по-різному. У роботах М. Р. Львова під мовної помилкою розуміється «невдало вибране слово, неправильно побудоване пропозицію, перекручена морфологічна форма». Цейтлін С. Н. розуміє під мовними помилками «будь-які випадки відхилення від діючих мовних норм». При цьому мовна норма - «це відносно стійкий спосіб (чи засоби) вираження, що відображає історичні закономірності розвитку мови, закріплений в кращих зразках літератури і бажаний освіченою частиною суспільства». [22, с.32]

Найбільш повне визначення мовних помилок і недоліків дано в роботах Т. А. Ладиженський. На її думку «весь негативний мовний матеріал ділиться на помилки і недоліки. Помилка - це порушення вимог правильності мовлення, порушення норм літературної мови ... Недолік - це порушення вимог правильності мовлення, порушення рекомендацій, пов'язаних з поняттям вимоги до мовлення, тобто багатою, точної та виразної ». [16, с.17]

Високоорганізована («хороша») мова припускає відсутність мовних помилок. Тому робота з попередження та усунення мовних помилок - важлива складова частина загальної роботи з розвитку мовлення в школі.

Для того щоб ефективніше організувати роботу з попередження мовних помилок, необхідно знати їх лінгвістичну та психологічну природу. Цейтлін С. М. виділяє три основні причини порушень мовних норм у мові дітей.

Головною причиною є «тиск мовної системи». Для того, щоб оцінити вплив цього чинника на мова дітей, необхідно розглянути, як взагалі відбувається оволодіння мовою, звернувшись до протиставлень «мова - мова», «система - норма». «Мова розуміють, як абстрактну сутність, недоступну для безпосереднього сприйняття. Мова являє собою реалізацію мови, його конкретне втілення в сукупності мовних актів ». Не можна оволодіти мовою, не осягаючи мови, як особливого роду пристрої, її породжує. Дитина змушений добувати мову з промови, т. к. іншого шляху оволодіння мовою не існує.

«Проте мова, що видобувається дітьми з промови (дитячий мова), не цілком адекватний тієї мови, який управляє мовленнєвою діяльністю дорослих людей (нормативний мова)». Дитячий мова являє собою узагальнений і спрощений варіант нормативної мови. Граматичні та лексичні явища в ньому уніфіковані. Це пов'язано з тим, що в дитячому мові спочатку відсутня членування на систему і норму. Відомо, що норма засвоюється набагато пізніше, ніж система. На це вказував Е. Косеріу: «Система заучується набагато раніше, ніж норма: перш ніж дізнатися традиційні реалізації для кожного окремого випадку, дитина дізнається всю систему можливостей, чим пояснюються його приватні« системні »освіти, що суперечать нормі і постійно поправляєте дорослими».

Інший чинник, що обумовлює виникнення мовних помилок у дітей - вплив мови оточуючих. Якщо в ній зустрічаються випадки порушення норм літературної мови, то вони можуть відтворюватися дітьми. Ці порушення можуть стосуватися лексики, морфології, синтаксису, фонетики і являють собою елементи особливого різновиду мови, яку часто називають просторіччям. Просторіччя є потужним негативним чинником, що впливає на формування дитячої мови і обумовлює значне число різноманітних помилок.

Крім цього, в якості чинника, що сприяє виникненню мовних помилок, виступає складність механізму породження мовлення.

У свідомості виробника мови відбувається декілька складних процесів: відбір синтаксичної моделі з числа зберігаються в довготривалій пам'яті, вибір лексики для заповнення синтаксичної моделі, вибір потрібних форм слів, розстановка їх у певному порядку. Всі ці процеси протікають паралельно. Кожного разу відбувається складна, багатоаспектна робота з оформлення мовленнєвого твору. При цьому величезну роль відіграє оперативна пам'ять, «головна функція якої« утримання »вже виголошених фрагментів тексту і« випередження »ще не виголошених». Саме недостатнім розвитком оперативної пам'яті дітей пояснюються численні мовні помилки.

У роботах Цейтлін С. М. Вказані приклади помилок, які виникають по кожній із зазначених причин, і в залежності від цього відбувається поділ помилок на системні, просторічні та композиційні. Дані види помилок будуть детально розглянуті в параграфі про їх класифікації. [21, с.33]

Черемісін П. Г. в своїх роботах дотримується думки Цейтлін С.Н. і вважає, що «мовні помилки виникають у зв'язку з недотриманням таких мовних норм, відповідно до яких повинна створюватися літературна мова». Тобто причини виникнення мовних помилок лінгвистичні. Львів М.Р. не виділяє загальні причини виникнення мовних помилок, а розглядає окремі випадки в класифікації. Перевага такої побудови теоретичного матеріалу в тому, що чітко видно, які причини лежать у виникненні конкретного виду помилок.

Таким чином, згідно з аналізом методичної, лінгвістичної літератури мовна помилка - це відхилення від норми літературної мови. Вплив на розвиток мови дітей надає як мова оточуючих, так і спеціально організована робота.

Класифікація мовних помилок.

Аналіз методичної, лінгвістичної літератури з теми дослідження показав наступне:

існують різні класифікації мовних помилок;

всі класифікації передбачають розмежування мовних помилок з метою правильної організації роботи з їх усунення;

цінність класифікації визначається повним обсягом розглянутих мовних помилок;

специфіка класифікації визначається тим, які лінгвістичні поняття лежать в її основі.

Розглянемо класифікації представлені в роботах М. Р. Львова, Т. А. Ладиженський, М. С. Соловейчик. У роботах Т. А. Ладиженський наголошується, що «для практики навчання мови представляється доцільним підійти до класифікації мовних помилок і недоліків з позиції сучасної лінгвістики, що розрізняє лад мови (систему мовних одиниць) і вживання мовних засобів у мовленні». У зв'язку з цим Т.А. Ладиженська виділяє дві великі групи помилок: [16, с.27]

1.Грамматіческіе помилки (помилки в структурі (у формі) мовної одиниці).

2. Мовні (помилки у вживанні (функціонування) мовних засобів).

М. Р. Львів підходить до класифікації мовних помилок інакше: «Стилістичні помилки поділяються на мовні і немовні (композиційні, логічні та спотворення фактів). [19, с.12]

Мовні помилки поділяються на лексико-стилістичні, морфолого-стилістичні та синтаксисо-стилістичні ». Отже, в основі класифікації М. Р. Львова лежить розподіл помилок на групи, відповідні рівням мовної системи, тобто помилки лексичні, морфологічні, синтаксичні.

М. С. Соловейчик у своїх дослідженнях виділяє два види відхилень у мовленні учнів:

«1. Порушення мовної правильності (відхилення від вимог мовної системи). Порушення мовної правильності (відхилення від вимог контексту) ».

У зв'язку з цим М. С. Соловейчик виділяє дві групи мовних помилок:

1 група - «помилки, пов'язані з порушенням структури, утворення мовних одиниць - слів, форм слів, словосполучень, пропозицій. У класифікації ці помилки називаються граматичними ».

2 група - «недоліки, викликані невмінням користуватися в практиці навчання мовними засобами. Ця група похибок називається мовними недоліками ».

Розглянуті вище класифікації мовних помилок схожі між собою. У них всі помилки поділяються на такі групи:

Мовні помилки (недоліки).

Граматичні (немовні) помилки.

Відзначимо, що Т. А. Ладиженська і М.С. Соловейчик засновують угруповання граматичних помилок на основі тих мовних одиниць, структура яких порушена. Наприклад, застряг у калюжу (помилка у формоутворенні). Перший вид помилок, який виділяють дані автори - це помилки в освіті (структурі) слова. [16, с.29]

Т.А. Ладиженська виділяє наступні види помилок:

а) у словотворенні (непоседка замість непосида);

б) у формоутворенні: іменників (облаки, рейки, з повидлом); імен прикметників (красивше); дієслова (ездиет, хочат, залишившись рубль).

М. Р. Львів називає помилки в освіті слова морфолого-стилістичними і до них відносить: дитяче словотворчість - діти створюють власні слова відповідно до словотвірної система сучасної російської мови (На будівництві працювали бетонщики, штукатурщікі.); Освіта просторічних або діалектних форм слів загальнолітературної мови (вони хочуть, вистрельнул); пропуск морфем (трудящих); освіту множини іменників, що вживаються тільки в однині (Треба їхати без зволікань. Дах криють залозами.). [19, с.57]

Найбільш повна, відповідно до проведеного аналізу, класифікація помилок в освіті слів і форм представлена ​​в роботах М. С. Соловейчик. Згідно з дослідженнями даного автора помилки в освіті слова діляться на:

помилки у корені слова (ложіт, подокольнік, спотикнулся);

помилки в приставці (замість, вшел);

помилки у суфіксі (осиновик (ліс), Собакина буда);

змішані помилки (встромляла гілочка (встромлено)).

Помилки в освіті форми слова діляться на:

помилки в іменників, що з категоріями роду, числа, відмінка: смачна печива, червона помідора - помилки в незнанні роду іменників; багато ділов, багато яблук - помилки в утворенні форм родового відмінка множини; в польто - помилки в освіті відмінкових форм невідмінюваних іменників, мови полум'я - помилки в освіті відмінкових форм іменників на-мя; послали погонь - помилки в закінченнях у знахідному відмінку, у місцевому відмінку (у хвоста, на чолі); помилки в освіті імен прикметників - помилки в утворенні форм вищого та найвищого ступеня (красивше); помилки в освіті дієслівних форм - в відмінюваних формах з чергуванням приголосних у корені (текет, пекет, хочут); помилки в утворенні форм особових займенників: для її, до неї - відсутність нарощення-н в непрямих відмінках займенників третьої особи після прийменників; їхній - надмірне утворення форми родового відмінка множини займенників третьої особи в присвійний значенні.

У роботах М. Р. Львова виділяються синтаксисо-стилістичні помилки - це помилки в структурі словосполучень і пропозицій. У даному випадку М. С. Соловейчик і Т. А. Ладиженська виділяють дві групи помилок:

помилки у побудові словосполучень;

помилки у побудові речень (простих і складних).

До помилок у структурі словосполучень всі три автори відносять: порушення узгодження (На пухнастих гілок ялини лежить сніг. Туманний ранок.); Порушення управління (дивуюся його силою, Всі раділи красою природи. Я цікавлюся про вивчення Місяця.).

До помилок у побудові речень відносять такі помилки: порушення кордону пропозиції (Собаки напали на слід зайця. І стали ганяти його по вирубці.); Порушення зв'язку між підметом і присудком (Пташка вилетів з клітки. Колір фарб Шишкін застосував світлі.); Помилки в побудові речень з причетними і дієприслівниковими зворотами (Покатавшись на лижах, ноги в мене замерзли. Пролітаючи над бурхливим океаном, сили стрижа вичерпалися).

М. Р. Львів у своїх роботах не виділяє групу помилок у побудові причетних і дієприкметникових обертів. Помилки, які він відносить до синтаксисо-стилістичним, інші автори визначають вже як мовні. Т. А. Ладиженська і М. С. Соловейчик, крім того, ще виділяють помилки в побудові пропозицій: помилки в побудові речень з однорідними членами. За Т. А. Ладиженський це помилки такого типу, наприклад: «Дівчина була рум'яної, гладко зачесана».

М. С. Соловейчик у своїх роботах даний вид помилок поділяє на наступні: об'єднання як однорідних членів родових і видових, а також перехресних понять (У лісі знайшли багато грибів та опеньків.); Невдале поєднання однорідних членів з іншим, пов'язаним з ним словом (Прикордонники і собака Алмаз обнюхували кордон.); порушення граматичної зв'язку однорідних членів: об'єднання в однорідному ряду імені іменника і інфінітива (Я ходжу в ліс по ягоди, збирати гриби); повних і коротких прикметників (Повітря прозоре, чисте, свіже.); деепричастного обороту і підрядного речення (Він пішов, виконавши домашню роботу і коли програв.); порушення у засобах зв'язку однорідних членів: спотворення подвійних спілок (Я люблю не тільки співати, а й танцювати.); нерівний вибір місця союзу (Казки люблять не тільки діти нашої країни, але й інших країн.); нерівне вживання сполучного союзу замість противительного і навпаки (Був холодний і сонячний день.); помилки в складному реченні.

Так само, як і в попередньому випадку, М. С. Соловейчик представляє більш широку класифікацію даного виду помилок:

а) порушення засобів зв'язку частин пропозиції (Дуров стояв до тих пір, щоб дівчинка вийшла з клітки.);

б) помилки у граматичній неузгодженості головних членів частин складного речення (День став коротшим, а ніч довгою.);

в) Т.А. Ладиженська і М. С. Соловейчик у своїх роботах виділяють таку помилку, як змішання прямої і непрямої мови. М. С. Соловейчик поділяє цей вид на: граматичне змішання конструкцій (Хлопчик сказав, що, дідусь, давай відпустимо Журко.); Пунктуаційні (Мама сказала молодці хлопці.).

Наступна велика група помилок, названа М. С. Соловейчик і Т. А. Ладиженський мовної, підрозділяється на типи. Так, Т. А. Ладиженська мовні помилки і недоліки поділяє на: [16, с.29]

1) мовні помилки (порушення вимоги правильності мовлення):

2) мовні недоліки (порушення вимог точності, багатства і виразності мови)

Якщо дотримуватися класифікації Т. А. Ладиженський, то до мовним помилок потрібно віднести такі:

1) вживання слова в невластивому йому значенні (Підсковзнувшись, я впав навзнак. В голові у нього майнула думка.);

2) змішування видо-часових форм дієслова (У воду стрибають щури, бігали чайки (змішання часу) Заєць забрався на гілку і сидів. (Змішання видів)); невдале вживання займенників у контексті, що приводить до неясності чи двозначності мови (Суниця нагадує ревізору, що він у нього обідав. На столі лежала капелюх. Він зауважив, що одна муха сіла на капелюх. Коли Коля прощався з батьком, він не плакав.).

Дані види помилок вказані в роботах багатьох методистів. Т. А. Ладиженська і М. Р. Львів у своїх роботах виділяють ще й таку помилку:

невиправдане вживання просторічних та діалектних слів (Петя йшов взади. На воротаря майка, напяленная на сорочку.).

Т. А. Ладиженська до цієї групи відносить наступний вид помилки: змішання паронімів (Мама мені веліла надіти светр, але я навперейми відмовився.).

Львів М. Р. сюди ж включає: порушення фразеологічної сполучуваності уживаних слів (Вийшов червоний молодець на бій зі змієм. Колі видали подяку.), Местоименное подвоєння підмета (Льоня, коли повернувся в загін, він був у генеральському кітелі з витими погонами. Петя - він був найсильніший з хлопців.).

Далі, згідно з класифікацією Т. А. Ладиженський, слід виділити групу помилок, яку автор назвала мовними недоліками. «Всі випадки порушення комунікативної доцільності мовлення є менш грубими мовними порушеннями, ніж граматичні та мовні помилки».

Неточність мови.

До мовним недоліків даної групи всі автори відносять: порушення порядку слів у реченні (Першим ударив Кірібеевіч в груди Калашникову. Жучка допомогла рити сніг лапами і мордою людям. Вузька смужка тільки з берегом пов'язує острів.); М. С. Соловейчик і Т. А . Ладиженська виділяють наступну групу недоліків: вживання зайвого слова (плеоназм) (Річка замерзла льодом. Настав серпень місяць.).

Т. А. Ладиженська додає до вище зазначених ще два типи недоліків: нерозрізнення відтінків значення синонімів чи близьких за значенням слів (Після футболу я пішов додому з похмурою головою, тому що ми програли.); Порушення лексичної сполучуваності (Піонери виконали клятву.).

Бідність мовлення учнів, обмеженість словника і нерозвиненість синтаксичного ладу їх мовлення проявляється в письмових роботах учнів у вигляді недоліків такого роду: повторення одного і того ж слова в межах невеликого контексту (Стриж обдавало бризками, і стриж подумав, що скоро кінець) Цей вид помилок присутній в класифікації всіх трьох авторів. Крім цього Т. А. Ладиженська і М. С. Соловейчик позначають наступні групи мовленнєвих недоліків: вживання поруч або близько однокореневих слів (Одного разу мисливець полював на зайців. Ось такі зі мною трапляються випадки.); Однотипність і слабка поширеність синтаксичних конструкцій (Настала осінь . Трава стала непривабливою. Листя на деревах стали жовтими. Вода в річці стала холодною.).

Т. А. Ладиженська і М. Р. Львів включають в дану групу наступну помилку: невміння будувати контекст, відсутність зв'язку (логічного і лексико-граматичної) («Поруч з борозною незліченна кількість диких рослин. Видно, що хлопці задоволені виміром. На небі сяє сонце. Одягнені вони легко ».« На заводі з бавовни прядуть нитки. Бавовна з полів прибирають Бавовнозбиральний машини ».) Львів М. Р. до числа логічних помилок відносить такі: зв'язування понять різних рівнів (Вранці ми з дідусем вудили рибу, а в дощову погоду лежали в курені на м'яких листі.) безглузді судження (Ранок хилилося до вечора.)

3.Ошібкі у виборі синонімічного засоби мови, що має додаткову надпонятійную забарвлення стилістичного синоніма. При цьому розрізняються такі типи недоліків: вживання слів іншої функціонально-стилістичного забарвлення (порушення стилю висловлювання) (Навесні скрізь добре: верб чистому полі, і в березовому гаю, а також у соснових і змішаних лісах. Мересьєву допомагали товариші по госпіталю в особі комісара. ) Цю групу помилок виділяють М. С. Соловейчик і Т. А. Ладиженська. М. Р. Львів і Т. А. Ладиженська додають наступний вигляд:

недоречне вживання емоційно забарвлених слів і конструкцій (Він відчув, що потопає в болоті. Коли я прийшла додому, мами не було. Я подалася до сусідів.).

Крім помилок, зазначених вище, М. Р. Львів відносить деякі помилки в роботах дітей до класу немовних.

Композиційні - невідповідність тексту твору чи викладу планом, тобто порушення в послідовності у викладі подій. Фактичні - спотворення фактичного матеріалу («Настала осінь, шпаки, синиці, ластівки відлетіли на південь. Тільки горобці і снігурі залишилися». Прийшов зимовий місяць листопад.). Крім класифікацій М. Р. Львова, Т. А. Ладиженський і М. С. Соловейчик існує ряд інших класифікацій. Так, наприклад, класифікація помилок С. Н. Цейтлін. Автор вказує, що «залежно від причин виникнення помилок вони можуть бути поділені на системні, просторічні та композиційні».

«Системні помилки - порушення мовної норми внаслідок занадто прямолінійного прямування системі мови». С. Н. Цейтлін виділяє наступні типи системних помилок.

Помилки типу «заповнення порожніх клітин». Діти, керуючись вимогами системи, і, не знаючи про існування будь-яких обмежень, заповнюють «порожні клітини». Відомо, що у ряду іменників, прикметників, дієслів не утворюються ті чи інші форми. У цих випадках виникають ненормативні дитячі освіти: «Ніколи не забуду цих своїх мрій». «Ставок був синь, як небо над головою».

Помилки типу «вибір ненормативного варіанта з числа пропонованих мовною системою». Якщо промови обирається варіант, відкинутий мовною нормою, в цьому випадку фіксується мовленнєва помилка: «На мокрій підлозі відбивається все, що відбувається в терасі». (Помилка у виборі приводу).

Помилки типу «усунення фактів, чужих мовній системі». Явище, яке суперечить сучасній системі або в якій би то не було мірі не узгоджується з нею, діти часто міняють, підлаштовують під більш системні: «їхали метром», «одна гойдалка».

Помилки типу «усунення ідеоматічності» «Ідеоматічние слова - слова, що мають індивідуальне нарощення сенсу, наявність якого не може бути передбачене за їх морфемної структурі.» «Коли я виросту, буду рятувальником: буду всіх від війни рятувати».

Наступна група помилок за С. Н. Цейтлін - просторічні помилки. Ці помилки можуть стосуватися лексики, морфології, синтаксису, фонетики. Просторічними можуть бути: значення деяких слів: «Я вчора назад двійку отримав»; форми слів: «Хто послабже у навчанні, тому хлопці все пояснюють.»; Синтаксичні поєднання: «Коли я приходжу зі школи, то відразу ж іду гуляти з собакою. ».

Остання група помилок у класифікації С. Н. Цейтлін названа автором «композиційні помилки». До їх розряду відносять випадки местоименного дублювання одного з членів речення, найчастіше підлягає: «Петя, він завжди запізнювався до школи». Недоліками в техніці мови пояснюються і з тавтології («з'єднати воєдино»).

До композиційним помилок відноситься невиправданий пропуск компонентів речення, словосполучень і навіть простих речень: «У мене вчора був день народження, але Костя навіть не привітав».

Композиційною вважається і одна з найпоширеніших помилок дитячого мовлення - лексичний повтор: «У мене є кошеня Мурзик. Мурзика мені подарували на день народження. Я дуже люблю Мурзика. »

На думку С. Н. Цейтлін: «Якщо системні помилки можна назвати власне дитячими, то композиційні та просторічні не є приналежністю виключно дитячої мови».

Крім даної класифікації, С. Н. Цейтлін описує ще одну поширену класифікацію. В основі даної класифікації лежить ставлення до двох основних форм мовлення - усній та письмовій. Дану класифікацію можна представити у вигляді схеми.

Предметом обговорення в роботах С. М. Цейтлін є помилки, властиві обом формам мовлення. Такий же класифікації дотримується Ю. В. Фоменко. У своїй статті «Про принцип класифікації помилок у письмових роботах школярів» Ю. В. Фоменко більш докладно, ніж С. Н. Цейтлін описує мовні помилки. В основі його класифікації лежить «відповідність мови дійсності, мислення і мови».

Перший тип мовних помилок - лексичні помилки. Вони діляться на ряд підтипів: вживання одного слова замість іншого (назад - знову); словосочінітельство (рецензісти); порушення законів семантичної сполучуваності слів (В тилу спалахнули партизанські загони.); Плеоназм (стільки багато); багатозначність, породжує двусмисліцу (Ця пропозиція треба залишити.); лексичні анахронізми, тобто слова хронологічно не відповідають зображуваної епохи (Печорін отримав путівку на Кавказ.); Фразеологічні помилки - це всякого роду порушення складу і форми фразеологізмів (Пускати туман в очі.). Морфологічні помилки - неправильне освіту форм слова (тапочок, сандаль, лазію). Синтаксичні помилки - порушення правил побудови речень, правил поєднання слів. Даний клас помилок майже повністю збігається з помилками, представленими в класифікації М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. додає до них такі типи помилок: 1) помилки в конструюванні присудка (Хлопчик мріяв стати моряк.); одночасне використання сочинительного і підрядного спілок (Коли Володимира повели до ведмедя в будку, і він не розгубився і вбив ведмедя.); неправильна розстановка частин складеного союзу (Ми зібрали не тільки багато грибів і ягід, а й спіймали білку.); До числа морфологічних помилок, на думку Ю. В. Фоменко, відносяться помилки такого типу: «Брат глухий до моїх прохань».

Схожою на класифікацію Ю. В. Фоменко є класифікація мовних помилок П. Г. Черемісіна. На думку даного автора, «типові, часто зустрічаються в творах мовні помилки по зв'язку з відповідними нормами членуються на п'ять різновидів: 1) орфографічні, 2) пунктуаційні, 3) граматичні, 4) словникові і 5) стилістичні помилки». [44, с.27]

Орфографічні помилки виникають у зв'язку з недотриманням норм орфографії (про щастя). Граматичні помилки є випадки недотримання граматичних норм (морфологічних, синтаксичних). Словникові помилки виникають у зв'язку з тим, що учні нерідко використовують у своїх роботах такі слова, значення яких ними не засвоєно (Вони дістали м'яса, сала і хліба і зробили пісну трапезу.).

«До стилістичним помилок, з одного боку, відносять недоліки, які пов'язані з лексикою і граматикою (неточність слововживання, помилки у вживанні форм іменників, прикметників, займенників, дієслів, порушення норм узгодження та управління, помилки в пропозиції і т. д.), а з іншого боку, порушення норм стилістики (тавтологія, Плеоназм, перифрази, пароніми, мовні штампи і т. д.) ».

Дещо інший підхід до класифікації мовних помилок представлений в роботі О. Б. Сиротининой. На її думку «недостатню увагу до відмінностей писемного мовлення від розмовної призводить до проникнення в шкільні твори помилкових побудов, що відбивають специфіку розмовної мови. Часом цих помилок значно більше, ніж інших ».

Розглянемо типологію мовних помилок згідно класифікації О. Б. Сиротининой. Помилки, зумовлені розмовною порядком слів: помилкове розташування слів у словосполученні; помилкове розташування частинок, спілок, союзних слів; помилкове розташування слів у реченні як частини тексту.

Помилки, зумовлені асоціативним принципом побудови тексту. Неправильне використання займенників як відображення специфіки розмовної мови. Неповнота речень у писемного мовлення як відображення особливості розмовної мови. Заміна книжкових конструкцій розмовними. Таким чином, як показує аналіз методичної, лінгвістичної літератури, в практиці навчання російської мови та розвитку мовлення існує велика кількість різноманітних підходів до класифікації мовних помилок. Кожен автор, займаючись даною проблемою, пропонує свою класифікацію чи виправляє, коригує, удосконалює класифікації, вже існуючі до нього.

Проте в роботах М. С. Соловейчик класифікація граматичних помилок представлена ​​ширше і різноманітніше. У класифікації М. С. Соловейчик враховані помилки у різних категоріях іменника, дієслова, займенники. Більш повно представлені види помилок в освіті слова і побудові речення як простого, так і складного. Відзначимо, що класифікація мовних помилок повніше в працях Т. А. Ладиженський. Автор розглянула всі порушення вимог писемного мовлення, починаючи з правильності і закінчуючи виразністю.

Класифікація М. Р. Львова охоплює досить великий обсяг типів помилок. Автор виділяє такі групи помилок, які ні М. С. Соловейчик, ні Т. А. Ладиженська не згадують, що доповнює зазначені класифікації. Таким чином, у відповідності з різними видами класифікацій були виділені дві принципово різні групи - граматичні помилки, пов'язані з порушенням структури мовних одиниць і мовні недоліки, які проявляються в недоречний вживанні засобів мови. Перша група похибок є більш грубою, ніж друга. Детальна градація помилок і недоліків, аналіз причин їх виникнення і «ходу зникнення», визначеного переліку тих, викорінення яких має відбутися в початкових класах, встановлення системи роботи над ними - вирішення цих питань - одне з практичних завдань методики розвитку мовлення молодших школярів. Класифікація М. С. Соловейчик є, відповідно до проведеного аналізу, більш прийнятною для вивчення мовних помилок у письмових творчих роботах учнів початкових класів. У ній доступно і детально описані всілякі мовні помилки, які зустрічаються в роботах дітей. Дана класифікація містить дві основні групи помилок: граматичні та мовні, що дозволяє більш точно класифікувати помилки, розмежовувати їх за типами, не змішуючи один з одним. Таким чином, дане дипломне дослідження буде спиратися на типи мовних помилок, зазначених у роботах М. С. Соловейчик.

1.4 Висновки по першому розділі

Основи мовної культури закладаються в ранньому дитинстві. У школі цю турботу покликана взяти на себе початкова ступінь навчання. Загальновизнано думку про те, що підйом произносительной культури учнів в першу чергу визначається станом мови вчителя початкових класів.

Відповідальність викладача за культуру власної мови надзвичайно велика. Живе слово вчителя, як і раніше залишається головним засобом навчання в школі, тому саме вчителю належить право демонструвати перед дітьми зразки вірного вимови. Постійно маючи перед собою зразок, дитина мимоволі починає наслідувати йому, спонтанно засвоюючи тим самим норму літературної мови.

Мова - це засіб спілкування, необхідне, перш за все, для залучення суб'єкта в соціальне середовище. Саме завдяки промови формуються перші зв'язки між матір'ю і дитиною, встановлюються основи соціальної поведінки в групі дітей, і, нарешті, саме через мова і мова, культурні традиції значною мірою впливають на наш образ думок і дій.

Таким чином, під мовними помилками розуміються будь-які випадки відхилення від діючих мовних норм. У даній роботі проаналізовані класифікації мовних помилок М. Р. Львова, Т. А. Ладиженський, С. Н. Цейтлін, М. С. Соловейчик. На нашу думку, класифікація М. С. Соловейчик є більш прийнятною для вивчення письмових робіт учнів початкових класів. У ній доступно і детально описані всілякі мовні помилки, які зустрічаються в роботах дітей. Дана класифікація містить дві основні групи помилок: граматичні та мовні, що дозволяє більш точно класифікувати їх, розмежовувати за типами, не змішуючи один з одним.

Також у першому розділі дипломного дослідження розкрито такі аспекти, як мовні особливості усного і писемного мовлення молодших школярів, мовні помилки і причини їх виникнення.

Глава 2. Експериментальна робота з розвитку мовлення молодших школярів

2.1 Зміст експериментальної роботи з розвитку мовлення молодших школярів

З метою практичного обгрунтування висновків, отриманих в ході теоретичного вивчення проблеми розвиток мовлення молодших школярів, було проведено дослідження.

Експериментальна робота проводилася на базі 2 класів МОУ Погорєльського загальноосвітньої школи. Експериментальна робота проводилася на базі експериментального і контрольного класів. Експеримент включав в себе 3 етапи:

а) констатуючий, б) формуючий; в) контрольний.

Контрольним класом був 2 «Б» клас. В експерименті брало участь 15 чоловік. Як показали спостереження і аналіз шкільної документації, за рівнем успішності всі учні різняться між собою, але невстигаючих учнів у класі немає. Опитування учнів показав, що характер загального емоційного клімату в класі бадьорий, життєрадісний. До предмету російську мову ставлення у більшості школярів позитивне.

Експериментальним класом був 2 «А» клас. В експерименті брало участь 15 чоловік. Як показали спостереження і аналіз шкільної документації, невстигаючих учнів у класі немає, але рівень успішності різний. Опитування учнів виявив, що характер емоційного клімату в класі бадьорий. Ставлення до предмета російську мову у більшості учнів позитивне.

Завданням констатуючого етапу дослідження було виявити ефективні умови для розвитку мовленнєвих умінь у молодших школярів, при роботі над творами-описами на уроках розвитку мовлення.

На даному етапі дослідження було проведено урок розвитку мовлення: твір «Моя улюблена іграшка» у 2 «А» і «Б» класах школи. Цей урок проводився з метою виявлення рівня розвитку наступних мовленнєвих умінь:

- Вміння будувати опис (послідовно і складно описувати);

- Вміння розкривати тему й основну думку в творі;

- Вміння відбирати матеріал відповідно до теми твору;

- Вміння використовувати прикметники в описовому тексті.

Методика проведення уроку була взята з книги Галини Сергіївни Щоголевої «Уроки розвитку зв'язного мовлення в початковій школі» (див. Додаток 1). Аналіз результатів.

Аналіз дитячих робіт проводився з метою виявлення рівня розвитку деяких мовленнєвих умінь. Рівень розвитку кожного вміння оцінювався за такими критеріями, які мають якісний аспект:

«Високий рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння сформовано на відмінному або гарному рівні);

«Середній рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння сформовано частково);

«Низький рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння не сформовано);

Загальна кількість усіх робіт (30) було прийнято за 100%. Всі роботи оцінювалися за кожним видом вміння окремо. Результати аналізу робіт були занесені в таблицю 1:

Таблиця 1

Результати констатуючого експерименту

Середня кількість використаних прикметників в кожному творі - 3-4 слова. Мінімальна кількість прикметників у творі -1, максимальне - 8.

Результати аналізу рівня розвитку мовленнєвих умінь показали, що вміють будувати опис (послідовно і складно описувати) - в експериментальному класі 59%, в контрольному класі 55%, розкривати тему й основну думку в творі і відбирати матеріал відповідно до теми твору - в експериментальному класі 53%, в контрольному класі 45% і 50%, а використовувати прикметники в описовому тексті - в експериментальному класі 42%, в контрольному класі 36%.

В експериментальному класі в учнів дані вміння сформовані частково - 23% - 35%, а в контрольному класі 18% - 35% - вони практично не сформовані. Найгірше у дітей розвинене вміння використовувати прикметники в описовому тексті. Низький рівень розвитку цього вміння - у контрольного класу - 46%.

Таким чином, дані вміння сформовані на високому рівні тільки в половині випадків. За багатьма робіт видно, що ці вміння сформовані частково чи погано.

Приклади дитячих творів (експериментальний клас):

Васіна Ніна.

«Моя улюблена іграшка - мама-зайчиха. Мені подарували зайчиха на Новий рік. Вона була в сарафані. Сарафан був червоний, жовтий, багряний. Був і фартух. Він був схожий на веселку. Сарафан, фартух, все добре. Але немає чогось. Я забула про бант. Він красивий. Я полюбила її ».

З твору видно, що Ніна не зовсім грамотно будує опис іграшки. Її думки перескакують з однієї деталі на іншу, і зв'язного тексту не виходить. Матеріал був відібраний правильно, але учениця сконцентрувала свою увагу тільки на описі одягу зайчихи. У тексті були використані 4 прикметників. Дівчинка спробувала розкрити основну думку в останньому пропозицій, але воно практично не пов'язане з попередніми: «Я полюбила її», - не зрозуміло, кого дівчинка полюбила.

2. Кузьмов Денис.

«Моя улюблена іграшка - людина-павук. Мені купили людини-павука. Він красиво розфарбований, на грудях - павук. Одягнений в червоні чоботи. Випускає павутину довжиною в 4 метри. Ми з братом граємо в наших павуків. У руках він тримає автомат, ззаду у нього портфель, в портфелі у нього ліхтарик, човен (з мотором), підводне спорядження, підводний човен. Мені подобається моя іграшка ».

Денис дуже не послідовно будує опис основної частини і невміло користується поділом тексту на абзаци. Тема і основна думка розкриті, матеріал відібраний вірно, а прикметники хлопчик практично не використовує.

Розглянуті мовні вміння в даному класі сформовані на високому рівні у 1 / 2 учнів класу; на середньому рівні - в 1 / 3, а на низькому - приблизно у 1 / 5 класу. Уміння використовувати прикметники в описі сформовано всього у 42% учнів класу. Воно найгірше розвинене у дітей: у 35% учнів низький рівень розвитку цього вміння.

Приклади дитячих творів (контрольний клас):

1. Григор'єв Сергій.

«Моя улюблена іграшка - акулка. На 23 лютого мама мені подарувала іграшкову акулку. Вона дуже гарно розфарбована в синій колір. Коли ти відсунеш плавець тому, вона відкриє рот, а коли відсунеш плавець вперед, вона його закриє. Мені вона дуже подобається, грати з нею одне задоволення ».

У творі у Сергія 2 основних недоліку: текст неправильно розділений на абзаци і мало використовуються прикметники.

2. Храмова Даша.

«Моя улюблена іграшка - Король лев. Мені подарували на 8 березня іграшкового лева. Я його назвала Король лев. Левиний зріст 8 см. Одного разу ми пішли гуляти. Була зима. Я побудувала йому будинок з снігу. Я його дуже люблю, тому що він коричневий та ще король. Він ще в мене вміє малювати своєї коричневої пензлем. Малює він добре. А коли намалює, усміхається. Ми дуже дружимо ».

Даша вкрай розрізнено будує опис. У її творі немає цілісності. Тема розкрита погано, тому що матеріал підібраний не у відповідності з темою (немає опису як такого). У тексті мало прикметників. Розглянуті мовні вміння в контрольному класі сформовані на високому рівні у 1 / 2 учнів класу; на середньому рівні - в 1 / 3, а на низькому - приблизно у 1 / 4 класу. Уміння використовувати прикметники в описі сформовано всього у 36% учнів класу. Воно найгірше розвинене у дітей: у 46% учнів низький рівень розвитку цього вміння. Ми припустили, що підвищити рівень розвитку мовленнєвих умінь буде можливо при навчанні складати опис з використанням інтеграції з образотворчим мистецтвом. Найбільш ефективним умовою для розвитку мовленнєвих умінь у молодших школярів при роботі над твором-описом на уроках розвитку мовлення буде використання образотворчого творчості дітей, а саме - тематичних малюнків. З метою перевірки цього припущення було проведено формуючий етап дослідження. Далі нами був проведений формуючий етап дослідження. Його завдання були наступні:

Виявити рівень розвитку мовленнєвих вміння дітей при використанні на уроках взаємозв'язку з образотворчим мистецтвом.

Розкрити ефективні методи і прийоми реалізації інтегрованого підходу на уроках розвитку мовлення.

Визначити особливості сприйняття дітьми даного типу інтеграції.

Перевірити ефективність методики експериментальної роботи.

Формуючий експеримент проводився так само в контрольному та експериментальному класах.

На формуючому етапі дослідження було проведено кілька уроків російської мови для розвитку мови при роботі над твором.

Теми експериментальних уроків:

1. Моя домашня тварина (див. Додаток 3).

2. Мій кращий друг (див. Додаток 4).

3. Твір по серії картинок «На гірці» (див. Додаток 5).

4. Твір за картиною А. А. Пластова «Перший сніг» (див. Додаток 6).

5. Моя улюблена іграшка (див. Додаток 7).

Нижче наводяться конспекти уроків розвитку мовлення, російської мови, які проводилися на формуючому етапі експерименту. Цілі цих уроків однакові: сформувати мовленнєві вміння молодших школярів за допомогою роботи з твором. На останньому уроці («Моя улюблена іграшка» (див. Додаток 7)) проводився «контрольний зріз» - завершальний етап формуючого експерименту. Методика проведення цього уроку трохи відрізнялася: дітям була дана велика самостійність при підготовці і в написанні твору.

Загальна кількість усіх робіт (30) було прийнято за 100%. Всі роботи оцінювалися за кожним видом вміння окремо. Результати аналізу робіт були занесені в таблицю 2:

Таблиця 2

Результати формуючого експерименту (у%)

Аналіз дитячих робіт, як і на Експериментальне дослідження, проводився з метою виявлення рівня розвитку деяких мовленнєвих умінь.

Рівень розвитку кожного вміння оцінювався за такими критеріями:

«Високий рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння сформовано на відмінному або гарному рівні);

«Середній рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння сформовано частково);

«Низький рівень розвитку мовного вміння» (мовне вміння не сформовано);

Середня кількість використаних прикметників в кожному творі - 7 слів. Мінімальна кількість прикметників у творі - 4, максимальне - 14.

2.2 Аналіз результатів експериментальної роботи з розвитку мовлення молодших школярів

Результати аналізу рівня розвитку мовленнєвих умінь після формуючого експерименту вийшли високі. Вміють будувати опис (послідовно і складно описувати) і розкривати тему й основну думку в творі - 88% класу, відбирати матеріал відповідно до теми твору й використовувати прикметники в описовому тексті - 94%. Таким чином, у більшості учнів класу всі розглянуті вміння сформовані на високому рівні. Низького рівня розвитку вмінь після навчання немає ні в кого.

Приклади дитячих творів експериментального класу:

Корінний Вітя.

«Моя улюблена іграшка - тигр. У мене є улюблена іграшка. Це іграшковий тигр. Мені його подарували на Новий рік. Він помаранчевого кольору з чорними смужками. У нього маленький чорний носик. У нього маленькі лапки, і хвостик теж маленький. У нього великі чорні очі. На носі у нього вуса. Він мені дуже подобається! »

Верник Ліза.

«Моя улюблена іграшка - лялька Роза. У мене є лялька. Її звуть Роза. У неї блакитні очі, біле волосся, губи червоного кольору, шкіра такого коричневого відтінку. Щоки - рожеві. Волосся у неї дуже довгі. Я завжди заплітаю їх у коси. Мені подобається з нею грати ».

Приклади дитячих творів контрольного класу:

Іванова Оля.

«Моя улюблена іграшка - папуга Кеша. Мені купили іграшку - папуги Кешу, як з мультфільму. Мені він дуже подобається. Він маленький, зеленого кольору. Очі в нього чорні, дзьоб жовтий, лапки коричневі, чубок у нього світло-зелений. Я люблю свою іграшку так, як інший не любив би ».

Кудряшова Діана.

«Моя улюблена іграшка - мавпочка Тотошка. На 8 березня мені подарували невелику мавпочку. Спочатку я думала, що це звичайна мавпа. Коли я почала з нею грати, мені вона сподобалася. Я назвала його Тотоша. Він дуже маленький, але у нього весела усмішка. У нього великі чорні очі і маленький носик. На ньому одягнена капелюх із соломи та червоно-зелений светр. Тепер він - моя улюблена іграшка. Я дуже люблю з ним гратися ».

За цим творам видно, що ті мовні уміння, які розвивалися в процесі експерименту, сформовані на високому рівні. Учні послідовно і складно описали свої іграшки, добре розкрили тему і основну думку в творі, правильно відбирали матеріал відповідно до теми, часто використовували прикметники.

Рівень розвитку мовних вміння дітей при використанні на уроках розвитку мовлення взаємозв'язку з роботою над твором значно підвищився. Показник високого рівня розвитку вміння будувати опис (послідовно і складно описувати) в учнів експериментального класу після формуючого етапу експерименту зріс - 88%; вміння розкривати тему й основну думку в творі - 88%; вміння відбирати матеріал відповідно до теми твору - 94%; а вміння використовувати прикметники в описовому тексті - 94%. У учнів контрольного класу після формуючого етапу експерименту зріс - 65%; вміння розкривати тему й основну думку в творі - 65%; вміння відбирати матеріал відповідно до теми твору - 60%; а вміння використовувати прикметники в описовому тексті - 50%.

За підсумками експерименту була розроблена методика розвитку мовлення при роботі з твором, в якій були розглянуті нестандартні види робіт над творами. Ці прийоми були апробовані лише на експериментальній групі.

Після закінчення цієї роботи, було проведено контрольний етап експерименту на базі та експериментальної, і контрольної груп.

В експерименті взяли участь групи в тій же кількості. Піддослідним був запропонований урок розвитку мовлення "Ось і скінчилася зима, а весни - початок" у формі мініатюри (див. Додаток 8). У ході уроку учні повинні навчитися складати текст-опис з використанням різних засобів художньої виразності (епітетів, метафор, уособлень), а також проводилася підготовка учнів до самостійної роботи над твором-мініатюрою. Результати контрольного уроку відображені у таблиці 3.

Провівши статистичну обробку даних, маємо такі результати. У контрольному класі значних змін немає. В експериментальному класі відбулися зміни. Результати стали такими.

В експериментальній групі зафіксовано більш високий рівень при написанні твору, ніж у контрольній групі. У контрольній групі абсолютна більшість учнів так і не вміють відбирати матеріал відповідно до теми твору.

Учні експериментальної групи вміють будувати опис, розкривати тему й основну думку в творі, відбирати матеріал відповідно до теми і використовувати прикметники в описовому тексті. При цьому лише трохи була надана допомога. Результати навчального експерименту показали ефективність розробленого в дослідженні підходу до розвитку мовлення при роботі з твором.

Таблиця 3

Динаміка розвитку мовлення молодших школярів

2 «а» клас 2 «б» клас

Рис.2. Діаграма розвитку першого критерію

2 «а» клас 2 «б» клас

Рис.3. Діаграма розвитку другого критерію

2 «а» клас 2 «б» клас

Рис.4. Діаграма розвитку третього критерію

2.3 Висновки по другому розділі

Мова - це дійсно важливий засіб, до якого вдається людина, коли йому потрібно розумно аргументувати своє ставлення до різних життєвих проблем. Однак це лише другорядна функція мови. Тільки деякі люди займаються тільки тим, що логічно мислять, а за допомогою мови лише видають результат своїх роздумів. Для більшості ж мова - в основному спосіб передавати інформацію, міркувати над життєвими явищами і внутрішніми станами або просто отримувати задоволення від розмови. У цій роботі розглянуті проблеми, які зустрічаються в роботі при написанні творів на уроках російської мови в початковій школі.

Твори в початковій школі є найважливішим методом виховання дитини. Тому що при викладі своїх думок він привчається концентрувати свої думки на об'єкті вивчення, аналізувати, потім правильно формулює свої ідеї, приходить до якого-небудь висновку.

У роботі була проаналізована методична, літературознавча література, праці видатних педагогів і психологів, дитячі роботи. Були визначені найбільш змістовні методи навчання.

Проробивши цю роботу, можна зробити висновок, що потрібно здійснювати постійний контроль над розвитком мислення школяра шляхом систематичної діагностики, тобто, вивчаючи його твори, вчасно вносячи поправки до його світогляду, стилістику, орфографію. Тільки в цьому випадку розвиваючий ефект навчання буде максимальним.

У методичній літературі вказані різні типи вправ, що сприяють виправленню мовленнєвих помилок молодших школярів. При цьому найбільш ефективним вважається вправу на редагування тексту, тому що дані вправи доступні для учнів другого класу та їх використання найбільш продуктивно для виправлення типових мовних помилок школярів у письмових творчих роботах.

Висновок

Отже, центральне місце в навчанні молодших школярів займає розвиток мови, так як, розвиваючи мова, людина активно розвиває мислення, почуття, отримує навички повноцінного спілкування. Найбільш актуальна робота з розвитку мовлення в початковій школі. У школу приходять діти 6-7 років, які вживають від 3 до 5 тисяч слів і практично володіють граматикою рідної мови, тобто правильно схиляють і відмінювати слова, будують пропозиції. Починаючи опановувати основи наук, учні засвоюють багато спеціальних слів, опановують навчально-науковим стилем мовлення. Але ж нам потрібно «долучати учня до багатогранної кипучої громадськості, дати йому можливість бути активним членом суспільства, розуміє інших і який вміє бути зрозумілим іншими». І чим раніше ми почнемо розвивати у дітей унікальний дар слова, тим швидше доб'ємося бажаних результатів. А для цього необхідно формувати навички усного та писемного мовлення молодших школярів через сочинительную діяльність. Для досягнення мети використовувала систему роботи з підготовки до написання творів. Працювала над формуванням уміння будувати в усній формі зв'язні висловлювання. Це робота над словом, словосполученням, реченням, складання зв'язних висловлювань. Основний напрямок роботи у другому класі - це робота над зв'язністю тексту. Здійснювали складання текстів - розповіді з елементами опису за заданим або колективно складеним планом; складання текстів - розповіді з елементами опису і міркування.

Вся робота будувалася за принципом поступового нарощування труднощі, з урахуванням програмних вимог з розвитку мовлення у наступних класах. Така система роботи дозволила учням оволодіти різними способами викладу думки, виховала свідоме ставлення до мови та інтерес до слова, підготувала до більш складної творчої роботи - характеристиці героя.

Список літератури

1. Балашова, Т. Ю. Підготовка третьокласників до твору-опису тварини / / Т. Ю. Балашова Початкова школа. - № 10 - 1998. - С.70-75.

2. Безкоровайна, Л.С. Сучасні відкриті уроки російської мови. - Р., 2002.

3. Бобровська, Г.В. Активізація словника молодшого школяра. 2003. - № 4.

4. Васильєва, Р. А., Суворова, Г. Ф. Картини з розвитку мовлення. 1 клас. / / Р. А. Васильєва, Г. Ф. Суворова / / - М., 1973.

5. Васильєва, Р. А., Суворова, Г. Ф. Методичне керівництво до картин з розвитку мовлення. 3 клас. / / Р. А. Васильєва, Г. Ф. Суворова / / - М., 1974.

6. Васильєва, О.М. Основи культури мовлення: навчальний посібник. / / А. Н. Васильєва / / - М., 1990.

7. Головін, Б.М. Як кажуть правильно. / / Б. М. Головін / / - М., 1989.

8. Головін, Б.М. Основи культури мовлення: навчальний посібник. / / Б. М. Головін / / - М., 1991.

9. Гуськов, Т. В. Твір за картиною І. І. Левітана «Золота осінь» / / / / Т. В. Гуськов / / - Початкова школа. - № 9 .- 1981 .- с. 23-27.

10. Єлісєєва, М.Т. Робота над викладом і твором. / / М. Т. Єлисєєва / / Початкова школа.1991. № 5 - с.26.

11. Закожурникова, М. Л. Навчання викладу і твору в початковій школі. / / М. Л. Закожурникова / / - М., 1953.

12. Катонова, Є.М. Розвиток мовної та мовленнєвої здатності молодших школярів. / / Є. М. Катонова / / Пачатковая школа. - 2004. - № 6. - С.20.

13. Корепина, Л. Ф., Борисенко, Ю. М. Робота над творами різних жанрів / / Л. Ф. Корепина, Ю. М. Борисенко / / Початкова школа. - № 12. - 1997. - С. 30-35.

14. Купров, В. Д. Образно - емоційне опис предмета / / В. Д. Купров / / Початкова школа. - № 2. - 1989. - С. 20-23.

15. Кустарева, В. А., Назарова, Л. К., Рождественський, Н. С. та ін Методика російської мови. / / В.А. Кустарева, Л.К. Назарова / / - М., 1982.

16. Ладиженська, Т.А. Методика розвитку мовлення на уроках російської мови. / / Т. А. Ладиженська / / - М., 1991.

17. Леонтьєв, А.А. Мова, мова, мовна діяльність. / / А. А. Леонтьєв / / - М., 1969.

18. Львів, М.Р. Методика розвитку мовлення молодших школярів: посібник для вчителів початкових класів. / / М. Р. Львів / / - М., 1985.

19. Львів, М.Р. Види мови. / / М. Р. Львів / / - 2000. - № 5.

20. Латишко, Н. А. По системі Л. В. Занкова / / Н. А. Латишко / / Початкова школа. - № 10. - 1995. -З. 47-49.

21. Львів, М. Р. Йдеться молодших школярів та шляхи її розвитку. / / М. Р. Львів / / - М., 1975.

22. Львова, М. Є. Взаємозв'язок навчання викладу і / / М. Є. Львова / / Початкова школа. - № 3. - 1984. - С. 32-36.

23. Мухіна, В.С. Шестирічна дитина в школі. / / В. С. Мухіна / /-М., 1986

24. Мухіна, В.С. Дитяча психологія: Учеб. для студентів пед. ін-тов/Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение. 1985. - 272 с.

25. Методика розвитку мови / За ред. Ладиженської Т. А. - М., 1991.

26. Немов, Р.С. Психологія. / / Р. С. Нємов / / Учеб. для студентів виш. пед. навч. закладів. У 3 кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1995. - 576 с.

27. Нурулліна, М. М. Як я вчу писати дітей твору / / М. М. Нурулліна / / Початкова школа. - № 3. - 1998. - С. 80.

28. Побединський, Л. М. Вправи при підготовці до твору / / Л. М. Побединський / / Початкова школа. - № 6. - 1987. - С. 23-24.

29. Попова, Л. Ф. Твір-опис за картиною І. І. Левітана «Золота осінь» / / Л. Ф. Попова / / Початкова школа. - № 9. - 1998. - С. 50-53.

30. Потурьева, Л. В. Навчання твору в початкових класах / / Л. В. Потурьева / / Початкова школа. - № 2. - 1988. - С. 30-35.

31. Програма 12-річної загальноосвітньої школи з російською мовою навчання .- М., 2004.

32. Піаже, Ж. Вибрані психологічні праці. Психологія інтелекту. Генезис числа у дитини. Логіка і психологія. / / Ж. Піаже / / - М., 1969.

33. Психологія. Словник / За заг. ред. А.В. Петровського. - М.: Політвидав, 1990. - 494 с.

34. Розвиток мислення та розумовий розвиток дошкільника / Под ред. М.М. Подд'якова, А.Ф. Говоркова. - М.: Педагогіка, 1985. - 200 с.

35. Ралізаева, Т. Г., Львів, М. Р. Методика навчання російській мові в початкових класах. - / / Т. Г. Ралізаева, М. Р. Львів / / - М., 1979.

36. Розенберг, Л. А. Розвиток творчих сил, літературних здібностей молодших школярів / / Л. А. Розенберг / / Початкова школа. - № 2 - 1995.

37. Романовська, З. І. Розвиток мовлення і мислення в системі навчання академіка Л. В. Занкова / / З. І. Романовська / / Початкова школа. - № 8. - 1994. - С. 50-55.

38. Романовська, З.І. Розвиток мови і мислення в системі навчання академіка Л.В. Занкова / / З. І. Романовська / / Початкова школа. - 1994. - № 8.

39. Керівні документи РБ (освітні стандарти) Міністерство освіти РБ. - М., 1999.

40. Синіцин, В.А. Сучасні підходи до розвитку мовлення молодших школярів. / / В. А. Синицин / / Початкова школа. - 2003. - № 2. - С.10.

41. Тикунова, Л.І., Канакіна, В.П. Збірник диктантів і творчих робіт. / / Л. І. Тикунова, В. П. Канакіна / / - М., 1992.

42. Уідзенкова, А.К., Сагірова, О.С. Російський із захопленням. / / А. К. Уідзенкова, О. С. Сагірова / / - Є., 1997.

43. Харченко, О.О. Як посилити комунікативну спрямованість роботи над пропозицією. / / О. О. Харченко / / Початкова школа. - 2002 .- № 1. - С.18.

44. Хрестоматія по загальній психології: психологія мислення. - М.. 1981.

45. Черноусова, Н. С. Твори в початкових класах. / / Н. С. Черноусова / / - М., 1976, 1986.

Додаток 1

Методичні рекомендації «Робота над твором, як засіб розвитку мовлення».

Твори в початковій школі є найважливішим методом виховання дитини. На початковому ступені школи всі твори носять навчальний характер, тому негативна оцінка за них не виставляється і в класний журнал не заноситься. Під 2-3 класах за навчальні твори виставляється одна позначка - за зміст. У 4 класі оцінки виставляються за зміст та граматику. У журнал оцінки виставляються через дріб.

Таблиця проведення творів по чвертях

Норми оцінки за твори

За зміст:

- Оцінка «5» ставиться за послідовне і логічно виправдане розкриття теми, багатство словника, правильне мовне оформлення. Дозволено не більше однієї мовної неточності.

- Оцінка «4» тема розкрита, але є незначні порушення в послідовності викладу думки, окремі фактичні та мовні неточності. Дозволено не більше трьох мовних неточностей у змісті і побудові тексту.

- Оцінка «3» ставиться за відхилення від теми (в основному вона достовірна, але допущені окремі порушення в послідовності викладу думки, побудову двох-трьох речень), бідність словника, мовні неточності. Дозволено не більше п'яти мовних неточностей у змісті і побудові тексту.

- Оцінка «2» ставиться за невідповідність роботи темі, порушення послідовності викладу думки, відсутність між частинами тексту, бідність словника. У роботі допущено більше шести мовних недоліків і помилок у змісті і побудові тексту.

За грамотність:

- Оцінка «5» відсутність орфографічних і пунктуаційних помилок, припустимо одне - два виправлення.

- Оцінка «4» не більше двох орфографічних і однієї пунктуаційної помилки, одне - два виправлення.

- Оцінка «3» три-п'ять орфографічних і одна - дві пунктуаційні помилки, одне - два виправлення.

- Оцінка «2» шість і більше орфографічних і три-чотири пунктуаційних помилок, три-чотири виправлення.

Додаток 2

Конспект уроку. Твір-опис «Моя улюблена іграшка»

Мета: ознайомлення з особливостями описового тексту.

Хід уроку.

1. Спостереження над особливостями описового тексту. На дошці: Моя улюблена іграшка - заєць. На день народження мені подарували зайчика. Зайчик маленький і дуже пухнастий. Він білого кольору з карими оченятами і маленьким рожевим носиком. Мій зайчик може сидіти і лежати. Я дуже люблю грати з ним. Це моя найулюбленіша іграшка!

- Про що ви дізналися з цього тексту?

- Чи можна уявити іграшку, яка описується в тексті?

- На яке питання відповідає цей текст? (Який заєць).

- Як називається такий текст? (Опис).

- Які ознаки, названі в тексті, допомагають уявити іграшку?

- Чи доводилося вам у своїх творах використовувати опису?

- Послухайте ще два описи і скажіть, навіщо вони потрібні. Автор першого-учениця 2 класу.

«На восьме березня мені подарували леопарда. Мій леопард маленький, красивий, смішний. Він коричневий, з чорними плямами і білим животиком. У нього дуже смішна мордочка і чорні вуса. Хвіст у леопарда не як у всіх кішок довгий, а короткий. Він дуже мені подобається ».

-Друге опис я взяла з твору В.Ф. Одоєвського «Містечко в табакерки»: «Яка прекрасна табакерка! строкатий, з черепахи. А що на кришці то! Ворота, башточки, будиночок, другий, третій, четвертий, - і не полічити, і все одно одного менше, і всі золоті, а дерева то так само золоті, а листочки на них срібні, а за деревами встає сонечко, і від нього рожеві промені розходяться по всьому небу ».

- Яка ж роль описів у тексті?

2. Постановка навчальної задачі.

- Сьогодні ми будемо вчитися описувати іграшку.

3. Обговорення теми та основної думки твору.

- Що значить описати іграшку? На яке питання ви повинні відповісти у творі? (Яка іграшка?)

- Що ще має бути зрозуміло з вашого опису? (Іграшка кохана).

4. Обговорення структури тексту.

- З чого ви почнете твір? Про що можна сказати у введенні? (Як іграшка з'явилася, коли).

- Про що буде основна частина? (Детальний опис зовнішності: колір, розміри ...). -Як закінчити твір? (Висловити своє ставлення: «Я люблю свою іграшку, тому що ...»,« Грати з моєю іграшкою - одне задоволення! »,« Мені подобається моя іграшка »...).

5. Орфографічна підготовка проводиться в процесі написання твору в індивідуальному порядку.

6. Твір.

7. Перевірка.

- Перевір, чи можна на твою опису представити іграшку.

- Перевір, чи вдалося тобі передати своє ставлення до іграшки.

- Перевір, чи грамотно написано твір.

Додаток 3

Конспект уроку

Твір-опис «Моє домашнє тварина».

Цілі: 1. Повторення особливостей описового тексту, формування вміння відрізняти опис предмета від інших видів тексту. 2. Формування вміння будувати опис (послідовно і складно описувати); 3. Формування вміння розкривати тему й основну думку в творі; 4. Формування вміння відбирати матеріал відповідно до теми твору; 5. Формування вміння використовувати прикметники в описовому тексті.

Завдання будинок перед уроком: Намалюйте своє домашнє тварина так, щоб іншій людині, яка не бачила його, по малюнку можна було легко уявити вашого вихованця. Принесіть на урок ваш малюнок.

Хід уроку.

1. Повторення особливостей описового тексту.

- Зараз я прочитаю твір-опис домашньої тварини. Ви уважно послухайте і скажіть, що це за текст і чому ви так вирішили. Учитель зачитує твір. «На день народження мені подарували маленького папугу. Я його назвала Кешей. Кеша всього боявся, поки не звик до мене. Спочатку він був маленький, але, з часом, виріс і став великим. Кеша - різнокольоровий. На шиї у нього сині цятки, животик у нього жовтий, крила - зелені, хвіст блакитно-зелений, а лапки - червоні. Кеша любить сидіти на столі і на моєму пальці. Ще він дуже гарно співає. Ми з Кешей дуже любимо один одного! »

- Про що ви дізналися з цього тексту?

- Чи можна уявити домашня тварина, яка описується в тексті?

- На яке питання відповідає цей текст? (Яке домашня тварина).

- Які ознаки, названі в тексті, допомагають уявити домашня тварина? - Яка роль описів у тексті?

- А тепер послухайте 2 тексту і визначте, який з них є описом тваринного, а який - ні.

«У мене є кошеня. Його звуть Стьопка. Минулого літа ми їздили на дачу. Там Стьопка дуже багато гуляв. Одного разу він довго не повертався зі своєї прогулянки. Ми вже почали його шукати, але раптом він з'явився в траві. У зубах він ніс справжню мишку. Ми дуже здивувалися, що такому маленькому кошеняті вдалося зловити мишку. А тепер Стьопка підріс, і цього літа зловить багато мишей! »

«У мене є рибка. Вона з'явилася в мене давно. Коли мені було 4 роки, її купили на ринку. Рибка дуже красива: невелика, з маленьким хвостом, помаранчевого кольору. Вона живе в акваріумі у черепашці. В акваріумі багато води, і в неї великий простір, щоб плавати. Плаває рибка швидко. Я дуже її люблю і дбаю про неї ».

- Який текст є описом тварини? (Другий)

- А перший? (Це опис події).

2. Постановка навчальної задачі.

- Сьогодні ви будете вчитися описувати домашню тварину. У цьому вам допоможуть ваші малюнки. Дістаньте їх.

3. Обговорення теми та основної думки твору. (Формування вміння розкривати тему й основну думку в творі).

- Що значить описати домашня тварина? На яке питання ви повинні відповісти у своєму творі? (Яке домашня тварина?)

- Що ми зараз визначили? (Тему твори).

- Подивіться на свої малюнки і скажіть, чи допомагають вони відповісти на запитання «Який мій кіт, рибка, черепаха, собака, хом'як?».

- Що ще має бути зрозуміло з вашого опису? (Що тварина улюблене). - А що ми тепер визначили? (Основну думку твору).

- Подивіться на малюнки. З них зрозуміло, що ви любите своїх вихованців? - Коли ви будете розкривати тему й основну думку у вашому творі, тобто відповідати на питання який, яка, яке? і висловлювати своє ставлення, вам потрібно буде уважно подивитися на ваші малюнки, вони вам допоможуть.

4. Обговорення структури тексту. (Формування уміння будувати опис (послідовно і складно описувати) і відбирати матеріал відповідно до теми твору).

- Згадайте, з яких частин складається опис?

- З чого ви почнете твір? Про що можна сказати у вступній частині? (Як і коли домашня тварина з'явилося в будинку, як його звуть).

- Яка буде наступна частина? (Основна).

- Що має бути в основній частині? (Опис домашньої тварини).

- Подивіться на свої малюнки, як можна написати про вашого улюбленця? (Можна описати зовнішність, звички; написати, що він любить чи не любить, де спить, де їсть, з чим любить грати ...).

- Дивлячись на малюнки, скажіть, як саме ви опишіть зовнішність? (Можна написати, якого він кольору, розміру, описати частини тіла ...).

- Які частини тіла можна описати? (Голову: очі, вуха, вуса, ніс; тулуб, лапи, хвіст ...).

- Згадайте, які повадки у ваших домашніх тварин? Погляньте на малюнки, у кого по малюнку видно, які звички, улюблені заняття вони мають? Як це можна описати? («Мій папуга любить сидіти на столі», «Моя кішка любить спостерігати за воронами у вікно», «Моя собака любить грати з м'ячиком» ...).

- Як закінчити твір? (Висловити своє ставлення). - Подивіться на ваші малюнки. Чи можна за ним визначити, як ви ставитеся до ваших домашнім тваринам?

- Якими словами це можна виразити? («Я люблю свого кота, тому що ...»,« Мені подобається мій папуга »,« Я дбаю про свого собаку. Я гуляю з нею і годую її »...).

5. Спостереження над роллю прикметників у описі та обговорення мовного оформлення твору (формування вміння використовувати прикметники в описовому тексті).

- Послухайте 2 описи і скажіть, чим вони відрізняються один від одного: «Мені подарували хом'яка на день народження. Спочатку він найбільше боявся, а потім, коли зрозумів, що це його будинок, став крутити колесо. Він багато їв. Коли він їв у нього роздувалися щоки. Я люблю свого хом'яка ».

«Одного разу тато приніс в будинок маленького кошеняти. Ми його назвали Ласка, тому що він був дуже добрий і ласкавий. Ласка вся біла з чорним плямочки на грудях. На лапках у неї - рожеві подушечки. Мордочка у Ласки привітна, добра з великими зеленими очима, рожевим носиком і довгими вусами. Вона любить грати з м'ячиком і спати, згорнувшись клубочком. Я дуже люблю мою ласкаву кішку ».

- Кого ви уявили собі краще: хом'яка або кішку? Чому?

- Які частини мови робить опис більш повним, точним і образним? (Прикметники) - Подивіться на свої малюнки і назвіть ті прикметники, які ви будете використовувати в описі.

6. Орфографічна підготовка проводиться в процесі написання твору в індивідуальному порядку.

7. Твір. - Тепер можна приступити до написання твору. Не забирайте ваші малюнки. Під час роботи користуйтеся ними, щоб ясніше і точніше уявити того, кого ви описуєте.

8. Перевірка. - Перевір, чи можна на твою опису представити твого улюбленця. Які слова тобі в цьому допомогли?

- Перевір, чи вдалося тобі передати своє ставлення до домашньої тварини. - Грамотно чи побудовано твоє опис (чи всі частини тексту в тебе є). - Перевір, чи грамотно написано твір.

9. Д / з. До наступного твору намалювати малюнок кращого друга, відобразити в ньому всі особливості зовнішності і, по можливості, характеру.

Додаток 4

Конспект уроку. Твір-опис «Мій кращий друг».

Цілі: 1. Повторення особливостей описового тексту і формування вміння відрізняти опис людини від інших видів опису. 2. Формування вміння будувати опис (послідовно і складно описувати); 3. Формування вміння розкривати тему й основну думку в творі; 4. Формування вміння відбирати матеріал відповідно до теми твору; 5. Формування вміння використовувати прикметники в описовому тексті.

Хід уроку.

1. Повторення особливостей описового тексту. Обговорення мовного оформлення твору (формування вміння використовувати прикметники в описовому тексті).

- Які особливості має опис? (Відповідає на питання який предмет, людина, виражає ставлення автора до описуваного, допомагає нам ясно і чітко уявити те, про що говорить автор).

- Послухайте 2 тексту і скажіть, який текст є описом людини, а який - ні.

Учитель зачитує 2 твори: «У мене є друг. Її звуть Даша. Ми познайомилися з нею в дитячому саду. У Даші зелені очі, чорне густе волосся, веселі очі. Росту вона невеликого. Характер у моєї подруги хороший, добрий. Вона завжди мене виручить. Я хочу дружити з Дашею ще дуже довго ». «Моя найкраща подруга - Віка. Ми з нею дружимо вже 2 роки. Ми разом ходимо до школи. На перервах ми граємо в дочки-матері. Я люблю гуляти з її собакою, у неї - вівчарка. А ще у Віки є молодший брат. Його звуть Паша. Він часто плаче і лежить в колясці. Ми з Вікою схожі, як сестри. Ми завжди будемо з нею дружити, тому що ми любимо один одного ».

- Доведіть, що перший текст є описом одного, а другий - ні. Які частини мови допомогли автору першого твору більш точно описати свого друга? (Імена прикметники).

- Перелічіть прикметники в 1 тексті (зелені очі, чорне густе волосся, веселі очі, зростання невеликого, характер хороший, добрий), у 2 тексті (молодший брат).

- Яку роль відіграють прикметники в описі людини? (Вони допомагають яскраво і точно описати зовнішність, характер, поведінку, звички ...)

2. Постановка навчальної задачі. - Сьогодні ви будете вчитися описувати людей - ваших друзів. У цьому вам допоможуть ваші малюнки. Дістаньте їх.

3. Обговорення теми та основної думки твору. (Формування вміння розкривати тему й основну думку в творі) .- Що значить описати людину? На яке питання ви повинні відповісти у своєму творі? (Який він?) - Що ми зараз визначили? (Тему твори).

- Подивіться на свої малюнки і скажіть, чи допомагають вони відповісти на запитання «Який мій друг?».

- Що ще має бути зрозуміло з вашого опису? (Що ця дівчинка, цей хлопчик - мій найкращий друг).

- А що ми тепер визначили? (Основну думку твору).

- Коли ви будете розкривати тему й основну думку у вашому творі, тобто відповідати на питання який мій друг і висловлювати своє ставлення, вам потрібно буде уважно подивитися на ваші малюнки, вони вам допоможуть.

4. Обговорення структури тексту. (Формування уміння будувати опис (послідовно і складно описувати) і відбирати матеріал відповідно до теми твору).

- Згадайте, з яких частин складається опис?

- З чого ви почнете твір? Про що можна сказати у вступній частині? (Як і коли ми познайомилися з одним, як його звуть).

- Яка буде наступна частина? (Основна).

- Що має бути в основній частині? (Опис одного). - Подивіться на свої малюнки, як можна описати вашого друга? (Можна описати зовнішність, характер, звички, написати, що він любить чи не любить). - Дивлячись на малюнки, скажіть, як саме ви опишіть зовнішність? (Можна описати зростання, особа (волосся, очі, риси обличчя), ходу, голос, жести ...)

- Як закінчити твір? (Висловити своє ставлення до одного, написати про те, що я хочу з ним дружити дуже довго або завжди.)

5. Орфографічна підготовка проводиться в процесі написання твору в індивідуальному порядку.

6. Твір.

- Тепер можна приступити до написання твору. Не забирайте ваші малюнки, вони повинні допомагати вам. Під час роботи користуйтеся ними, щоб ясніше і точніше уявити того, кого ви описуєте.

7. Перевірка.

- Перевір, чи можна на твою опису представити твого друга. Які слова тобі в цьому допомогли?

- Перевір, чи вдалося тобі передати своє ставлення до одного.

- Грамотно чи побудовано твоє опис (чи всі частини тексту в тебе є).

- Перевір, чи грамотно написано твір.

8. Д / з. До наступного твору намалювати малюнок твоєї кімнати.

Додаток 5

План-конспект уроку

Твір по серії картинок «На гірці».

Мета: повторити ознаки тексту, вчити складати і записувати зв'язний текст по серії сюжетних картинок; сприяти розвитку образного мислення, усної та письмової мови; активізації словникового запасу; виховувати почуття товариськості.

Обладнання: сюжетні картинки, опорні слова, таблиці-пам'ятки.

Хід уроку:

I. Організаційний момент. Емоційний настрій.

Перевірка готовності до уроку.

Повідомлення теми та мети уроку.

Сьогодні на уроці ми будемо писати твори з серії картинок.

II. Підготовча бесіда.

Повторення про термінах викладу і твори.

- Яка різниця між словами виклад і твір?

«Переказ - це переказ того, що почули або прочитали».

«Твір - це складання свого оповідання».

- Я повішу картинки, а розповідь не прочитаю, ви самі його складете, складіть.

Розгляд сюжетних картинок.

- Розгляньте картинки. Вам треба буде відповісти на питання.

1. Яка пора року настало?

2.Где каталися хлопці?

3. Що сталося з Олею?

4. Хто їй допоміг? Що він зробив?

5. Що можна сказати про його вчинок?

III. Робота з повторення термінів.

- Отже, ви повинні скласти розповідь текст. - Що таке текст?

«Текст - група пропозицій, пов'язаних за змістом і записаних в строгому порядку».

- У кожного тексту є своя тема. - Що таке тема?

«Тема-це про кого або про що говориться в тексті».

- Визначте тему нашої розповіді. - Про кого вона?

- Що будете писати про хлопців? - Визначте головну думку.

-Що таке головна думка?

«Головна думка-це те, що говориться в тексті про предмет».

- Якою буде головна думка нашої розповіді?

- (Як Міша допоміг Оле).

- Для того, щоб розповідь вийшла точний і цікавий потрібно підібрати опорні слова.

- Що таке опорні слова?

«Опорні слова-слова, за якими можна визначити тему тексту».

IV. Робота зі складання тексту.

Робота по першій картинці.

- Розгляньте перший малюнок.

- Складіть по ній пропозиції з опорою на слова, які записані під картинкою.

настала каталися перекинулися побачив

- (Настала зима. Діти каталися на гірці на санках. В Олі перекинулися санки і вона впала. Це бачили хлопці.)

Робота по другій картинці.

допоміг подякувала його молодець

(Міша допоміг Оле встати. Вона подякувала йому. Молодець, Міша!)

- Який вчинок зробив Миша?

-Чи правильно він вчинив?

-А як ви, надійшли б на його місці?

Складання повного розповіді по опорних словами (4 людини)

Придумування назви тексту.

- Як назвемо наша розповідь? - (Зімой. На гірці. Одного разу на гірці.)

- Який варіант більш вдалий і чому?

V. Орфографічна робота.

- Які правила треба пам'ятати, щоб грамотно записати текст?

(Ненаголошені голосні, поєднання-ЧК-, заголовна буква в іменах, прізвищах, початок пропозиції, кінець речення.)

- Зверніть увагу на закінчення слів. Ми будемо ці правила проходити трохи пізніше: На гірці, у Олі, допоміг Олі.

- У яких словах безударна голосна? Зима, перекинулися, вона впала, каталися, подякувала, молодець.

- Зверніть, хлопці на написання слів, проговоримо їх по складах:

Настала, каталися, перекинулися, допоміг, подякувала, молодець.

- Щоб не повторювалися у реченні слова, треба замінювати їх близькими за змістом: Оля, вона, дівчинка. Діти, хлопці, вони. Міша, хлопчик, він.

VI. Самостійна запис тексту.

(Учитель у процесі тексту)

VII. Перевірка робіт. - Хто сміливий, прочитайте текст вголос.

(Учитель і учні слухають відповідають, відразу вказують на недоліки.)

VIII. Підсумок уроку. - Молодці, хлопці! Всі з роботою впоралися.

Обмін враженнями зі свого життя.

- Хлопці, чи був у вашому житті випадок, коли ви прийшли на допомогу або вам допомогли?

- Коли люди допомагають один одному, то вони стають добрішими. Я можу зробити висновок, що ви в мене добрі.

Додаток 6

План-конспект уроку. Твір за картиною А. А. Пластова "Перший сніг"

Мета: знайомство з життям і творчістю О. А. Пластова; вчити розуміти картину, осмислювати її зміст; сприяти розвитку спостережливості, уваги, монологічного мовлення, активізації словникового запасу; сприяти естетичному вихованню, виховувати усвідомлене ставлення до предмета.

Обладнання: мультимедійний комплекс, репродукція картини, портрет художника, опорні слова, музичний твір Свиридова "Заметіль".

Хід уроку:

I. Організаційний момент. Емоційний настрій.

Звучить "Заметіль" Свиридова.

Сьогодні на уроці ми познайомимося з твором відомого російського художника Аркадія Олександровича Пластова, і за його картині ви напишіть твір. Тема уроку: Твір за картиною А. А. Пластова "Перший сніг".

II. Підготовча бесіда.

Знайомство з біографією: Послухайте біогафію А. А. Пластова, і подумайте, якими якостями володів художник. Аркадій Олександрович Пластів народився неподалік від м. Симбірська, в селі Пріслоніхе. Пластовий - і прадід, і дід, і батько - все в свій час навчалися живопису і розписували ікони і церкви. А. А. Пластів вже в 14 років точно знав, що стане художником. Пізніше він закінчив Московське училище живопису. У липні 1932 року в Пріслоніхе сталася пожежа. Згоріло багато будинків і майна. У тому числі згорів будинок Пластовий з усіма його роботами, накопиченими за багато років. Після цього А. А. Пластів з ще більшою енергією взявся за роботу і створив картини, які відомі в усьому світі.

Якими якостями володів А. А. Пластів? Яким він був? (Наполегливий, цілеспрямований, спостережливий, сильний духом, творчий, талановитий). І ви на сьогоднішньому уроці повинні бути уважними, спостережливими, проявити ваші здібності і навіть талант, щоб написати гарне і цікаве твір. Подивіться деякі репродукції його картин. Майже у всіх картинах Пластова зустрічаються дитячі образи. Про дітей, зображених на картині "Перший сніг" ми докладніше і поговоримо сьогодні.

III. Підготовка до сприйняття картини.

З якими спогадами асоціюється слово "перший"?

Які почуття викликає все перше?

Яким у нас був перший сніг?

Чому люди радіють снігу, що укрив землю? (Після похмурої осінньої погоди закриває бруд і бездоріжжя)

IV. Робота по картині.

Розгляньте уважно картину.

Як ви думаєте, чому хлопчик і дівчинка вибігли на ганок своєї хати? (Побачили, що випав перший сніг)

Правильно, сама назва картини підказує цю відповідь.

Який час доби зображено? Чому ви так думаєте? (Сніг випав вночі, зараз ранок, діти прокинулися і поспіхом вибігли на ганок)

Чому ми говоримо, що діти вибігли на ганок, а не вийшли? (У дітей не було часу добре одягтися)

Опишіть їх зовнішній вигляд. (Дівчинка допомогла одягнутися братові. На ньому шуба, шапка, валянки. А дівчинка не встигла тепло одягнутися. Вона в легкому рожевому платті, на голові теплу хустку, на ногах валянки.)

Що роблять діти? (Хлопці зрозуміли голову до неба, дивляться на снігові пластівці.)

Знайдіть у словнику настроїв: що виражають обличчя дітей? Що вони відчувають і чому? (З захопленої посмішкою підняла дівчинка особа. Їй подобаються летять сніжинки. Вони падають на обличчя, перетворюючись в маленькі крапельки.)

Як хлопчик реагує на сніг?

Що ви можете сказати про рослини біля будинку? (Біля будинку росте стара береза ​​і дрібний чагарник. Сніг засипав нижні гілки чагарника, пригнув їх до землі. Стара береза ​​розкинула гілки немов розкрила обійми для снігу.)

Чому художник показав на картині тільки частина берези, а не все дерево? (Береза ​​- це частина зимового пейзажу. Головне на картині діти та їх настрій.)

Невелика ділянка біля будинку, відгороджений парканом, на якому ростуть рослини, називається палісадником.

На вулиці на другому плані картини видно людей на санях. Навіщо художник зобразив його? (Щоб показати що снігу випало багато.)

Правильно, багато, але по картині видно, що сніг перший. Придивіться. Як можна це довести? (Біля палісадника ще є калюжа, і сніг її не встиг занести.)

Напевно, стоїть тепла погода для зими. Калюжа ще не замерзла, і сніг тане у воді.

Кого ми бачимо біля калюжі? (Ворону)

Як веде себе ворона? (Спокійно, важливо крокує по снігу.)

Чому художник зобразив саме ворону, а не горобця, сороку? (Сіро-чорна ворона добре виділяється на снігу, підкреслюючи його білизну.)

Ви, напевно, помітили, що сніг не завжди здається нам білим. які відтінки снігу ви бачите на картині? (Рожево-блакитний, фіолетово-сірий.)

Які образні висловлювання ми можемо використовувати, говорячи про сніг?

Епітети: тихий, волохатий, пухнастий.

Порівняння: біла скатертина, лебединий пух, ромашковий колір, снігові метелики.

Які дієслова можна використовувати, описуючи дії снігу? (Вкрив землю, лоскотав особа, кружляв, пурхав, танцював, опускався великими пластівцями.)

Опишіть небо. (Бездонне, похмуре, важкий.)

Чому художник використовує вертикальний формат картини, чи випадково він це зробив? (Сніг сиплеться згори, діти закинула голову, художник хоче посилити враження від бездонного неба, довгого польоту сніжинок)

V. Орфографічна подготовка.Какіе орфограми зустрінуться?

Прочитайте слова, записані на дошці. Придумайте пропозиції, використовуючи ці слова.

білим-біло прозорий

вискочити палісадник

висловлює рожево-блакитний

захват фіолетово-сірий

насунути композиція

шапка-вушанка

VI. Складання плану твори.

Про що і в якій послідовно будемо описувати картину?

План.

Прокинулися й побачили у вікно. 1. Ранній ранок.

Опишемо дітей та їх настрій. 2. Діти на ганку.

Розповімо про зміни, 3. Зміни на вулиці.

сталися на вулиці.

Як завжди закінчуємо твір? 4. Моє ставлення до картини.

У вас на картках дані варіанти кінцівок творів. Виберіть ту, яка виражає ваше ставлення до картини.

Ви пам'ятаєте, що твір можна попередити епіграфом. Епіграф можна вибрати в словнику.

Будьте уважними, спостережливими.

VII. Написання творів.

VIII. Підсумок уроку.

Додаток 7

Конспект уроку. Твір-опис. «Моя улюблена іграшка». Контрольний зріз

Мета: Перевірка знань про опис і виявлення рівня розвитку мовленнєвих умінь в учнів.

Хід уроку.

1. Постановка навчальної задачі.

- Сьогодні ви знову будете описувати вашу улюблену іграшку. Ми багато працювали з вами над описами і сьогодні ви повинні використовувати всі свої знання і вміння при написанні твору. Працювати ви будете самостійно весь урок. Подумайте, як буде будуватися ваш опис (скільки частин буде в ньому), як ви розкриєте тему і основну думку в творі, який матеріал ви відберете для нього, які слова і прикметники вживете для більш точного опису. А добре описати іграшку вам допоможуть ваші малюнки.

2. Орфографічна підготовка проводиться в процесі написання твору в індивідуальному порядку.

3. Твір.

4. Перевірка.

- Перевір, чи можна на твою опису представити іграшку.

- Перевір, чи вдалося тобі передати своє ставлення до іграшки.

- Грамотно чи побудовано твоє опис (чи всі частини тексту в тебе є).

- Перевір, чи грамотно написано твір.

Додаток 8

Урок розвитку мовлення. Твір

"Ось і скінчилася зима, а весни - початок" у формі мініатюри.

Цілі: Навчити складати текст-опис з використанням різних засобів художньої виразності (епітетів, метафор, уособлень). Показати роль деталей у художньому описі. Продовжити формування вміння втілювати музичний зміст у слові і знаходити адекватні йому зображально-виражальні засоби мови. Підготувати учнів до самостійної роботи над твором-мініатюрою.

Обладнання: картини І. Левітана "Март", "Весна. Велика вода "і відеозапис п'єси П. І. Чайковського" Пори року. Квітень ".

Оснащення: роздатковий матеріал, тексти з віршами і прозою про весняну природі.

Хід уроку

I. Сьогодні у нас урок дещо незвичний. Що це означає? Ви зараз самі зрозумієте, якщо придумаєте до слова "незвичайний" синоніми.

Питання до класу: Для цього, звичайно, необхідно згадати, які слова називаються синонімами?

Слово вчителя: Отже, урок наш ми спробуємо зробити казковим, чарівним. Хотіли б ви стати чарівниками? Дійсно, здорово бути чарівником! Але для цього нам так необхідна (що?). Правильно, чарівна паличка. Чарівною паличкою сьогодні у нас буде звичайна авторучка. Ви до цих пір і не підозрювали, що це справжнісінька чарівна паличка, здатна творити чудеса. Але цьому треба вчитися.

- Скажіть, чарівник чи писав твір, яке ви зараз почуєте?

"Настає весна. На полях місцями лежить сніг. У лісах він лежить усюди. Лід на річці став темним."

- Зацікавило вас цей твір? Ні? А чому? Щоб розібратися в цьому, послухаємо, як описують красуню весну майстра художньої літератури - письменники і поети.

Читання уривків (2-3 людини).

Тема сьогоднішнього уроку: "Ось і скінчилася зима, а весни - початок".

Ми з вами будемо вчитися складати текст-опис з використанням різних засобів художньої виразності: і епітетів, і метафор, і уособлень. А допоможуть нам у цьому картини І. Левітана "Март", "Весна. Велика вода ", музична п'єса П. І. Чайковського" Пори року. Квітень "і твори майстрів художньої літератури - письменників і поетів.

II. А зараз, діти, постараємося не просто слухати, а вслухатися, щоб зрозуміти музичний зміст п'єси композитора і зміст ліричного твору.

Звучить п'єса Чайковського та на тлі цієї музики слово вчителя.

Ще в полях біліє сніг, А води вже навесні шумлять - Біжать і будять сонний брег, Біжать і вражають і свідчать ... Вони говорять у всі кінці: "Весна іде, весна йде! Ми молодий весни гінці, Вона нас вислала вперед! "Ф.І. Тютчев

Гнані весняними променями, З навколишніх гір вже снігу Втекли каламутними струмками На потоплені луки. Усмішкою ясною природа Крізь сон зустрічає ранок року; сінеянина, блискучі небеса. Ще прозорі, ліси Неначе пухом зеленіє. А.С. Пушкін

III. Питання до класу.

- Який настрій викликали у вас, хлопці, музика і ці ліричні рядки? Хочеться сумувати чи радіти?

- Як ви думаєте, чому музика і ці вірші викликали у вас такий настрій?

- За допомогою яких слів і виразів поет впливає на ваші емоції. Словникова робота. Як ви розумієте значення слова "свідчать"?

IV. А зараз подивіться, як все, про що ми говорили з вами тільки що, зображено на картинах І. Левітана.

- Яке враження справляють на вас ці картини? Чи подобаються вам ці пейзажі? Чому?

- Чи відчули ви подих весни при погляді на ці полотна?

- Чи вдалося художникові передати красу приходу весни? Що зображено на цих полотнах, перерахуйте.

Річка (синя, яскраво-блакитна, чорна). Небо (сяє своєю синявою, чистої як води Байкалу). Сніг (останній, чорний, як ніч в січні). Ліс (прозорий, тіні ховаються за дерева).

V. Відеозапис (крапель).

Сонце світить яскраво, на дворі квітень, Капає і капає перший крапель. Води задзвеніли. Птахи прилетіли. І біжить, як сльози, солодкий сік берези.

Отже, хлопці, ми з вами прослухали музичний твір П. І Чайковського, вірш Ф. І. Тютчева, знайомилися зі змістом картин художника І. Левітана, але все це писали майстри. Проте, хлопці, чарівниками не народжуються, ними стають. Давайте і ми вами спробуємо написати гарне твір. Для цього потрібно лише тільки дуже постаратися.

- Що ж ми будемо описувати?

Назвіть предмети, явища природи, які ми будемо описувати в рамках теми уроку.

Запишемо деякі з названих слів: погода, дерева, небо, річка, сонце, струмки, крапель, стан природи.

- Напевно, кожен з вас встиг помітити, як гарний прихід весни. Ось про це нам і треба розповісти. Ми вже записали кілька слів, але вони поки ще не звучать, нам потрібно спробувати оживити їх.

- Як ви думаєте, хлопці, в якому стилі нам належить написати твір? Назвіть особливості художнього стилю (використання лексичних засобів художньої виразності: метафор, порівнянь і т. д.)

Використовуючи уособлення, опишіть стан природи ранньою весною. Нагадайте мені, будь ласка, значення слова "уособлення" (вид метафори, перенесення властивостей одушевлених предметів на неживі).

- Отже, запишемо перше речення нашого твори. Воно може бути, наприклад, таким:

"Природа в очікуванні пробудження від зимової сплячки".

- Зараз ми створюємо свій художній світ. Як ми захочемо, так все і буде. Захочемо, щоб день був веселий, яскравий, прозорий, - він буде таким. Захочемо, щоб сніг був останнім і лежав, скулившись, на сонце, - і станеться чудо! Потрібно тільки це написати. (Ви не забули, що у ваших руках чарівна паличка?) Поки дива не сталося, але все у ваших силах.

- Спробуємо підібрати визначення до записаних іменником в опорному конспекті № 1, завдання 2 (за схемою докладаючи. + Сущ. Наприклад: "день весняний"), використовуючи свій життєвий досвід, свою уяву, можна використовувати роздатковий віршований і прозовий матеріал.

- Хлопці, якщо для когось це завдання непосильне, то ви можете виконати завдання 3 в опорному конспекті, підібравши до даних іменником перераховані нижче прикметники.

- Усі записи оформляйте в самому конспекті.

- Живописець малює фарбами, а ми замість фарб використовуємо слова.

Отже, наше з вами завдання - описати весняний день.

Перед вами листи - кліше.

- Запишіть речення-кліше: використовуючи заготовки-словосполучення і слова в дужках, заповніть пропуски.

1. Прочитайте пропозиції, які ви написали. Чому ви скористалися цими словами?

- А тепер спробуємо описати те, що відбувається у весняний день. Виберіть із запропонованих у завданні 4 опори слів ті, які найбільш відповідають стану природи в даний момент.

- Опишіть стан природи, використовуючи вибрані вами слова і при необхідності заготівлі попередніх вправ. Якщо важко, скористайтеся кліше.

2. Перевірте: замініть повторювані слова (якщо вони виявилися) синонімами. Прочитайте вголос ваші варіанти фрагментів. Які художні засоби допомогли нам не тільки розфарбувати, а й оживити нашу картину?

- Хлопці, весна - це перш за все пробудження природи. Яка частина мови допоможе нам показати початок руху? (Дієслово).

- Згадайте: чому ви самі прокидаєтеся вранці? (Будильник задзвенів, мама розбудила, сонце в вікно заглянуло ...) А як вас мама будить? (Доторкається до плеча, цілує ...) Використовуємо прийом уособлення: що відбувається з річкою? Напишіть про це нам. Якщо є складнощі, використовуйте кліше.

3. А що можна сказати про дерева. Що з ними відбувається. Продовжите ваш опис. Скористайтеся кліше.

4. Що відчуває людина навесні? Так що ж ви можете сказати про цей час року? Яке воно? Зверніть увагу на останнє речення в нашому описі.

5. Усуньте невиправдані повтори, якщо вони є. Прочитайте отримані фрагменти вголос. Обгрунтуйте свій вибір слів, запропонованих у дужках.

VI. Отже, завдання нашого сьогоднішнього уроку - написати твір - мініатюру (4-6 речень). А як ви розумієте значення цього слова? Якщо сумніваєтеся, загляньте в підказку.

VII. А тепер (за бажанням) прочитаємо кілька творів цілком.

Заслуховування однієї - двох робіт. Редагування.

"З землі ще не зійшов сніг, а в душу вже проситься весна. Земля холодна, бруд зі снігом хлюпає під ногами, але як навкруги все весело, ласкаво, привітно!"

"Повітря ясний і прозорий. Сонце світить яскраво, і промені його, граючи і посміхаючись, купаються в калюжах разом з горобцями."

"Ріка надувається і темніє; вона вже прокинулася і не сьогодні - завтра зареве. Дерева голи, але вже живуть, дихають."

"Все добре в цей щасливий час року, особливо якщо ви любите природу ..."

Ось які чудові композиції у нас вийшли! Нелегка ця справа - бути чарівником, але якщо постаратися, то у нас все вийде. Сподобалося вам тримати в руках чарівну паличку?

Якщо захочете, можете доповнити або продовжити твір-опис. Воно в нас поки незакінчену, закінчення напишіть будинку. А щоб потренуватися в чаклунстві, послухайте, що кажуть розбуджені сонцем струмочки, і розкажіть про це в своєму творі. Не забудьте перевірити орфограми, згадайте, як оформляється діалог і пряма мова на письмі.

VIII. Домашнє завдання:

1 група - творче завдання для тих, хто впорався з роботою:

скласти свій словник на весняну тему, можна користуватися рядками з віршів (або написати етюд у газету).

2 група - дописати твір і підібрати вірші поетів або твори письменників на весняну тему (5-6 пропозицій записати в зошит).

3 група - пишуть будинку твори, скориставшись кліше.

Підказки

Синоніми - це слова однієї і тієї ж частини мови, які позначають одне і те ж, але можуть відрізнятися один від одного відтінками лексичного значення і вживанням у мовленні.

Зображально-виражальні засоби мови: епітети, метафори, порівняння, уособлення (вони малюють, зображують, щоб ми побачили, представили, уявили) висловлюють ставлення, почуття; передають думки та емоції автора.

Уособлення - вид метафори, перенесення властивостей одушевлених предметів на неживі.

Стилі мовлення - художній, науковий, публіцистичний, офіційно-діловий, розмовний.

Особливості художнього стилю - використання лексичних засобів художньої виразності: метафор, порівнянь, уособлень.

Мініатюра - невеликий за розміром твір.

Опорний конспект № 1

Незвичайний -

2. Небо-Сонце-Ріка-Дерева-День-Сніг -

Ліс-Вітер -

3. Завдання: Скласти словосполучення, поєднавши слова, які підходять за змістом: землявоздухсолнцелучірека

Деревьяденьясныйпрозрачныйхолодныйтемный

Голыйласковыйвеселыйприветливый

4. Стан природи: світло, яскравість, прозорість, тиша, спокій, завивання, пробудження.

Кліше

(Фраза, вираз, що відтворюється за зразком)

1. Із землі ще не зійшов _______, а в душу вже (проситися, стукати, заглядати) весна. Земля (холодна, темна, мерзла), бруд зі снігом хлюпає під ногами, але як навкруги все_________ ,_________,__________!

2. Повітря ______ і ______. Сонце (світити, сяяти, виблискувати) _______, і промені його, граючи і посміхаючись, (купатися, переливатися, грати) в калюжах разом (з ким?) ______.

3. Річка _______ і _______; вона вже прокинулася і не сьогодні - завтра (заплакати, зашуміти, завирує, рушити).

4. Дерева ______, але вже живуть, (дихати, гойдатися, прокинутися).

5. Всі ______ в цей ______ пору року, а особливо якщо ви (цінувати, любити, поважати, захоплюватися) природу.

Додаток 9

Робота в ігровій формі «Слова - оповідачі»

Будую бесіду для виявлення тематично пов'язаних слів і формування смислового поля для майбутніх висловлювань.

1. Діти запрошуються до гри (Давайте пограємо в мовну гру «Слова - оповідачі».) Потім оголошується «герой» ігри (предмет розмови) - лисиця. Показується картинка. Задаються питання: Хто це? (Лисиця) Як можна лисицю назвати ласкаво? (Лісонька) Слова лисиця і лісонька записуються як заголовок таблиці.

- Зараз ми будемо згадувати все, що знаємо про лисицю, і підбирати слова, які допоможуть нам розповісти щось важливе і цікаве про життя лисиць, їх особливості, звички.

- Хто така лиса? Ця тварина, рослина чи якийсь неживий предмет? (Тварина) Знадобиться нам слово тварина, щоб пояснити, хто така лиса? (Знадобиться). Запишемо це слово в таблицю.

- Тварин на світі багато. Яке саме тварина лисиця? Ця комаха, риба. Птах чи звір? (Звірятко) Запишемо це слово в таблицю.

- Якщо лисиця - тварина, значить, вона десь живе. Слово жити нам потрібно буде для того, щоб щось розповісти про лисицю? (Потрібно) Запишемо слово жити.

- А де живуть лисиці? (У лісах, зоопарках). Запишемо слова ліс, зоопарк.

- А де лисиці влаштовують свої нори? Запишемо слова влаштовувати, робити. Запишемо також слово нора.

- Який цей звірок за розміром? (Середній) Запишемо слово середній.

- А вам подобається цей звір? (Подобається) За що він вам подобається? (Він гарний) Запишемо слово подобатися, красивий. А можна сказати про лісонька, що вона дуже гарна? Включаємо в таблицю слово дуже.

- Давайте згадаємо, як виглядає лисиця? Що покриває її тіло? Після доповнення і уточнення відповідей дітей в таблиці фіксуються слова тіло, шерсть, шерсть, хутро, а також слово покривати. А тепер я запитаю про це, але трохи інакше: що носить лисиця взимку і влітку? У що вона одягнена? (У шубку) Запишемо слово шубка.

Уявімо собі шубку лисиці. Яка вона? (У таблицю включаються слова пухнастий, пишний, руденький)

- А чим ще цікава лисиця? Какай у неї хвіст? Які очі? (У таблицю вносяться слова хвостик, очі, вушка)

- Змії повзають, птахи літають, риби плавають. А як пересуваються лисиці?

(Бігають, ходять)

- Якщо лисиця тварина, значить, вона щось їсть, чимось годується, чимось харчується. Потрібні нам слова: є, харчуватися, годуватися, щоб розповісти про лісах? (Дані слова вносяться в таблицю)

- Який корм видобуває лисиця, ніж вона харчується? (Фіксуються слова суниця, чорниця, вишня, виноград, миші, зайці, птахи)

- Виводять чи лисиці дитинчат? Як називаються їх дитинчата? (У таблицю вносяться слова: виводять, дитинчата, лисенята.)

- А які лисенята? Як вони виглядають? (Вони сліпі, маленькі, гарненькі, забавні і т. д.) Додамо до таблиці слова гарненький, забавний.

Дітям пропоную мовні завдання з використанням слів з таблиці:

складання словосполучень, речень, текстів в усній формі. (Наприклад, текст-опис за готовим планом).

Про тварин.

1. Зовнішній вигляд.

2. Повадки.

3. Корисне або шкідливе тварина.

4. Моє ставлення.

Такі таблиці складаю з дітьми і в наступних класах, тільки завдання ускладнюються.

Лисиця, лісонька

Додаток 10

Смужки - пропозиції

Додаток 11

План уроку твори на тему «Весняні квіти»

Матеріал: Скребицкий «Художник-Весна».

Читання оповідання Г. Скребицкого «Художник-Весна».

Чому автор називає Весну художником?

Як прикрасила Весна-Красна сережки осики і тополі, квіти на деревах, квіти Калюжниця?

Які квіти з'явилися першими, і з чим порівнює їх автор?

Чому автор використовує таке порівняння?

Як Скребицкий показує, що квітів багато?

Сьогодні будемо писати твір на тему: «Весняні квіти» (показати первоцвіт, вірші).

Підготовка до твору

Хто був у лісі навесні?

Хто бачив первоцвіт?

Які квіти ми називаємо пролісками?

Опишіть їх.

Де можна їх зустріти?

Складання плану

Настання весни (Весна в лісі. У весняному лісі)

Перші квіти.

Як добре в лісі навесні.

Орфографічна робота

1.Наступіла, калюжки, проталини, шоколадні, коричневі, березові гілки, нирки.

2.Подснежнікі, низка, медунка, мати-й-мачуха, сон-трава або Пострел, блакитнуватий, волохаті, блакитнувато-лілові, дзвіночки.

Лист твори.

3.Сочіненія за матеріалами екскурсій в зимовий парк (ліс)

Твір проводиться за матеріалами екскурсії. У творі дається опис дерев. Підготовча бесіда: Які дерева і чагарники ви бачили в парку? Чим ви любувалися в парку (в саду)? Які картинки ви могли б намалювати про те, що бачили на екскурсії?

Приблизний план

Засніжений парк (сніг блищить, іскриться чистий, білий, блакитний).

Дерева взимку (без листя, голі, в снігу, похмурі).

Примірне твір

Вчора був теплий сонячний день. Ми ходили на екскурсію в зимовий парк. Там багато снігу. Тільки у стовбурів дерев він розтанув.

У парку ростуть хвойні та листяні дерева. На гілках дерев шапки снігу. Іноді вони зриваються і падають на землю пластівцями. Гілки погойдуються. Снігова пил виблискує у повітрі.

Дуже красиво в зимовому парку!

Додаток 12

Твір-розповідь з елементами опису на тему «Зимові гості»

Епіграф:

Тихо, тихо сидять на снігу снігурі.

На головках боброві шапочки.

У самця на грудях - отраженье зорі.

Світло-сірі пір'я на самочки.

Це було в середині зими. Земля тихо спала під теплою ковдрою. Дерева були одягнені в білі хутряні шапочки. Все в природі завмерло. А мороз все дужчав.

Одного разу ми сиділи в теплому класі і писали. Вчителька попросила нас подивитися у вікно. Ми всі схопилися зі своїх місць, підбігли до вікон і стали дивитися в сад. На гілках дерев ми побачили дуже красивих птахів. Купки у них були яскраво-червоного кольору. Спочатку мені здалося, що це яблука залишилися висіти з осені. А потім ми побачили, що ці яблука пурхають з гілки на гілку. Це були зимові гості - снігурі. Прилітають вони до нас тільки взимку. І жоден мороз їм не страшний.

І ніби снігурі хочуть нам сказати: «Пам'ятайте про птахів завжди, так як це краса, радість людям назавжди»!