Міністерство освіти і науки України
Відкритий міжнародний університет розвитку людини "Україна"
Горлівська філія
РЕФЕРАТ
з дисципліни: Методи досліджень у фізичній культурі і спорті,
фізичної реабілітації
ТЕМА:
"Педагогічний експеримент у фізичному вихованні і реабілітації"
Виконала:
студентка 2-го курсу групи ФР-06
денного відділення
факультету "Фізична реабілітація"
Фролова Ольга Тимофіївна
2008
План
Педагогічний експеримент
Характеристика педагогічних факторів експерименту
Перевірка результатів експерименту
Список літератури
Відомо, що ті або інші явища можуть вважатися науковими фактами тільки тоді, коли вони здатні неодноразово відтворюватися в експериментальній обстановці. Педагогічний експеримент якраз і створює можливість для подібного відтворення досліджуваних явищ. Можливість ця є наслідком навмисної організації умов. Іншими словами, характерною рисою педагогічного експерименту як методу дослідження є заплановане втручання людини у досліджуване явище.
Але було б помилково розуміти подібне втручання примітивно, лише як ізольоване одноактна вплив на досліджуване явище. Навмисна організація умов передбачає його систематичне зміна впродовж досить тривалого періоду часу з одночасним встановленням зв'язків досліджуваного фактора з іншими явищами. Тільки в цьому випадку можна розкрити природу досліджуваного явища, причини, що зумовлюють його необхідність, встановити способи управління ним.
Сутність втручання в природний хід педагогічного процесу зводиться, як правило, до абстрагування, тобто до штучного вичлененню якої-небудь однієї сторони досліджуваного процесу з різноманіття існуючих зв'язків. Відомо, що ефективність педагогічного процесу залежить від багатьох факторів (індивідуальних особливостей особистості педагога, контингенту що займаються, методів навчання, застосовуваних засобів, умов організації занять тощо). Отже, необхідно штучно ізолювати досліджуваний фактор від впливу всіх інших величин.
Однак абстрагування не є самоціллю. Це лише початкова ступінь пізнання явища в різноманітті його зв'язків. Послідовно вивчаючи кожну з сторін явища, необхідно об'єднувати і узагальнювати фактичний матеріал, з тим щоб охарактеризувати явище в цілому.
Будь-який експеримент може дати об'єктивні результати тільки в тому випадку, якщо буде здійснено ретельний контроль за факторами, що діють на ефективність навчально-виховного процесу в педагогічному експерименті. Ці фактори поділяються на експериментальні (які, у свою чергу, поділяються на причинні та слідчі) і супутні (до яких відносяться зрівнює і спонтанні).
Під експериментальними чинниками розуміються ті, які штучно вводяться відповідно до гіпотезою в навчально-виховний процес, і ті, які є результатом дії перших.
Треба сказати, що вживається в педагогічній літературі термін "змінний фактор" запозичений з математики і, хоча несе специфічну смислову таження, не може вважатися більш вдалим, ніж "експериментальний фактор". Справа в тому, що термін "змінний фактор" занадто умовний і в рівній мірі може ставитися до будь-яких чинників, що діють у навчально-виховному процесі.
Той фактор, який навмисно вводиться в навчально-виховний процес, називається причинним (або незалежним) експериментальним фактором (наприклад, новий метод розвитку сили), а той, який внаслідок цього отримує певну величину або якість (часто не такі, які отримували раніше при застосуванні старого фактора), слідчим (або залежним) експериментальним фактором (наприклад, більш високий рівень розвитку сили за більш короткий період часу).
Складність контролю за супутніми факторами полягає в тому, що не всі вони підвладні волі експериментатора. Тому серед них доцільно виділяти два різновиди. Першу можна назвати Зрівнював супутніми факторами. Це ті чинники, які дійсно можуть бути передбачені й зрівняні (наприклад, розминка спортсмена при дослідженні нового методу навчання двигательному дії). Другу різновид є підстави назвати спонтанними супутніми факторами. Це фактори, непередбачено виникають і важко піддаються управлінню (наприклад, настрій спортсмена).
Більш того, не можна забувати, що будь-які вивчаються педагогічні явища органічно входять у зміст життя досліджуваного як особистості. Штучно ізолювати його від динамічного взаємодії з навколишнім середовищем, виключити вплив неконтрольованих чинників практично неможливо. У цьому криється і специфіка, і головна трудність будь-якого педагогічного експерименту.
Знаючи всі різновиди діючих в експерименті факторів, дослідник зобов'язаний ретельно організовувати їх вплив, звертаючи особливу увагу на спонтанні фактори. Контроль здійснюється як в ході підготовки до експерименту (див. "Підбір досліджуваних", Організація умов "), так і в процесі самого експерименту з метою запобігти небажаний вплив тих чи інших факторів на кінцеві результати навчально-виховного процесу. Слід пам'ятати, що проблема контролю у педагогічному експерименті є дуже складною через дії безлічі факторів, що не піддаються управлінню. Тому і розробка цієї проблеми в даний час ще далека від завершення.
Таким чином, в експерименті видобуваються наукові факти шляхом навмисного створення необхідних за "завданням дослідження умов, по можливості виключають побічні впливу на кінцевий результат, а також шляхом повторного відтворення досліджуваного явища та його вимірювання (оцінки).
Кожен педагогічний фактор повинен мати певну характеристику. Вона може включати:
1) якісну оцінку у вигляді, того чи іншого словесного опису;
2) кількісну - у вигляді найрізноманітніших оцінок (від бальних до метричних), що отримуються в результаті вимірювань;
3) статистичну - у вигляді показників залежності між різними факторами, що обчислюються методами статистичних зв'язків (Л. Б. Ітельсон, 1970).
Доцільно прагнути до характеристик, що мають кілька оцінок, наприклад кількісну та якісну.
Що ж може служити об'єктом вивчення в педагогічному експерименті? У загальному формулюванні на це питання можна відповісти наступним чином: об'єктом дослідження можуть бути педагогічні положення, а також ті чи інші теоретичні припущення з метою отримання наукових фактів і встановлення об'єктивних законів фізичного виховання. З допомогою експерименту можна вирішувати такі завдання:
1) виявляти або підтверджувати факт наявності або відсутність залежності між обраними педагогічними впливами і очікуваними результатами;
2) визначати кількісну міру залежності, якщо така буде виявлена;
3) розкривати характер, механізм цих залежностей. Останнє завдання найбільш перспективна і складна (Р. В. Ривкіна, А. В. Винокур, 1968). Однак подібна загальне формулювання вимагає істотних роз'яснень.
По-перше, слід розрізняти педагогічний експеримент у галузі дидактики та педагогічний експеримент у галузі виховання. Хоча в них і є багато чого, що, до речі, цілком природно, тим не менш останній характеризується деякими специфічними рисами, що наближають його до соціального експерименту [1].
По-друге, з цілісного педагогічного процесу для експериментального вивчення можуть бути виділені тільки такі його елементи, які реально існують в практиці навчання та виховання як відносно самостійні, образно кажучи, "живі клітини" навчання і виховання. Наприклад, було б невірно об'єктом дослідження зробити метод демонстрації в "чистому вигляді", поза зв'язку з методами слова. Практично абсолютно нереально застосування першого методу ізольовано від другого. Набагато важливіше, правда, і складніше вивчити співвідношення названих методів на різних етапах навчання, при роботі з різним контингентом займаються і т.д.
По-третє, фактори, взяті в експерименті для порівняльного аналізу, повинні мати так званої диспаратность, тобто різким розходженням, навіть з елементами протилежності. Якщо, наприклад, вивчається ефективність переважного розвитку швидкості при комплексному розвитку рухових якостей, зміст занять експериментальних груп (у порівнянні з вмістом занять контрольних груп) має відрізнятися контрастним обсягом вправ на швидкість.
Наявність диспаратності не є ще гарантією достовірності отриманих відмінностей. Справа в тому, що в деяких випадках велика ефективність, припустимо, будь-якого нового методу навчання може з'явитися неістинним його перевагою перед старим методом, застосовуваним у контрольних групах, а помилковим, обумовленим тим, що зі старого методу не могли "вичавити" весь його потенціал. Диспаратность служить основою для об'єктивних відмінностей результатів лише за умови проведення занять у контрольних групах на вищому педагогічному рівні. Тільки тоді можна з упевненістю говорити про перевагу нового методу.
Поняття диспаратності обумовлює одна обов'язкова вимога: зіставляються фактори повинні бути спрямовані на виконання однієї і тієї ж навчально-виховної завдання (у нашому прикладі - підвищення рівня загальної фізичної підготовленості). При всьому своєму відмінності методи розучування рухових дій не будуть діспаратние методам розвитку рухових якостей.
Таким чином, з питанням про диспаратності досліджуваних факторів пов'язано визначення змісту занять у контрольних групах. Багато дослідників визначають порівняльну ефективність нового змісту занять експериментальних груп, але, на жаль, ця задача часто вирішується примітивно. Наприклад, переглядається зміст роботи з дітьми певного віку на уроках фізичної культури. Для експериментального класу розробляється новий зміст, спрямоване на формування навичок орієнтування в просторі. У контрольному ж класі зміст залишається старим, загальноприйнятим. Потім проводиться серія уроків і зіставляються результати в умінні орієнтуватися в просторі. Зовні діпаратность дотримана - розходження в утриманка роботи в наявності. По суті ж порушене елементарна вимога: учні обох класів поставлені в нерівні умови. В експериментальному класі діти навчалися руховим діям, що формує навички просторового орієнтування, а в контрольному класі - ні. Немає необхідності доводити, що навіть при найгірших методах навчання учні експериментального класу все ж краще будуть орієнтуватися в просторі. На даному рівні аналізу це непорівнянні фактори, бо спрямовані вони на рішення різних освітніх завдань. У наведеному випадку зіставлення ефективності змісту занять слід проводити на рівні кінцевої завдання навчання і виховання - підготовленості дітей до самостійного життя.
Дуже часто доказовість ефективності педагогічного процесу в експериментальній групі визначається тривалістю навчання тому чи іншому двигательному дії. Вважається, що чим швидше досліджувані опановують фізичною вправою, тим вище ефективність застосованих методів навчання. При всій зовні привабливою силі подібного критерію більш короткі терміни навчання не можуть, однак, бути абсолютним показником ефективності експериментальних методів. Будь-який процес навчання повинен мати оптимальний розподіл в часі, протікати в системі педагогічних завдань і мати вихід в якомусь узагальненому педагогічному результаті, наприклад, у спортивних досягненнях. Якщо ж термін оволодіння яким-небудь дією був скорочений порівняно з загальноприйнятими уявленнями, то одночасно в експерименті повинно бути доведено, що це: а) не знизило міцності сформованого рухового досвіду, б) не зробило негативного впливу на процес формування наступних рухових навичок, в ) викликало підвищення спортивного результату або рівня підготовленості до професійної діяльності. В іншому випадку скорочення термінів навчання стає самоціллю і ефективності педагогічного процесу не доводить.
Нерідко за допомогою педагогічного експерименту намагаються встановити порівняльну ефективність різного числа обов'язкових занять фізичними вправами. Наприклад, доводиться, що при трьох-шести уроках фізичної культури в загальноосвітній школі рівень фізичної підготовленості вище, ніж при двох уроках. Однак тільки рівень фізичної підготовленості не може бути доказом доцільності введення в навчальний план більшого числа годин. Дійсно, при невеликих інтенсивності та обсязі фізичного навантаження на уроках чи треба доводити, що з точки зору рівня фізичної підготовленості три уроки краще, ніж два, а шість - краще, ніж три чи п'ять?! Тому експериментатори вводять ще один показник ефективності збільшення числа уроків фізичної культури - успішність з усіх дисциплін навчального плану школи. Тим не менш, і цей показник не робить ще отримані результати досить переконливими. Доказовість дослідження з подібною експериментальної завданням може бути досягнута за умови одночасного вивчення зв'язків даного педагогічного чинника (тобто збільшеного числа обов'язкових уроків) з усією системою народної освіти. По-перше, має бути доведено, що при збільшенні числа уроків всі школи можуть бути забезпечені вчительськими кадрами, спортивними базами. По-друге, у зв'язку з тим, що збільшення числа уроків з фізичної культури неминуче призведе до зниження числа навчальних годин з інших предметів (так як обсяг тижневого навантаження школяра досяг максимуму), необхідно довести, що це не зашкодить загальноосвітньої підготовки школярів, а отже , не знизить рівня їх підготовленості, необхідного для навчання у вузі, роботи на виробництві, служби в армії.
Організовуючи педагогічне дослідження, не можна забувати, що будь-який експеримент у галузі фізичного виховання являє собою складне поєднання реалізації наукових інтересів і практичних (навчально-виховних). Для дослідника провідним є пошук нових педагогічних закономірностей, але він відбувається у рамках реального педагогічного процесу, з конкретними людьми, за навчання, виховання та здоров'я яких науковий працівник несе відповідальність. Саме тому проведення будь-якого педагогічного експерименту має відповідати обов'язковому правилом: його зміст і методи у жодному разі не повинні суперечити загальним принципам навчання і виховання. Наприклад, неприпустимо вивчати методи тренування, що можуть завдати шкоди здоров'ю досліджуваних.
Педагогічні результати експерименту доцільно розділяти на приватні і загальні.
Приватний педагогічний результат породжується дією якогось одного педагогічного чинника. Наприклад, новий метод розучування рухової дії призводить до кращої техніки його виконання.
Кожен експеримент, як правило, розробляє приватний педагогічний результат. Проте поліпшення приватного педагогічного результату при інших рівних умовах тягне за собою підвищення загального педагогічного результату. Наприклад, при поліпшенні техніки бігу (приватний педагогічний результат) підвищується спортивне досягнення (загальний педагогічний результат).
Яких-небудь норм тривалості педагогічного експерименту не існує. Вона визначається в кожному конкретному випадку залежно від завдання дослідження, від складності решаемого питання. Глибоке знання теорії предмета, природи досліджуваного педагогічного явища допоможе досліднику точніше визначити доцільну тривалість експерименту. Наприклад, заздалегідь можна припускати, що експеримент, в якому досліджується новий метод розучування порівняно простих рухових дій, буде менш тривалим, ніж експеримент із завданням встановити ефективність методу розвитку рухових якостей; знаючи, що значного приросту сили можна досягти швидше, ніж приросту швидкості, природно припустити велику тривалість експерименту в другому випадку. Якщо в дослідженні, пов'язаному з розробкою нових методів розвитку рухових якостей, беруть участь спортсмени високої кваліфікації, то слід передбачити більш тривалий експеримент, ніж за участі спортсменів "масових" розрядів. Пояснюється це тим, що при високому вихідному рівні розвитку рухових якостей досягти достовірних зрушень набагато важче, ніж при більш низькому вихідному рівні.
Організовуючи експеримент за участю школярів або студентів, необхідно враховувати структуру і календарні терміни навчального року. Було б необачно планувати експеримент на дні контрольних робіт, заліків, іспитів, великих громадських заходів і канікул (якщо за тематикою він не пов'язаний з цими термінами).
Заплановані терміни експерименту в деяких випадках змінюються в ході самого дослідження. Це може бути викликано, по-перше, тим, що не можна абсолютно точно передбачити тривалість експерименту, а по-друге, тим, що часто виникає потреба подовжити або скоротити його тривалість відповідно до підсумків поточної обробки зібраного матеріалу, яка проводиться відразу ж після кожного дослідження. Це дозволяє продовжувати експеримент саме до того часу, коли одержувані показники придбають покладену достовірність.
З іншого боку, встановлюючи передбачувану тривалість експерименту, доцільно заздалегідь визначити критерії його закінчення. Наприклад, якщо досліджується порівняльна ефективність методів розучування рухових дій у цілому і по частинах, то в плані слід передбачити, до якого рівня контрольних оцінок триватиме навчання. Закінченням експерименту можна вважати таку стадію навчання, коли самий слабкий учень доб'ється задовільної оцінки; можна і підвищити вимоги до реального рівня підготовленості даного контингенту що займаються.
2. Ашмарин Б.А. Методика педагогічних досліджень у фізичному вихованні. Навчальний посібник. ЛДПІ ім.А.І. Герцена, 1973.
3. Ю. Івойлов А.В. та ін Основи тренування та інструментальні методи дослідження в курсі спортивного вдосконалення у ВНЗ: Мн. Вищ. Шк., 1975. - 158 с.
4. Методика дослідження у фізичній культурі. Під загальною ред, Д.Д. Донського. М., ФиС, 1961.
5. Методи педагогічних досліджень. Лекції для студентів педагогічних інститутів. Під ред. В.І. Журавльова. М., "Просвіта", 1972.
6. Наукові основи фізичного виховання і спорту. Реферативний збірник дисертацій. Вип.1 - 5. ФиС, 1958, 1962, 1963, 1968, 1971.
Відкритий міжнародний університет розвитку людини "Україна"
Горлівська філія
РЕФЕРАТ
з дисципліни: Методи досліджень у фізичній культурі і спорті,
фізичної реабілітації
ТЕМА:
"Педагогічний експеримент у фізичному вихованні і реабілітації"
Виконала:
студентка 2-го курсу групи ФР-06
денного відділення
факультету "Фізична реабілітація"
Фролова Ольга Тимофіївна
2008
План
Педагогічний експеримент
Характеристика педагогічних факторів експерименту
Перевірка результатів експерименту
Список літератури
Педагогічний експеримент
Відомо, що ті або інші явища можуть вважатися науковими фактами тільки тоді, коли вони здатні неодноразово відтворюватися в експериментальній обстановці. Педагогічний експеримент якраз і створює можливість для подібного відтворення досліджуваних явищ. Можливість ця є наслідком навмисної організації умов. Іншими словами, характерною рисою педагогічного експерименту як методу дослідження є заплановане втручання людини у досліджуване явище. Але було б помилково розуміти подібне втручання примітивно, лише як ізольоване одноактна вплив на досліджуване явище. Навмисна організація умов передбачає його систематичне зміна впродовж досить тривалого періоду часу з одночасним встановленням зв'язків досліджуваного фактора з іншими явищами. Тільки в цьому випадку можна розкрити природу досліджуваного явища, причини, що зумовлюють його необхідність, встановити способи управління ним.
Сутність втручання в природний хід педагогічного процесу зводиться, як правило, до абстрагування, тобто до штучного вичлененню якої-небудь однієї сторони досліджуваного процесу з різноманіття існуючих зв'язків. Відомо, що ефективність педагогічного процесу залежить від багатьох факторів (індивідуальних особливостей особистості педагога, контингенту що займаються, методів навчання, застосовуваних засобів, умов організації занять тощо). Отже, необхідно штучно ізолювати досліджуваний фактор від впливу всіх інших величин.
Однак абстрагування не є самоціллю. Це лише початкова ступінь пізнання явища в різноманітті його зв'язків. Послідовно вивчаючи кожну з сторін явища, необхідно об'єднувати і узагальнювати фактичний матеріал, з тим щоб охарактеризувати явище в цілому.
Будь-який експеримент може дати об'єктивні результати тільки в тому випадку, якщо буде здійснено ретельний контроль за факторами, що діють на ефективність навчально-виховного процесу в педагогічному експерименті. Ці фактори поділяються на експериментальні (які, у свою чергу, поділяються на причинні та слідчі) і супутні (до яких відносяться зрівнює і спонтанні).
Під експериментальними чинниками розуміються ті, які штучно вводяться відповідно до гіпотезою в навчально-виховний процес, і ті, які є результатом дії перших.
Треба сказати, що вживається в педагогічній літературі термін "змінний фактор" запозичений з математики і, хоча несе специфічну смислову таження, не може вважатися більш вдалим, ніж "експериментальний фактор". Справа в тому, що термін "змінний фактор" занадто умовний і в рівній мірі може ставитися до будь-яких чинників, що діють у навчально-виховному процесі.
Той фактор, який навмисно вводиться в навчально-виховний процес, називається причинним (або незалежним) експериментальним фактором (наприклад, новий метод розвитку сили), а той, який внаслідок цього отримує певну величину або якість (часто не такі, які отримували раніше при застосуванні старого фактора), слідчим (або залежним) експериментальним фактором (наприклад, більш високий рівень розвитку сили за більш короткий період часу).
Характеристика педагогічних факторів експерименту
Супутніми (або побічними) факторами називаються всі ті, які повинні бути зрівняні, щоб створити доказовість дії причинного експериментального чинника. Слід пам'ятати, що вони можуть робити істотний вплив на результати навчально-виховного процесу. Саме тому вони повинні бути максимально зрівняні. Не випадково їх іноді називають "реальними перешкодами" (Л. Ф. Спірін, 1972).Складність контролю за супутніми факторами полягає в тому, що не всі вони підвладні волі експериментатора. Тому серед них доцільно виділяти два різновиди. Першу можна назвати Зрівнював супутніми факторами. Це ті чинники, які дійсно можуть бути передбачені й зрівняні (наприклад, розминка спортсмена при дослідженні нового методу навчання двигательному дії). Другу різновид є підстави назвати спонтанними супутніми факторами. Це фактори, непередбачено виникають і важко піддаються управлінню (наприклад, настрій спортсмена).
Більш того, не можна забувати, що будь-які вивчаються педагогічні явища органічно входять у зміст життя досліджуваного як особистості. Штучно ізолювати його від динамічного взаємодії з навколишнім середовищем, виключити вплив неконтрольованих чинників практично неможливо. У цьому криється і специфіка, і головна трудність будь-якого педагогічного експерименту.
Знаючи всі різновиди діючих в експерименті факторів, дослідник зобов'язаний ретельно організовувати їх вплив, звертаючи особливу увагу на спонтанні фактори. Контроль здійснюється як в ході підготовки до експерименту (див. "Підбір досліджуваних", Організація умов "), так і в процесі самого експерименту з метою запобігти небажаний вплив тих чи інших факторів на кінцеві результати навчально-виховного процесу. Слід пам'ятати, що проблема контролю у педагогічному експерименті є дуже складною через дії безлічі факторів, що не піддаються управлінню. Тому і розробка цієї проблеми в даний час ще далека від завершення.
Таким чином, в експерименті видобуваються наукові факти шляхом навмисного створення необхідних за "завданням дослідження умов, по можливості виключають побічні впливу на кінцевий результат, а також шляхом повторного відтворення досліджуваного явища та його вимірювання (оцінки).
Кожен педагогічний фактор повинен мати певну характеристику. Вона може включати:
1) якісну оцінку у вигляді, того чи іншого словесного опису;
2) кількісну - у вигляді найрізноманітніших оцінок (від бальних до метричних), що отримуються в результаті вимірювань;
3) статистичну - у вигляді показників залежності між різними факторами, що обчислюються методами статистичних зв'язків (Л. Б. Ітельсон, 1970).
Доцільно прагнути до характеристик, що мають кілька оцінок, наприклад кількісну та якісну.
Що ж може служити об'єктом вивчення в педагогічному експерименті? У загальному формулюванні на це питання можна відповісти наступним чином: об'єктом дослідження можуть бути педагогічні положення, а також ті чи інші теоретичні припущення з метою отримання наукових фактів і встановлення об'єктивних законів фізичного виховання. З допомогою експерименту можна вирішувати такі завдання:
1) виявляти або підтверджувати факт наявності або відсутність залежності між обраними педагогічними впливами і очікуваними результатами;
2) визначати кількісну міру залежності, якщо така буде виявлена;
3) розкривати характер, механізм цих залежностей. Останнє завдання найбільш перспективна і складна (Р. В. Ривкіна, А. В. Винокур, 1968). Однак подібна загальне формулювання вимагає істотних роз'яснень.
По-перше, слід розрізняти педагогічний експеримент у галузі дидактики та педагогічний експеримент у галузі виховання. Хоча в них і є багато чого, що, до речі, цілком природно, тим не менш останній характеризується деякими специфічними рисами, що наближають його до соціального експерименту [1].
По-друге, з цілісного педагогічного процесу для експериментального вивчення можуть бути виділені тільки такі його елементи, які реально існують в практиці навчання та виховання як відносно самостійні, образно кажучи, "живі клітини" навчання і виховання. Наприклад, було б невірно об'єктом дослідження зробити метод демонстрації в "чистому вигляді", поза зв'язку з методами слова. Практично абсолютно нереально застосування першого методу ізольовано від другого. Набагато важливіше, правда, і складніше вивчити співвідношення названих методів на різних етапах навчання, при роботі з різним контингентом займаються і т.д.
По-третє, фактори, взяті в експерименті для порівняльного аналізу, повинні мати так званої диспаратность, тобто різким розходженням, навіть з елементами протилежності. Якщо, наприклад, вивчається ефективність переважного розвитку швидкості при комплексному розвитку рухових якостей, зміст занять експериментальних груп (у порівнянні з вмістом занять контрольних груп) має відрізнятися контрастним обсягом вправ на швидкість.
Наявність диспаратності не є ще гарантією достовірності отриманих відмінностей. Справа в тому, що в деяких випадках велика ефективність, припустимо, будь-якого нового методу навчання може з'явитися неістинним його перевагою перед старим методом, застосовуваним у контрольних групах, а помилковим, обумовленим тим, що зі старого методу не могли "вичавити" весь його потенціал. Диспаратность служить основою для об'єктивних відмінностей результатів лише за умови проведення занять у контрольних групах на вищому педагогічному рівні. Тільки тоді можна з упевненістю говорити про перевагу нового методу.
Поняття диспаратності обумовлює одна обов'язкова вимога: зіставляються фактори повинні бути спрямовані на виконання однієї і тієї ж навчально-виховної завдання (у нашому прикладі - підвищення рівня загальної фізичної підготовленості). При всьому своєму відмінності методи розучування рухових дій не будуть діспаратние методам розвитку рухових якостей.
Таким чином, з питанням про диспаратності досліджуваних факторів пов'язано визначення змісту занять у контрольних групах. Багато дослідників визначають порівняльну ефективність нового змісту занять експериментальних груп, але, на жаль, ця задача часто вирішується примітивно. Наприклад, переглядається зміст роботи з дітьми певного віку на уроках фізичної культури. Для експериментального класу розробляється новий зміст, спрямоване на формування навичок орієнтування в просторі. У контрольному ж класі зміст залишається старим, загальноприйнятим. Потім проводиться серія уроків і зіставляються результати в умінні орієнтуватися в просторі. Зовні діпаратность дотримана - розходження в утриманка роботи в наявності. По суті ж порушене елементарна вимога: учні обох класів поставлені в нерівні умови. В експериментальному класі діти навчалися руховим діям, що формує навички просторового орієнтування, а в контрольному класі - ні. Немає необхідності доводити, що навіть при найгірших методах навчання учні експериментального класу все ж краще будуть орієнтуватися в просторі. На даному рівні аналізу це непорівнянні фактори, бо спрямовані вони на рішення різних освітніх завдань. У наведеному випадку зіставлення ефективності змісту занять слід проводити на рівні кінцевої завдання навчання і виховання - підготовленості дітей до самостійного життя.
Дуже часто доказовість ефективності педагогічного процесу в експериментальній групі визначається тривалістю навчання тому чи іншому двигательному дії. Вважається, що чим швидше досліджувані опановують фізичною вправою, тим вище ефективність застосованих методів навчання. При всій зовні привабливою силі подібного критерію більш короткі терміни навчання не можуть, однак, бути абсолютним показником ефективності експериментальних методів. Будь-який процес навчання повинен мати оптимальний розподіл в часі, протікати в системі педагогічних завдань і мати вихід в якомусь узагальненому педагогічному результаті, наприклад, у спортивних досягненнях. Якщо ж термін оволодіння яким-небудь дією був скорочений порівняно з загальноприйнятими уявленнями, то одночасно в експерименті повинно бути доведено, що це: а) не знизило міцності сформованого рухового досвіду, б) не зробило негативного впливу на процес формування наступних рухових навичок, в ) викликало підвищення спортивного результату або рівня підготовленості до професійної діяльності. В іншому випадку скорочення термінів навчання стає самоціллю і ефективності педагогічного процесу не доводить.
Нерідко за допомогою педагогічного експерименту намагаються встановити порівняльну ефективність різного числа обов'язкових занять фізичними вправами. Наприклад, доводиться, що при трьох-шести уроках фізичної культури в загальноосвітній школі рівень фізичної підготовленості вище, ніж при двох уроках. Однак тільки рівень фізичної підготовленості не може бути доказом доцільності введення в навчальний план більшого числа годин. Дійсно, при невеликих інтенсивності та обсязі фізичного навантаження на уроках чи треба доводити, що з точки зору рівня фізичної підготовленості три уроки краще, ніж два, а шість - краще, ніж три чи п'ять?! Тому експериментатори вводять ще один показник ефективності збільшення числа уроків фізичної культури - успішність з усіх дисциплін навчального плану школи. Тим не менш, і цей показник не робить ще отримані результати досить переконливими. Доказовість дослідження з подібною експериментальної завданням може бути досягнута за умови одночасного вивчення зв'язків даного педагогічного чинника (тобто збільшеного числа обов'язкових уроків) з усією системою народної освіти. По-перше, має бути доведено, що при збільшенні числа уроків всі школи можуть бути забезпечені вчительськими кадрами, спортивними базами. По-друге, у зв'язку з тим, що збільшення числа уроків з фізичної культури неминуче призведе до зниження числа навчальних годин з інших предметів (так як обсяг тижневого навантаження школяра досяг максимуму), необхідно довести, що це не зашкодить загальноосвітньої підготовки школярів, а отже , не знизить рівня їх підготовленості, необхідного для навчання у вузі, роботи на виробництві, служби в армії.
Організовуючи педагогічне дослідження, не можна забувати, що будь-який експеримент у галузі фізичного виховання являє собою складне поєднання реалізації наукових інтересів і практичних (навчально-виховних). Для дослідника провідним є пошук нових педагогічних закономірностей, але він відбувається у рамках реального педагогічного процесу, з конкретними людьми, за навчання, виховання та здоров'я яких науковий працівник несе відповідальність. Саме тому проведення будь-якого педагогічного експерименту має відповідати обов'язковому правилом: його зміст і методи у жодному разі не повинні суперечити загальним принципам навчання і виховання. Наприклад, неприпустимо вивчати методи тренування, що можуть завдати шкоди здоров'ю досліджуваних.
Перевірка результатів експерименту
Особливо важливе значення має перевірка отриманих у ході педагогічного експерименту результатів на практиці, у повсякденній роботі. Справа в тому, що експериментатор незалежно від бажання завжди знаходиться в кращих умовах для проведення навчально-виховної роботи, ніж звичайний викладач. Висока педагогічна кваліфікація, велика зацікавленість і цілеспрямованість у вирішенні якогось приватного питання (розробляється в експерименті), менша завантаженість навчально-виховною роботою, найкраще обладнання тощо - все це може зіграти вирішальну роль в отриманні результатів дослідження. Перевірені на практиці, вони стають більш цінними, оскільки дозволяють ширше використовувати їх, вносити необхідні корективи.Педагогічні результати експерименту доцільно розділяти на приватні і загальні.
Приватний педагогічний результат породжується дією якогось одного педагогічного чинника. Наприклад, новий метод розучування рухової дії призводить до кращої техніки його виконання.
Кожен експеримент, як правило, розробляє приватний педагогічний результат. Проте поліпшення приватного педагогічного результату при інших рівних умовах тягне за собою підвищення загального педагогічного результату. Наприклад, при поліпшенні техніки бігу (приватний педагогічний результат) підвищується спортивне досягнення (загальний педагогічний результат).
Яких-небудь норм тривалості педагогічного експерименту не існує. Вона визначається в кожному конкретному випадку залежно від завдання дослідження, від складності решаемого питання. Глибоке знання теорії предмета, природи досліджуваного педагогічного явища допоможе досліднику точніше визначити доцільну тривалість експерименту. Наприклад, заздалегідь можна припускати, що експеримент, в якому досліджується новий метод розучування порівняно простих рухових дій, буде менш тривалим, ніж експеримент із завданням встановити ефективність методу розвитку рухових якостей; знаючи, що значного приросту сили можна досягти швидше, ніж приросту швидкості, природно припустити велику тривалість експерименту в другому випадку. Якщо в дослідженні, пов'язаному з розробкою нових методів розвитку рухових якостей, беруть участь спортсмени високої кваліфікації, то слід передбачити більш тривалий експеримент, ніж за участі спортсменів "масових" розрядів. Пояснюється це тим, що при високому вихідному рівні розвитку рухових якостей досягти достовірних зрушень набагато важче, ніж при більш низькому вихідному рівні.
Організовуючи експеримент за участю школярів або студентів, необхідно враховувати структуру і календарні терміни навчального року. Було б необачно планувати експеримент на дні контрольних робіт, заліків, іспитів, великих громадських заходів і канікул (якщо за тематикою він не пов'язаний з цими термінами).
Заплановані терміни експерименту в деяких випадках змінюються в ході самого дослідження. Це може бути викликано, по-перше, тим, що не можна абсолютно точно передбачити тривалість експерименту, а по-друге, тим, що часто виникає потреба подовжити або скоротити його тривалість відповідно до підсумків поточної обробки зібраного матеріалу, яка проводиться відразу ж після кожного дослідження. Це дозволяє продовжувати експеримент саме до того часу, коли одержувані показники придбають покладену достовірність.
З іншого боку, встановлюючи передбачувану тривалість експерименту, доцільно заздалегідь визначити критерії його закінчення. Наприклад, якщо досліджується порівняльна ефективність методів розучування рухових дій у цілому і по частинах, то в плані слід передбачити, до якого рівня контрольних оцінок триватиме навчання. Закінченням експерименту можна вважати таку стадію навчання, коли самий слабкий учень доб'ється задовільної оцінки; можна і підвищити вимоги до реального рівня підготовленості даного контингенту що займаються.
Список літератури
1. Лудченко О.А., Лудченко Я.О., Примак Т.О. Основи наукових досліджень: Навч. посібник. К., О-во "Знання", КОО, 2001.2. Ашмарин Б.А. Методика педагогічних досліджень у фізичному вихованні. Навчальний посібник. ЛДПІ ім.А.І. Герцена, 1973.
3. Ю. Івойлов А.В. та ін Основи тренування та інструментальні методи дослідження в курсі спортивного вдосконалення у ВНЗ: Мн. Вищ. Шк., 1975. - 158 с.
4. Методика дослідження у фізичній культурі. Під загальною ред, Д.Д. Донського. М., ФиС, 1961.
5. Методи педагогічних досліджень. Лекції для студентів педагогічних інститутів. Під ред. В.І. Журавльова. М., "Просвіта", 1972.
6. Наукові основи фізичного виховання і спорту. Реферативний збірник дисертацій. Вип.1 - 5. ФиС, 1958, 1962, 1963, 1968, 1971.
[1] Сутність педагогічного експерименту в галузі виховання викладена в публікації Л. Ф. Спіріна (1972). Тут же головне і увагу приділено педагогічному експерименту, спрямованого на вирішення проблем навчання рухових дій та розвитку рухових якостей.