Педагогічні вимоги
У процесі історичного розвитку людство вдосконалювало культуру взаємин. У результаті були вироблені і закріплені обов'язкові та безумовні норми цих відносин. Вони мають узагальнений характер, оскільки зачіпають інтереси всіх людей, що живуть на планеті, а не якогось окремо взятої людини, хоча стосуються і його теж. Безумовні норми є своєрідними аксіомами гуртожитку, спектр їх широкий і різноманітний: від прийняття Людини як найвищої цінності, цінності життя і природи, в якій він існує, до відносно приватних норм, таких як свобода, рівність, братерство і т.п. Ці норми не знають державних кордонів і відображають багатовікові сподівання людства про достойне життя. Слід зауважити, однак, що в різних країнах залежно від матеріального, духовного, культурно-історичного та інших рівнів розвитку вони специфічно інтерпретуються, але тим не менш зберігають свою безумовність.
Щоб конкретна людина, зокрема дитина, міг освоїти і прийняти безумовні норми, вони повинні бути представлені йому у вигляді особистісно-значущих правил, зрозумілих і доступних, реальних для втілення в безпосередній взаємодії з оточуючими людьми. Кожне таке правило - це модифікована безумовна норма, яка не повинна порушуватися, а, навпаки, повинна реалізувати свободу дитини в повній мірі, надавши йому можливість самому відчути її значення у власному житті, і одночасно це регламентація отношенческой або поведінкової реакції, це обумовлене рамками культури обмеження свободи прояви дитини, це поєднання інтересів його "Я" з "Я" інших людей.
Виходячи з цього, потрібно підкреслити складність і тонкощі моменту транслювання цих правил. Орієнтація педагога в процесі виховання на норму як таку призводить або до її формального прийняття дитиною, або до розвитку в нього утриманства, в той час як націленість виховання на особистісний розвиток дітей, що здійснюється в контексті виконання норм, дозволяє формувати осмислене ставлення до них. Зрозуміло також і те, що педагог повинен допомогти дитині освоїти норми людської культури, представивши їх у доступній і чарівної формі, сприяючи їх прийняття.
Педагогічна вимога - це пред'явлення дитині в процесі виховання соціально-культурної норми ставлення та поведінки. У цьому визначенні категорія "ставлення" не випадково стоїть на першому місці: саме ставлення вихованця до соціально-культурної цінності, що предстає перед ним у момент взаємодії з учителем, має стати об'єктом педагогічного впливу при транслювання вимоги.
Як відомо, відносини людини мають суб'єктивно вільну природу і виробляються ним самостійно в процесі накопичення життєвого досвіду. Їх різноманіття обумовлюється різноманіттям самого життя, в якій кожен суб'єкт і кожен об'єкт опосередковуються у психіці людини певним ставленням. Завдання педагога полягає в тому, щоб вплинути на формування ціннісних отношенческом позицій дитини. Для цього необхідно чітко уявляти собі співвідношення між безумовними нормами і особистісно-значимими правилами. Безумовні норми мають характер більшого узагальнення, виступають як статичні вимоги; особистісно-значимі правила змінюються й ускладнюються в міру розвитку особистості та можуть бути названі динамічними вимогами. Інакше кажучи, динамічне вимога-це приватна форма прояву статичної вимоги, відстроченого в часі.
Пояснимо цю думку прикладом. "Людина є найвищою цінністю" - це безумовна норма, статичне вимога відносини. Для дитини ця норма і це відношення повинні бути переведені на рівень, доступний його розуміння: "Хто є людиною? - Мама, тато, бабуся, дідусь, сестра, брат ... Я сам!"; "Як слід ставитися до людини? Що робити? Як спілкуватися? - Бути добрим і уважним, проявляти турботу, не кричати і т. д. ".
Це елементарне динамічне вимога; воно постійно ускладнюється і наближається до статичного, до безумовної нормі, коли дитині буде зрозуміло, що будь-яка людина - багатий чи бідний, здоровий чи каліка, утворений або безграмотний, з білим або чорним кольором шкіри - це Людина, це Цінність !
Щоб вплинути на суб'єктивно вільну позицію дитини, явно недостатньо повідомити йому про ціннісному відношенні. Таким способом і при певній інструментуванні можливо тільки домогтися необхідної поведінки на деякий час, глибинні ж аспекти особистості залишаться незачепленими, а отже, не відбудеться позитивних змін отношенческой позиції. Більше того, насильно прививаемой знання дає зворотний результат, і дитина займає негативну позицію по відношенню до безумовної нормі або правилом, хоча зовні його поведінка може відповідати їм. Педагог повинен бути уважним до дитячих проявам і піклуватися про гармонійний розвиток отношенческом та поведінкового показників.
Форми трансляції вимоги різноманітні; умовно можна виділити дві великі групи: вербальні форми, для здійснення яких використовується мова, і невербальні, які служать для посилення емоційного сприйняття пред'явлених у словесній формі вимог.
Серед вербальних форм, у свою чергу, можна виділити безпосередні та опосередковані. Безпосередніх формах вимога пред'являється відкрито, у ньому явно і недвозначно вказується саме правило і зміст діяльності по його виконанню. Користуючись ними, педагог повинен враховувати психічний стан дитини і залежно від цього обирати емоційно сприятливий і, з точки зору вольового зусилля, щадний спосіб впливу.
До безпосередніх форм відносяться:
1) прохання на адресу співрозмовника - це спонукає звернення, яке закликає задовольнити потреби, потреби і бажання. Роль "прохача" тут займає вихователь, виконавець - дитина. Прохання забарвлюється м'якими інтонаціями і інструменту, як внутрішня потреба педагога. Традиційна парадигма цієї форми - "Прошу вас ..." ("Прошу вас, приглушіть трохи звук приймача", "Прошу вас, простежте за логікою мого оповідання"), хоча вона може звучати інакше ("Якщо вас не утруднить ..."," Можливо, для вас не складе труднощів ... "," Я буду вам вдячний, якщо ... "і т.п.). У залежності від ситуації і власних можливостей кожен педагог обирає варіант, найбільш відповідає обстановці;
2) рада - думка з приводу того, як слід чинити, що зробити, що сказати. До використання цієї форми вдаються у тих випадках, коли потрібно більш відкрите, ніж в проханні, вказівка, але воно все ж несе в собі скоріше характер наставництва, ніж примусу: один зі співрозмовників краще розбирається в обговорюваному питанні, тому він радить. Точка зору порадника може бути або прийнята, або відкинута. Це залежить від безлічі причин, але в першу чергу від того, надана чи дійсно така можливість. Виходячи з цього, парадигмою ради служить фраза: "Я б порадив вам ...". Присутність частки "б" реалізує право на сумнів і вироблення індивідуального рішення. "Я б порадив вам не солити суп" - а людина спробувала і посолив. "Я б порадив вам не кричати на дітей" - а педагог не прийняв ради і закричав, тепер йому доводиться кричати голосніше і частіше. "Я б порадила вам під час літніх канікул прочитати ряд творів, які ми будемо вивчати в наступному році", - каже вчителька дітям, розлучаючись з ними в кінці навчального року. Хто прислухався до поради - той легко справляється з завданнями з літератури, а хто відкинув його, тепер шкодує про це;
3) рекомендація - аргументоване побажання, що використовується в тих випадках, коли необхідно обгрунтувати для дитини значення тієї чи іншої безумовної норми, правила. Для посилення рекомендаційного впливу часто використовується ілюстрація описового характеру або особистий приклад. У разі гострої необхідності рекомендація може висловлюватися як настійна вимога, що не допускає сумнівів і викликає швидке відповідь дія. Орієнтовна формула рекомендації може бути представлена фразою: "Я рекомендую (я настійно рекомендую) вам ... тому що ..." Наприклад: "Напередодні випускного твори я рекомендую вам побувати на природі, тому що спілкування з нею благотворно впливає на психічне самопочуття і створює поетичний настрій, такий необхідний для творчості". На уроці анатомії після розгляду питання про гігієну порожнини рота вчитель каже: "Тепер ви знаєте, якими наслідками для всього організму обертається хвороба одного зуба, тому я настійно рекомендую вам чистити зуби вранці і ввечері, а після їжі хоча б полоскати рот";
4) ділове розпорядження - турбота про належне облаштування, відповідному, за призначенням і в часі, використанні чого-небудь, виконанні в строк. Ділове розпорядження інструмент як вольове зусилля в інтересах справи і тому обмежує альтернативні варіації способів виконання. До нього вдаються в тих випадках, коли потрібне швидке, чітке, діловите виконання завдання. Форма звернення при цьому повинна бути етично витриманою, зі збереженням ввічливого і шанобливого тону, що забезпечує рівні права всіх учасників справи. Наприклад: "Будь ласка, відкрийте зошити", "Будь ласка, включіть світло", "Нагадую, що завтра ми виконуємо перевірочну роботу. Будь ласка, зверніть ще раз увагу на вирішення завдань даного типу";
5) наказ - офіційне, обов'язкове для виконання розпорядження людини, що володіє владою, наділеного відповідними повноваженнями. Лаконічність наказу досягається використанням невизначеної форми дієслова: "Віддати ..."," Отримати ...", "Виконати ..."," Звільнити ...", "Прийняти ..." і т.п. Наказ є найбільш жорсткою формою пред'явлення вимоги і використовується педагогом при спілкуванні з дітьми у виняткових випадках, коли необхідно припинити будь-яке асоціальна дію дитини, пред'явивши йому норму у високому соціальному значенні.
Перераховані форми відображають лише динаміку емоційної інтенсивності впливу в момент пред'явлення педагогічного вимоги, але не вичерпують усього різноманіття їх прояви. Інтонаційна забарвлення в поєднанні з пластичною виразністю вчителя дозволяє йому інтегрувати в одному акті впливу різні форми і збільшувати за рахунок такого рекомбінірованія їх число.
Опосередковані вербальні форми трансляції ще більш різноманітні й індивідуальні, а спектр їх застосування і використання безмежний. Назвемо лише деякі, щоб показати їх універсальний характер:
1) розповідь - невелике словесне виклад будь-яких подій. Як форма педагогічного вимоги розповідь використовується для пред'явлення в прихованому вигляді соціально-культурної норми відносини або поведінки. Змістом оповідання можуть стати події реального життя, фрагменти художніх творів, казок, журнальних чи газетних статей. Наприклад, добре відома всім з дитинства казка про сайті буде переказана вчителем тоді, коли він помітить, що учні його класу не цінують один одного, не дорожать дружбою, а розповідь Л.М. Толстого "Смерть Івана Ілліча" проілюструє дітям необхідність для кожної людини певної мети в житті і згубність паразитичного існування;
2) аналогія - вказівка на схожість, подібність в чому-небудь явищ, предметів, понять, поведінки та ставлення дітей. Використання образної літературної і життєвої аналогії робить її яскравою, доступної та такою, що запам'ятовується для учнів, підштовхує їх до самостійного осмислення своїх ціннісних позицій. Парадигмами аналогії можуть стати фрази: "Мені це нагадує ...."," У таких випадках мені згадується ... " і т. п. Наприклад, характеризуючи відносини в колективі, можна скористатися чудовими аналогіями, запропонованими О.М. Лутошкін, - "піщана розсип", "м'яка глина", "палаючий факел" та ін;
3) питання - звернення з метою ініціювання работомислі та отримання інформації. Цією формою користуються в тих випадках, коли дитина сама здатна дати звіт у скоєному, оцінити і порівняти своє ставлення і поведінку з нормою. При цьому педагог безпосередньо апелює до дітей: "Як ви вважаєте ..."," Що ви самі думаєте ...", "Як, на вашу думку ..."," Як би ви вчинили на моєму місці? ";
4) здивування - відповідна емоційна реакція педагога на несподівана поведінка учня, спонукає його до переосмислення своєї позиції. Подив вчителя демонструє школярам його здивування з приводу їх дій, оцінку їхнього вчинку як дивного, несподіваного і нелогічного. Іноді здивування інструменті як наївне нерозуміння, невіра в об'єктивність відбувається. Така реакція дає дітям шанс ненасильницького самостійної зміни ситуації. Можливі парадигми здивування: "Я не можу повірити ..."," Хіба таке можливо ...", "Ви і самі засумнівалися б у реальності ...";
5) натяк - тонке вказівку, що сприяє самостійної здогаду. Предмет, явище чи правило, про які йде мова, не називаються відкрито, вони лише маються на увазі, маються на увазі. Розуміння приходить до дитини як осяяння, як відкриття і тому має великим ефектом. Використовуючи натяк, педагог повинен бути орієнтований на реальний рівень розвитку дітей, їх знання, уявлення, інакше він ризикує залишитися незрозумілим. Одним з механізмів утворення натяку може служити тлумачення негідної поведінки дитини в гідному сенсі і його протиставлення безумовної нормі. Наприклад, хлопчик, виходячи з автобуса, забув подати руку своїй мамі, вона йому каже: "Як добре, що ти не даєш мені руки, а то б я звикла і потім одна ніколи не змогла б вийти з автобуса. А так я постійно тримаю себе в потрібній фізичній формі ".
Перераховані опосередковані вербальні форми пред'явлення педагогічного вимоги досить добре знайомі вчителю і використовуються ним у роботі з учнями, але важливо, щоб ці дії були виправдані, а для цього слід уважно придивлятися до того, наскільки оптимальним виявляється здійснений варіант.
З невербальних форм пред'явлення вимоги можна виділити три основні, кожна з яких виступає як окремий вид, але в реальному акті впливу зливаються воєдино і доповнюють, посилюючи вплив, вербальну трансляцію:
1) пауза - вичікувальна позиція педагога, що виражається в нетривалої припинення мовлення. Проводиться з метою залучення уваги, для посилення акценту, надання можливості самостійної регуляції стану і поведінки. Особливе значення паузи у спілкуванні між людьми підкреслював С. Моем в романі "Театр". Він писав, що чим більше актор, тим більше пауза; взявши паузу, слід тримати її до кінця. Педагог теж у чомусь актор, і якщо він бере паузу, то повинен тримати її до того моменту, поки його вимога не буде виконана дітьми. В іншому випадку це веде до дискредитації самого вимоги і підриває авторитет педагога;
2) міміка - рухи обличчя, що виражають внутрішній душевний стан. Мімічно можна зобразити різні стани, від гніву до радості, але разом з цим можна передати й інформацію схвального або засуджує характеру, а отже, виразити вимогу. Спеціально міміці стали навчати майбутніх вчителів у вузах порівняно недавно, та й то не скрізь, тому педагогу доводиться самостійно освоювати це вміння, благо, що мова міміки доступний і зрозумілий кожному. Оволодіння мімічної виразністю відбувається у процесі освоєння педагогічної техніки, шляхом індивідуальних вправ і в результаті спостереження за іншими людьми. Уміння зрозуміти стан учнів із зовнішньої виразності в чому обумовлює вибір вчителем операційного впливу;
3) пластика - рухи, жести і поза, що інформують про стан і ставлення в процесі спілкування. Пластична виразність людського тіла володіє колосальними можливостями в плані пред'явлення педагогічного вимоги, оскільки окремі пози, певна інтенсивність руху і експресивне забарвлення жесту вчителя викликають у його учнів відповідні реакції. У момент впливу мова педагога і пластичний малюнок його рухів тіла повинні відповідати один одному, порушення балансу між ними призводить часто до непередбачених наслідків, до недовіри і нерозуміння.
Пред'являючи вимогу учневі, вчитель має урізноманітнити форми свого впливу і підбирати їх оптимальний варіант з урахуванням стану дитини, особливостей її психічного та інтелектуального розвитку, унікальності ситуаційного моменту та історії становлення своїх відносин з ним. Слід весь час мати на увазі, що кожна хвилина спілкування з учнем, чи то на уроці чи в позаурочний час, справляє на нього виховує ефект. Як слово вчителя, так і його мовчання позначаються на суб'єктивно вільної отношенческой позиції дитини, що формується у нього в процесі взаємодії з педагогом.
Для формування ціннісного ставлення дитини до вимоги і до самого вчителя необхідно, щоб ця вимога доводилося до логічного кінця. Слід виключити зі шкільної практики такі ситуації, коли пред'явлене вимога на півдорозі забувається педагогом або він відмовляється від нього, бачачи деякий опір дітей пропонованої нормі. Який сенс у вітанні викладача на початку уроку, коли учні останніх парт повністю ігнорують цю норму? Шкільні працівники в таких випадках посилаються на брак часу для вивчення нової теми або для опитування за попереднім матеріалу і тому, мовляв, вони залишають "гальорку" у спокої, плануючи пізніше, або під час уроку, або на заліковій занятті, реабілітувати своє ущемлене гідність. Але потім знову не вистачає часу. У результаті у дітей формується стійке негативне ставлення до вимоги педагога, та й до нього самого. Причина ж такої позиції школярів полягає у відношенні самого викладача до свого вимогу як необов'язкового або в невмінні пред'являти його.
Момент появи вчителя в класі на початку уроку є моментом трансляції безумовної норми, що виробляється людством віками: при зустрічі люди бажають один одному здоров'я і блага, вони привітні і привітні. Часи, коли для цього необхідно було піднімати забрало або знімати рукавичку, показуючи, що в ній не захована зброя, давно пройшли. Шкільний варіант цієї норми має свою особливість: вчитель вимовляє привітальну фразу, учні вітаються з ним вставанням. Відмова ряду учнів від виконання такої традиції - це протест або нерозуміння безумовної норми, і тут педагог не має права сприймати їх поведінку тільки як неповагу до нього. У разі потреби він повинен роз'яснити зміст вимоги як безумовною норми і підвести дітей до її виконання.
Заперечення, що вчитель може не помітити цих дітей (вони ж сидять за останньою партою!), Знімається формулюванням самого правила: доводити вимога до логічного кінця означає бути уважним до всіх, кому воно адресується, бачити, як до нього ставляться і як з нею справляються всі діти без винятку.
Домагатися виконання вимоги в логіці розвитку події аж ніяк не означає, що на дітей слід покрикувати або застосовувати заходи фізичного впливу, оскільки, адресуючи свою вимогу шкільної аудиторії, слід пам'ятати, що вони тільки освоюють світ, вчаться взаємодіяти з ним, і не все в цій взаємодії їм зрозуміло.
Звідси випливає другий технологічне правило пред'явлення вимоги - інструктівност' вимоги. Вона може мати відкритий характер, безпосередньо вказуючи, як, у якій послідовності і що конкретно робити, але може виражатися і прихованим чином, натяком, що підводять до самостійного пошуку і реалізації операційної системи дій.
Дати інструкцію - це значить зацікавити дитину в отриманні результату, підібрати і позначити кошти, за допомогою яких буде здійснюватися діяльність, виявити необхідну сукупність операцій, що дозволяють досягти мети. Чітка, професійна інструкція, орієнтована на рівень розвитку дитини, зніме у нього страх і невпевненість перед майбутньою діяльністю, забезпечить досягнення наміченого результату. У підсумку це дозволить йому пережити ситуацію успіху, а значить, і вплине на особистісний індивідуальний розвиток.
Інструкція може бути випереджальної, що передує або супроводжує, але не запізнюється і корекційна, так як в цьому випадку дитина проживає і освоює негативний досвід. До слова сказати, проблема перевиховання (корекційна педагогіка) в основі своїй має несвоєчасну інструкцію чи її відсутність в той момент, коли дитина в ній гостро потребував, але так і не отримав.
Для того щоб дати інструкцію, вчитель повинен поставити себе на місце школяра, поглянути на проблему його очима і запитати себе: що ж у майбутній діяльності вимагає особливого роз'яснення? Наприклад, відомо, що дітям з логічною і художньо-наочної пам'яттю важко дається заучування віршів чи інших літературних уривків. Вони не хочуть вчити вірші - вони не вміють цього робити і від цього страждають. Замість того, щоб лаяти їх за лінощі, вчителям слід запропонувати їм відповідну інструкцію. Один з таких варіантів інструкція описує Н.Є. Щурковой:
"На картоні - три картини. На картині першої - кіт. На другій картинці - глечики. А на третій на картинці - Чорний кіт з повної глечики Молоко парне п'є".
Міра інструкції, як пояснення і роз'яснення, повинна відповідати індивідуальному рівню розвитку школяра, а сама вимога має бути доступним на даний момент. Відмінності між дітьми в шкільному віці настільки великі, що одне і те ж вимога сприймається і виконується кожною дитиною з різними витратами зусиль, часу, внутрішніх переживань, якісні характеристики результату теж різні.
Дитина, яка приходить в школу, несе на собі відбиток того мікросоціуму, в якому здійснювалося його розвиток. Досвід дитини - це його досягнення, і не його вина в тому, що середовище розвинула в ньому саме таку індивідуальність, а не іншу. Педагогу слід прийняти як даність те, чим володіє дитина, і, виходячи з цього, планувати, і проводити виховну роботу. Психологічне діагностування, настільки популярне сьогодні в школі, має виключати положення, при якому гідності одних дітей ставляться в докір іншим. Отримана в процесі діагностування інформація стає для педагога підмогою при визначенні тенденцій розвитку конкретного учня шляхом порівняння його з тим, яким він був на початку навчального року, виявлення, що змінилося до кінця першої чверті, півріччя, в якому напрямку тепер слід працювати.
Ідея ця не нова і шкільними вчителями почасти прийнята, особливо коли вони оцінюють усні відповіді або письмові роботи своїх підопічних: "трійка", "четвірка" чи "п'ятірка" одного учня відрізняється від відповідних балів іншого. В оцінці ж особистісних якостей педагог більше тяжіє до порівняння дітей один з одним, з собою або зі своїм поколінням, а це не сприяє збереженню індивідуальності особистості, заганяє її в рамки шаблону.
Реалізація вимоги, доступного на даний момент розвитку дитини, передбачає і врахування його психічного стану. Психіка школярів дуже рухлива, а в окремих дітей настрій змінюється так часто, що часом це викликає подив і розгубленість: щойно дитина був веселий і рухливий - і раптом засумував, засмутився, тільки що він був слухняний і старанний - і ось вже навідріз противиться всякому слову з боку педагога.
Знання цієї специфіки та її облік в практичній реалізації вимоги постає у вигляді акцентіруемой деталі (або системи деталей), на яку перемикається увагу дитини. До цього прийому зазвичай вдаються у тих випадках, коли вимога в принципі відповідає віковим і індивідуальним розвитку, але через агресії або іншого негативного стану, а іноді просто з-за того, що діти дуже захоплені своєю грою, занурені у свої проблеми і роздуми , вони відмовляються виконувати прохання педагога або батька. Включення дітей у діяльність з виконання норми в таких випадках здійснюється через позначення деталей, виконання яких не вимагає від них особливих зусиль і не викликає протесту, а як би логічно продовжує те, чим вони були зайняті в цей час.
Простота і доступність виконання першій деталі обумовлює входження дитини в спільну з дорослими діяльність і створює умови для пред'явлення подальших деталей, що в комплексі призводить до виконання вимоги.
Такий підхід виключає необхідність повтору вимоги, який, як правило, звучить з великим напруженням і роздратуванням у голосі (а часом підкріплюється і загрозою) і привчає дитину не реагувати на перше звернення до нього. Педагог також особисто не зацікавлений у повторенні свого прохання, бо це свідчить про його низький професіоналізм і на підсвідомому рівні сприймається дітьми як невміння знаходити спільну мову з ними.
Звернення педагога до дітей повинно мати позитивну спрямованість, розширювати сферу їх діяльності, позначати програму дій, пояснювати те, чим і як їм слід зайнятися. Виявивши порушення норми з боку дітей (відволікаються під час уроку, розмовляють і т.п.), педагог не забороняє, не припиняє їх дії прямою вказівкою ("не крутися", "не розмовляйте", "перестаньте"), так як в цьому випадку обмежуються дії дітей, гальмується їх розвиток. Турбота про розвиток дитини диктує педагогу інший характер його реакції: "Будь ласка, відкрийте книгу", "Уважно подивіться на дошку. Який варіант рішення можна було б запропонувати ще?", "Прочитайте параграф, розбийте його на логічні частини, назвіть їх".
Пред'явлення вимоги - це переклад активності дітей в позитивне русло у відповідності з метою виховання. Виходячи з неї, педагог визначає, яку програму дій і завдань слід запропонувати дитині, щоб його розвиток був максимальним. Вимога як заборона виправдовує себе тільки в тих випадках, коли дії учня загрожують обернутися непоправною бідою для нього або для оточуючих людей.
Ідея позитивної спрямованості спілкування має давню історію. Як приклад достатньо послатися на вчення агні-йоги, що закликає забути частку "не". Наша ж школа переповнена заборонами: "не спізнюйся", "не відволікайся", "не кричи", "не бігай" і т.д. Заборони подібного роду ставлять дитину в стан постійного порушника ("злочинця"), з яким він звикається і виставляє психологічну захист усім учительським "не". Розумніше пропонувати йому позитивну програму дій, яка сприяє індивідуальному розвитку й зберігає психічне здоров'я школяра.
У результаті вплив педагога, що транслює вимогу на підставі перелічених правилах, вибудовується як визнання дитинства, турбота про кожного учня і його особистісному розвитку на основі врахування індивідуальності та надання свободи вибору дитині в ситуації, що склалася.
Орієнтація на норми людської культури в цьому випадку не пригнічує волю дитини, він залишається суб'єктом свого вибору, так як педагог лише пропонує інший, більш культурний варіант ставлення та поведінки, а остаточне рішення про те, як йому вчинити, дитина приймає сам.
Ефективність педагогічного вимоги зростає, якщо вчитель постійно підкреслює свою повагу до дітей, а для цього форми його звернення і поведінки повинні відповідати етичним нормам, що дозволяє педагогу в будь-якій ситуації залишатися на досить високому рівні культури і піднімати на нього своїх учнів, тому не слід нехтувати зверненнями "Ви", "будь ласка", "будь люб'язний" і т. д.
Дотримання мажору (підтримання оптимістичного кордону) як форма поваги дитинства створює для дитини сприятливий психологічний клімат, у якому тільки й може здійснюватися його інтенсивний розвиток. Для посилення мажорність педагог апелює до достоїнств і оголошує позитивні якості школярів, підвищуючи їхню самооцінку і створюючи психологічні умови, що сприяють подоланню труднощів у діяльності, досягненню успіху.
Важливим моментом при цьому виступає форма організує діяльності. Однотипна, монотонна форма знижує у дітей інтерес, ввергає їх у стан нудьги, навіть апатії. При цьому увага дитини концентрується на труднощах, з якими він вже стикався при виконанні подібних завдань. Цікава форма діяльності зніме напругу, відверне від труднощів. Захоплюючись формою, дитина, як би граючи, справляється із завданням, поставленим педагогом.
При пред'явленні вимоги вчитель повинен дотримуватися педагогічний такт. Його реалізація на практиці виховання багатолика, але є одне, що об'єднує всі ці різноманітні варіанти, - розвиток особистості учня. Проблема педагогічного такту полягає не в тому, яким голосом, якими словами звертатися до дитини. Педагогічний такт - це найбільш доцільна поведінка педагога з точки зору розвитку особистості дитини, і тому способами прояву педагогічного такту можуть бути не тільки делікатність і м'якість, але і строгість, і навіть непримиренність.
У результаті позначені умови шанобливого ставлення формують у дитини позитивне ставлення: до вимоги, яке завжди пред'являється етично; до школи, тому що саме тут підтримується оптимізм його діяльності; до самого себе, як до особистості, яка має достоїнствами; до діяльності, різноманітною та цікавою з формі; до вчителя, тактичному в будь-яких ситуаціях.
Список літератури:
1. Лутошкін О.М. Як вести за собою. - М. - 1986р.
2. Питюков В.Ю. Основи педагогічної технології. - М., - 2001р.
3. Щуркова Н.Є. Психологічні студії для школярів. - П., - 1993р.
У процесі історичного розвитку людство вдосконалювало культуру взаємин. У результаті були вироблені і закріплені обов'язкові та безумовні норми цих відносин. Вони мають узагальнений характер, оскільки зачіпають інтереси всіх людей, що живуть на планеті, а не якогось окремо взятої людини, хоча стосуються і його теж. Безумовні норми є своєрідними аксіомами гуртожитку, спектр їх широкий і різноманітний: від прийняття Людини як найвищої цінності, цінності життя і природи, в якій він існує, до відносно приватних норм, таких як свобода, рівність, братерство і т.п. Ці норми не знають державних кордонів і відображають багатовікові сподівання людства про достойне життя. Слід зауважити, однак, що в різних країнах залежно від матеріального, духовного, культурно-історичного та інших рівнів розвитку вони специфічно інтерпретуються, але тим не менш зберігають свою безумовність.
Щоб конкретна людина, зокрема дитина, міг освоїти і прийняти безумовні норми, вони повинні бути представлені йому у вигляді особистісно-значущих правил, зрозумілих і доступних, реальних для втілення в безпосередній взаємодії з оточуючими людьми. Кожне таке правило - це модифікована безумовна норма, яка не повинна порушуватися, а, навпаки, повинна реалізувати свободу дитини в повній мірі, надавши йому можливість самому відчути її значення у власному житті, і одночасно це регламентація отношенческой або поведінкової реакції, це обумовлене рамками культури обмеження свободи прояви дитини, це поєднання інтересів його "Я" з "Я" інших людей.
Виходячи з цього, потрібно підкреслити складність і тонкощі моменту транслювання цих правил. Орієнтація педагога в процесі виховання на норму як таку призводить або до її формального прийняття дитиною, або до розвитку в нього утриманства, в той час як націленість виховання на особистісний розвиток дітей, що здійснюється в контексті виконання норм, дозволяє формувати осмислене ставлення до них. Зрозуміло також і те, що педагог повинен допомогти дитині освоїти норми людської культури, представивши їх у доступній і чарівної формі, сприяючи їх прийняття.
Педагогічна вимога - це пред'явлення дитині в процесі виховання соціально-культурної норми ставлення та поведінки. У цьому визначенні категорія "ставлення" не випадково стоїть на першому місці: саме ставлення вихованця до соціально-культурної цінності, що предстає перед ним у момент взаємодії з учителем, має стати об'єктом педагогічного впливу при транслювання вимоги.
Як відомо, відносини людини мають суб'єктивно вільну природу і виробляються ним самостійно в процесі накопичення життєвого досвіду. Їх різноманіття обумовлюється різноманіттям самого життя, в якій кожен суб'єкт і кожен об'єкт опосередковуються у психіці людини певним ставленням. Завдання педагога полягає в тому, щоб вплинути на формування ціннісних отношенческом позицій дитини. Для цього необхідно чітко уявляти собі співвідношення між безумовними нормами і особистісно-значимими правилами. Безумовні норми мають характер більшого узагальнення, виступають як статичні вимоги; особистісно-значимі правила змінюються й ускладнюються в міру розвитку особистості та можуть бути названі динамічними вимогами. Інакше кажучи, динамічне вимога-це приватна форма прояву статичної вимоги, відстроченого в часі.
Пояснимо цю думку прикладом. "Людина є найвищою цінністю" - це безумовна норма, статичне вимога відносини. Для дитини ця норма і це відношення повинні бути переведені на рівень, доступний його розуміння: "Хто є людиною? - Мама, тато, бабуся, дідусь, сестра, брат ... Я сам!"; "Як слід ставитися до людини? Що робити? Як спілкуватися? - Бути добрим і уважним, проявляти турботу, не кричати і т. д. ".
Це елементарне динамічне вимога; воно постійно ускладнюється і наближається до статичного, до безумовної нормі, коли дитині буде зрозуміло, що будь-яка людина - багатий чи бідний, здоровий чи каліка, утворений або безграмотний, з білим або чорним кольором шкіри - це Людина, це Цінність !
Щоб вплинути на суб'єктивно вільну позицію дитини, явно недостатньо повідомити йому про ціннісному відношенні. Таким способом і при певній інструментуванні можливо тільки домогтися необхідної поведінки на деякий час, глибинні ж аспекти особистості залишаться незачепленими, а отже, не відбудеться позитивних змін отношенческой позиції. Більше того, насильно прививаемой знання дає зворотний результат, і дитина займає негативну позицію по відношенню до безумовної нормі або правилом, хоча зовні його поведінка може відповідати їм. Педагог повинен бути уважним до дитячих проявам і піклуватися про гармонійний розвиток отношенческом та поведінкового показників.
Форми трансляції вимоги різноманітні; умовно можна виділити дві великі групи: вербальні форми, для здійснення яких використовується мова, і невербальні, які служать для посилення емоційного сприйняття пред'явлених у словесній формі вимог.
Серед вербальних форм, у свою чергу, можна виділити безпосередні та опосередковані. Безпосередніх формах вимога пред'являється відкрито, у ньому явно і недвозначно вказується саме правило і зміст діяльності по його виконанню. Користуючись ними, педагог повинен враховувати психічний стан дитини і залежно від цього обирати емоційно сприятливий і, з точки зору вольового зусилля, щадний спосіб впливу.
До безпосередніх форм відносяться:
1) прохання на адресу співрозмовника - це спонукає звернення, яке закликає задовольнити потреби, потреби і бажання. Роль "прохача" тут займає вихователь, виконавець - дитина. Прохання забарвлюється м'якими інтонаціями і інструменту, як внутрішня потреба педагога. Традиційна парадигма цієї форми - "Прошу вас ..." ("Прошу вас, приглушіть трохи звук приймача", "Прошу вас, простежте за логікою мого оповідання"), хоча вона може звучати інакше ("Якщо вас не утруднить ..."," Можливо, для вас не складе труднощів ... "," Я буду вам вдячний, якщо ... "і т.п.). У залежності від ситуації і власних можливостей кожен педагог обирає варіант, найбільш відповідає обстановці;
2) рада - думка з приводу того, як слід чинити, що зробити, що сказати. До використання цієї форми вдаються у тих випадках, коли потрібно більш відкрите, ніж в проханні, вказівка, але воно все ж несе в собі скоріше характер наставництва, ніж примусу: один зі співрозмовників краще розбирається в обговорюваному питанні, тому він радить. Точка зору порадника може бути або прийнята, або відкинута. Це залежить від безлічі причин, але в першу чергу від того, надана чи дійсно така можливість. Виходячи з цього, парадигмою ради служить фраза: "Я б порадив вам ...". Присутність частки "б" реалізує право на сумнів і вироблення індивідуального рішення. "Я б порадив вам не солити суп" - а людина спробувала і посолив. "Я б порадив вам не кричати на дітей" - а педагог не прийняв ради і закричав, тепер йому доводиться кричати голосніше і частіше. "Я б порадила вам під час літніх канікул прочитати ряд творів, які ми будемо вивчати в наступному році", - каже вчителька дітям, розлучаючись з ними в кінці навчального року. Хто прислухався до поради - той легко справляється з завданнями з літератури, а хто відкинув його, тепер шкодує про це;
3) рекомендація - аргументоване побажання, що використовується в тих випадках, коли необхідно обгрунтувати для дитини значення тієї чи іншої безумовної норми, правила. Для посилення рекомендаційного впливу часто використовується ілюстрація описового характеру або особистий приклад. У разі гострої необхідності рекомендація може висловлюватися як настійна вимога, що не допускає сумнівів і викликає швидке відповідь дія. Орієнтовна формула рекомендації може бути представлена фразою: "Я рекомендую (я настійно рекомендую) вам ... тому що ..." Наприклад: "Напередодні випускного твори я рекомендую вам побувати на природі, тому що спілкування з нею благотворно впливає на психічне самопочуття і створює поетичний настрій, такий необхідний для творчості". На уроці анатомії після розгляду питання про гігієну порожнини рота вчитель каже: "Тепер ви знаєте, якими наслідками для всього організму обертається хвороба одного зуба, тому я настійно рекомендую вам чистити зуби вранці і ввечері, а після їжі хоча б полоскати рот";
4) ділове розпорядження - турбота про належне облаштування, відповідному, за призначенням і в часі, використанні чого-небудь, виконанні в строк. Ділове розпорядження інструмент як вольове зусилля в інтересах справи і тому обмежує альтернативні варіації способів виконання. До нього вдаються в тих випадках, коли потрібне швидке, чітке, діловите виконання завдання. Форма звернення при цьому повинна бути етично витриманою, зі збереженням ввічливого і шанобливого тону, що забезпечує рівні права всіх учасників справи. Наприклад: "Будь ласка, відкрийте зошити", "Будь ласка, включіть світло", "Нагадую, що завтра ми виконуємо перевірочну роботу. Будь ласка, зверніть ще раз увагу на вирішення завдань даного типу";
5) наказ - офіційне, обов'язкове для виконання розпорядження людини, що володіє владою, наділеного відповідними повноваженнями. Лаконічність наказу досягається використанням невизначеної форми дієслова: "Віддати ..."," Отримати ...", "Виконати ..."," Звільнити ...", "Прийняти ..." і т.п. Наказ є найбільш жорсткою формою пред'явлення вимоги і використовується педагогом при спілкуванні з дітьми у виняткових випадках, коли необхідно припинити будь-яке асоціальна дію дитини, пред'явивши йому норму у високому соціальному значенні.
Перераховані форми відображають лише динаміку емоційної інтенсивності впливу в момент пред'явлення педагогічного вимоги, але не вичерпують усього різноманіття їх прояви. Інтонаційна забарвлення в поєднанні з пластичною виразністю вчителя дозволяє йому інтегрувати в одному акті впливу різні форми і збільшувати за рахунок такого рекомбінірованія їх число.
Опосередковані вербальні форми трансляції ще більш різноманітні й індивідуальні, а спектр їх застосування і використання безмежний. Назвемо лише деякі, щоб показати їх універсальний характер:
1) розповідь - невелике словесне виклад будь-яких подій. Як форма педагогічного вимоги розповідь використовується для пред'явлення в прихованому вигляді соціально-культурної норми відносини або поведінки. Змістом оповідання можуть стати події реального життя, фрагменти художніх творів, казок, журнальних чи газетних статей. Наприклад, добре відома всім з дитинства казка про сайті буде переказана вчителем тоді, коли він помітить, що учні його класу не цінують один одного, не дорожать дружбою, а розповідь Л.М. Толстого "Смерть Івана Ілліча" проілюструє дітям необхідність для кожної людини певної мети в житті і згубність паразитичного існування;
2) аналогія - вказівка на схожість, подібність в чому-небудь явищ, предметів, понять, поведінки та ставлення дітей. Використання образної літературної і життєвої аналогії робить її яскравою, доступної та такою, що запам'ятовується для учнів, підштовхує їх до самостійного осмислення своїх ціннісних позицій. Парадигмами аналогії можуть стати фрази: "Мені це нагадує ...."," У таких випадках мені згадується ... " і т. п. Наприклад, характеризуючи відносини в колективі, можна скористатися чудовими аналогіями, запропонованими О.М. Лутошкін, - "піщана розсип", "м'яка глина", "палаючий факел" та ін;
3) питання - звернення з метою ініціювання работомислі та отримання інформації. Цією формою користуються в тих випадках, коли дитина сама здатна дати звіт у скоєному, оцінити і порівняти своє ставлення і поведінку з нормою. При цьому педагог безпосередньо апелює до дітей: "Як ви вважаєте ..."," Що ви самі думаєте ...", "Як, на вашу думку ..."," Як би ви вчинили на моєму місці? ";
4) здивування - відповідна емоційна реакція педагога на несподівана поведінка учня, спонукає його до переосмислення своєї позиції. Подив вчителя демонструє школярам його здивування з приводу їх дій, оцінку їхнього вчинку як дивного, несподіваного і нелогічного. Іноді здивування інструменті як наївне нерозуміння, невіра в об'єктивність відбувається. Така реакція дає дітям шанс ненасильницького самостійної зміни ситуації. Можливі парадигми здивування: "Я не можу повірити ..."," Хіба таке можливо ...", "Ви і самі засумнівалися б у реальності ...";
5) натяк - тонке вказівку, що сприяє самостійної здогаду. Предмет, явище чи правило, про які йде мова, не називаються відкрито, вони лише маються на увазі, маються на увазі. Розуміння приходить до дитини як осяяння, як відкриття і тому має великим ефектом. Використовуючи натяк, педагог повинен бути орієнтований на реальний рівень розвитку дітей, їх знання, уявлення, інакше він ризикує залишитися незрозумілим. Одним з механізмів утворення натяку може служити тлумачення негідної поведінки дитини в гідному сенсі і його протиставлення безумовної нормі. Наприклад, хлопчик, виходячи з автобуса, забув подати руку своїй мамі, вона йому каже: "Як добре, що ти не даєш мені руки, а то б я звикла і потім одна ніколи не змогла б вийти з автобуса. А так я постійно тримаю себе в потрібній фізичній формі ".
Перераховані опосередковані вербальні форми пред'явлення педагогічного вимоги досить добре знайомі вчителю і використовуються ним у роботі з учнями, але важливо, щоб ці дії були виправдані, а для цього слід уважно придивлятися до того, наскільки оптимальним виявляється здійснений варіант.
З невербальних форм пред'явлення вимоги можна виділити три основні, кожна з яких виступає як окремий вид, але в реальному акті впливу зливаються воєдино і доповнюють, посилюючи вплив, вербальну трансляцію:
1) пауза - вичікувальна позиція педагога, що виражається в нетривалої припинення мовлення. Проводиться з метою залучення уваги, для посилення акценту, надання можливості самостійної регуляції стану і поведінки. Особливе значення паузи у спілкуванні між людьми підкреслював С. Моем в романі "Театр". Він писав, що чим більше актор, тим більше пауза; взявши паузу, слід тримати її до кінця. Педагог теж у чомусь актор, і якщо він бере паузу, то повинен тримати її до того моменту, поки його вимога не буде виконана дітьми. В іншому випадку це веде до дискредитації самого вимоги і підриває авторитет педагога;
2) міміка - рухи обличчя, що виражають внутрішній душевний стан. Мімічно можна зобразити різні стани, від гніву до радості, але разом з цим можна передати й інформацію схвального або засуджує характеру, а отже, виразити вимогу. Спеціально міміці стали навчати майбутніх вчителів у вузах порівняно недавно, та й то не скрізь, тому педагогу доводиться самостійно освоювати це вміння, благо, що мова міміки доступний і зрозумілий кожному. Оволодіння мімічної виразністю відбувається у процесі освоєння педагогічної техніки, шляхом індивідуальних вправ і в результаті спостереження за іншими людьми. Уміння зрозуміти стан учнів із зовнішньої виразності в чому обумовлює вибір вчителем операційного впливу;
3) пластика - рухи, жести і поза, що інформують про стан і ставлення в процесі спілкування. Пластична виразність людського тіла володіє колосальними можливостями в плані пред'явлення педагогічного вимоги, оскільки окремі пози, певна інтенсивність руху і експресивне забарвлення жесту вчителя викликають у його учнів відповідні реакції. У момент впливу мова педагога і пластичний малюнок його рухів тіла повинні відповідати один одному, порушення балансу між ними призводить часто до непередбачених наслідків, до недовіри і нерозуміння.
Пред'являючи вимогу учневі, вчитель має урізноманітнити форми свого впливу і підбирати їх оптимальний варіант з урахуванням стану дитини, особливостей її психічного та інтелектуального розвитку, унікальності ситуаційного моменту та історії становлення своїх відносин з ним. Слід весь час мати на увазі, що кожна хвилина спілкування з учнем, чи то на уроці чи в позаурочний час, справляє на нього виховує ефект. Як слово вчителя, так і його мовчання позначаються на суб'єктивно вільної отношенческой позиції дитини, що формується у нього в процесі взаємодії з педагогом.
Для формування ціннісного ставлення дитини до вимоги і до самого вчителя необхідно, щоб ця вимога доводилося до логічного кінця. Слід виключити зі шкільної практики такі ситуації, коли пред'явлене вимога на півдорозі забувається педагогом або він відмовляється від нього, бачачи деякий опір дітей пропонованої нормі. Який сенс у вітанні викладача на початку уроку, коли учні останніх парт повністю ігнорують цю норму? Шкільні працівники в таких випадках посилаються на брак часу для вивчення нової теми або для опитування за попереднім матеріалу і тому, мовляв, вони залишають "гальорку" у спокої, плануючи пізніше, або під час уроку, або на заліковій занятті, реабілітувати своє ущемлене гідність. Але потім знову не вистачає часу. У результаті у дітей формується стійке негативне ставлення до вимоги педагога, та й до нього самого. Причина ж такої позиції школярів полягає у відношенні самого викладача до свого вимогу як необов'язкового або в невмінні пред'являти його.
Момент появи вчителя в класі на початку уроку є моментом трансляції безумовної норми, що виробляється людством віками: при зустрічі люди бажають один одному здоров'я і блага, вони привітні і привітні. Часи, коли для цього необхідно було піднімати забрало або знімати рукавичку, показуючи, що в ній не захована зброя, давно пройшли. Шкільний варіант цієї норми має свою особливість: вчитель вимовляє привітальну фразу, учні вітаються з ним вставанням. Відмова ряду учнів від виконання такої традиції - це протест або нерозуміння безумовної норми, і тут педагог не має права сприймати їх поведінку тільки як неповагу до нього. У разі потреби він повинен роз'яснити зміст вимоги як безумовною норми і підвести дітей до її виконання.
Заперечення, що вчитель може не помітити цих дітей (вони ж сидять за останньою партою!), Знімається формулюванням самого правила: доводити вимога до логічного кінця означає бути уважним до всіх, кому воно адресується, бачити, як до нього ставляться і як з нею справляються всі діти без винятку.
Домагатися виконання вимоги в логіці розвитку події аж ніяк не означає, що на дітей слід покрикувати або застосовувати заходи фізичного впливу, оскільки, адресуючи свою вимогу шкільної аудиторії, слід пам'ятати, що вони тільки освоюють світ, вчаться взаємодіяти з ним, і не все в цій взаємодії їм зрозуміло.
Звідси випливає другий технологічне правило пред'явлення вимоги - інструктівност' вимоги. Вона може мати відкритий характер, безпосередньо вказуючи, як, у якій послідовності і що конкретно робити, але може виражатися і прихованим чином, натяком, що підводять до самостійного пошуку і реалізації операційної системи дій.
Дати інструкцію - це значить зацікавити дитину в отриманні результату, підібрати і позначити кошти, за допомогою яких буде здійснюватися діяльність, виявити необхідну сукупність операцій, що дозволяють досягти мети. Чітка, професійна інструкція, орієнтована на рівень розвитку дитини, зніме у нього страх і невпевненість перед майбутньою діяльністю, забезпечить досягнення наміченого результату. У підсумку це дозволить йому пережити ситуацію успіху, а значить, і вплине на особистісний індивідуальний розвиток.
Інструкція може бути випереджальної, що передує або супроводжує, але не запізнюється і корекційна, так як в цьому випадку дитина проживає і освоює негативний досвід. До слова сказати, проблема перевиховання (корекційна педагогіка) в основі своїй має несвоєчасну інструкцію чи її відсутність в той момент, коли дитина в ній гостро потребував, але так і не отримав.
Для того щоб дати інструкцію, вчитель повинен поставити себе на місце школяра, поглянути на проблему його очима і запитати себе: що ж у майбутній діяльності вимагає особливого роз'яснення? Наприклад, відомо, що дітям з логічною і художньо-наочної пам'яттю важко дається заучування віршів чи інших літературних уривків. Вони не хочуть вчити вірші - вони не вміють цього робити і від цього страждають. Замість того, щоб лаяти їх за лінощі, вчителям слід запропонувати їм відповідну інструкцію. Один з таких варіантів інструкція описує Н.Є. Щурковой:
"На картоні - три картини. На картині першої - кіт. На другій картинці - глечики. А на третій на картинці - Чорний кіт з повної глечики Молоко парне п'є".
Міра інструкції, як пояснення і роз'яснення, повинна відповідати індивідуальному рівню розвитку школяра, а сама вимога має бути доступним на даний момент. Відмінності між дітьми в шкільному віці настільки великі, що одне і те ж вимога сприймається і виконується кожною дитиною з різними витратами зусиль, часу, внутрішніх переживань, якісні характеристики результату теж різні.
Дитина, яка приходить в школу, несе на собі відбиток того мікросоціуму, в якому здійснювалося його розвиток. Досвід дитини - це його досягнення, і не його вина в тому, що середовище розвинула в ньому саме таку індивідуальність, а не іншу. Педагогу слід прийняти як даність те, чим володіє дитина, і, виходячи з цього, планувати, і проводити виховну роботу. Психологічне діагностування, настільки популярне сьогодні в школі, має виключати положення, при якому гідності одних дітей ставляться в докір іншим. Отримана в процесі діагностування інформація стає для педагога підмогою при визначенні тенденцій розвитку конкретного учня шляхом порівняння його з тим, яким він був на початку навчального року, виявлення, що змінилося до кінця першої чверті, півріччя, в якому напрямку тепер слід працювати.
Ідея ця не нова і шкільними вчителями почасти прийнята, особливо коли вони оцінюють усні відповіді або письмові роботи своїх підопічних: "трійка", "четвірка" чи "п'ятірка" одного учня відрізняється від відповідних балів іншого. В оцінці ж особистісних якостей педагог більше тяжіє до порівняння дітей один з одним, з собою або зі своїм поколінням, а це не сприяє збереженню індивідуальності особистості, заганяє її в рамки шаблону.
Реалізація вимоги, доступного на даний момент розвитку дитини, передбачає і врахування його психічного стану. Психіка школярів дуже рухлива, а в окремих дітей настрій змінюється так часто, що часом це викликає подив і розгубленість: щойно дитина був веселий і рухливий - і раптом засумував, засмутився, тільки що він був слухняний і старанний - і ось вже навідріз противиться всякому слову з боку педагога.
Знання цієї специфіки та її облік в практичній реалізації вимоги постає у вигляді акцентіруемой деталі (або системи деталей), на яку перемикається увагу дитини. До цього прийому зазвичай вдаються у тих випадках, коли вимога в принципі відповідає віковим і індивідуальним розвитку, але через агресії або іншого негативного стану, а іноді просто з-за того, що діти дуже захоплені своєю грою, занурені у свої проблеми і роздуми , вони відмовляються виконувати прохання педагога або батька. Включення дітей у діяльність з виконання норми в таких випадках здійснюється через позначення деталей, виконання яких не вимагає від них особливих зусиль і не викликає протесту, а як би логічно продовжує те, чим вони були зайняті в цей час.
Простота і доступність виконання першій деталі обумовлює входження дитини в спільну з дорослими діяльність і створює умови для пред'явлення подальших деталей, що в комплексі призводить до виконання вимоги.
Такий підхід виключає необхідність повтору вимоги, який, як правило, звучить з великим напруженням і роздратуванням у голосі (а часом підкріплюється і загрозою) і привчає дитину не реагувати на перше звернення до нього. Педагог також особисто не зацікавлений у повторенні свого прохання, бо це свідчить про його низький професіоналізм і на підсвідомому рівні сприймається дітьми як невміння знаходити спільну мову з ними.
Звернення педагога до дітей повинно мати позитивну спрямованість, розширювати сферу їх діяльності, позначати програму дій, пояснювати те, чим і як їм слід зайнятися. Виявивши порушення норми з боку дітей (відволікаються під час уроку, розмовляють і т.п.), педагог не забороняє, не припиняє їх дії прямою вказівкою ("не крутися", "не розмовляйте", "перестаньте"), так як в цьому випадку обмежуються дії дітей, гальмується їх розвиток. Турбота про розвиток дитини диктує педагогу інший характер його реакції: "Будь ласка, відкрийте книгу", "Уважно подивіться на дошку. Який варіант рішення можна було б запропонувати ще?", "Прочитайте параграф, розбийте його на логічні частини, назвіть їх".
Пред'явлення вимоги - це переклад активності дітей в позитивне русло у відповідності з метою виховання. Виходячи з неї, педагог визначає, яку програму дій і завдань слід запропонувати дитині, щоб його розвиток був максимальним. Вимога як заборона виправдовує себе тільки в тих випадках, коли дії учня загрожують обернутися непоправною бідою для нього або для оточуючих людей.
Ідея позитивної спрямованості спілкування має давню історію. Як приклад достатньо послатися на вчення агні-йоги, що закликає забути частку "не". Наша ж школа переповнена заборонами: "не спізнюйся", "не відволікайся", "не кричи", "не бігай" і т.д. Заборони подібного роду ставлять дитину в стан постійного порушника ("злочинця"), з яким він звикається і виставляє психологічну захист усім учительським "не". Розумніше пропонувати йому позитивну програму дій, яка сприяє індивідуальному розвитку й зберігає психічне здоров'я школяра.
У результаті вплив педагога, що транслює вимогу на підставі перелічених правилах, вибудовується як визнання дитинства, турбота про кожного учня і його особистісному розвитку на основі врахування індивідуальності та надання свободи вибору дитині в ситуації, що склалася.
Орієнтація на норми людської культури в цьому випадку не пригнічує волю дитини, він залишається суб'єктом свого вибору, так як педагог лише пропонує інший, більш культурний варіант ставлення та поведінки, а остаточне рішення про те, як йому вчинити, дитина приймає сам.
Ефективність педагогічного вимоги зростає, якщо вчитель постійно підкреслює свою повагу до дітей, а для цього форми його звернення і поведінки повинні відповідати етичним нормам, що дозволяє педагогу в будь-якій ситуації залишатися на досить високому рівні культури і піднімати на нього своїх учнів, тому не слід нехтувати зверненнями "Ви", "будь ласка", "будь люб'язний" і т. д.
Дотримання мажору (підтримання оптимістичного кордону) як форма поваги дитинства створює для дитини сприятливий психологічний клімат, у якому тільки й може здійснюватися його інтенсивний розвиток. Для посилення мажорність педагог апелює до достоїнств і оголошує позитивні якості школярів, підвищуючи їхню самооцінку і створюючи психологічні умови, що сприяють подоланню труднощів у діяльності, досягненню успіху.
Важливим моментом при цьому виступає форма організує діяльності. Однотипна, монотонна форма знижує у дітей інтерес, ввергає їх у стан нудьги, навіть апатії. При цьому увага дитини концентрується на труднощах, з якими він вже стикався при виконанні подібних завдань. Цікава форма діяльності зніме напругу, відверне від труднощів. Захоплюючись формою, дитина, як би граючи, справляється із завданням, поставленим педагогом.
При пред'явленні вимоги вчитель повинен дотримуватися педагогічний такт. Його реалізація на практиці виховання багатолика, але є одне, що об'єднує всі ці різноманітні варіанти, - розвиток особистості учня. Проблема педагогічного такту полягає не в тому, яким голосом, якими словами звертатися до дитини. Педагогічний такт - це найбільш доцільна поведінка педагога з точки зору розвитку особистості дитини, і тому способами прояву педагогічного такту можуть бути не тільки делікатність і м'якість, але і строгість, і навіть непримиренність.
У результаті позначені умови шанобливого ставлення формують у дитини позитивне ставлення: до вимоги, яке завжди пред'являється етично; до школи, тому що саме тут підтримується оптимізм його діяльності; до самого себе, як до особистості, яка має достоїнствами; до діяльності, різноманітною та цікавою з формі; до вчителя, тактичному в будь-яких ситуаціях.
Список літератури:
1. Лутошкін О.М. Як вести за собою. - М. - 1986р.
2. Питюков В.Ю. Основи педагогічної технології. - М., - 2001р.
3. Щуркова Н.Є. Психологічні студії для школярів. - П., - 1993р.