Педагогічне спілкування і роль вчителя у формуванні дитячого колективу

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Московський департамент освіти
Педагогічний коледж № 8 «Ізмайлово»
ВИПУСКНА КВАЛІФІКАЦІЙНА робота
на тему:
«Педагогічне спілкування і роль вчителя у формуванні дитячого колективу».
Студентки групи 302 «У»
Іванової О.В.
Спеціальність: 0312
вчитель початкових класів.
Науковий керівник
Петрова В.Г.
Викладач психології
                                   
Москва 2000.
Зміст
Сторінки

ВСТУП

3

РОЗДІЛ I Поняття спілкування. Його види. Розвиток педагогічного спілкування.

6

1.1 Комунікації і спілкування.

6

1.2 Педагогічне спілкування.

8

1.3 Формування педагогічного спілкування вчителя.

10
ГЛАВА II Поняття колективу. Розвиток дитячого колективу.
12

2.1 Колектив.

12

2.2 Фактори, що впливають на утворення колективу.

12

2.3 Дитячий колектив. Клас як вид колективу

14

ГЛАВА III Вплив педагогічного спілкування на формування дитячого колективу в молодшому шкільному віці.

16

3.1 Молодший школяр: індивідуальність і її розвиток.

16

3.2 Структура міжособистісних відносин в групах молодших школярів.

20

3.3 Особливості міжособистісної взаємодії молодшого школяра з дорослими і роль вчителя в житті дітей молодшого шкільного віку.

24

висновок.

34

Література

35

Програми.

ВСТУП

АКТУАЛЬНІСТЬ. Сучасний стан освіти характеризується тенденцією гуманізації навчання. У поняття гуманізації навчання входить організація колективу учнів і вплив вчителя на цей колектив. (При цьому формування даного колективу впливає на розвиток особистості та здатність до навчання.) Одну з найважливіших ролей в організації дитячого колективу відіграє учитель. Але позитивної організацію можна вважати тоді, коли педагог не тільки впливає, вказує і вчить, але і допомагає.
Вирішення цієї проблеми веде до якісного поліпшення освіти тому в цьому випадку школа виховує не раба, а людину з великої літери. Це - проблематика нашої роботи, але не ми її відкрили. Вона була відкрита давно, починаючи з Януша Корчака, але останнім часом ця проблема стоїть особливо гостро. Якби навчанням і вихованням дітей не займалися професійні педагоги, то через кілька поколінь суспільство припинило б свій розвиток. Нове покоління людей виявилося б просто недостатньо підготовленим для того, щоб підтримувати соціальний, економічний і культурний прогрес.
У сучасному цивілізованому суспільстві вчитель є фігурою, яка вимагає особливої ​​уваги, і там, де його місце займають недостатньо підготовлені люди, в першу чергу страждають діти, причому втрати, які тут виникають, зазвичай непоправні. Це вимагає від суспільства створення таких умов, щоб серед учителів і вихователів виявлялися люди, які найбільш підготовлені інтелектуально і морально до роботи з дітьми, а це по плечу далеко не кожній людині.
На жаль, у зв'язку з економічною співвідношенням сил, вчительська професія стала місцем, куди стікається все непристосоване, невдачливі, які терпіли невдачі на всіх життєвих теренах. Школа - та пристань, до якої життя відводить поламані кораблі. Це символічно, що колись у вчителя йшли відставні солдати. відставні солдати життя і зараз ще займають на вчительські ряди. «Це жахливо, писав один педагог, - що серед вчителів так багато старих дів обох статей і, взагалі, будь-якого роду невдах. Як можна довіряти життя дітей тому, кому не вдалася його власне життя? »Адже треба сказати прямо, що у вчителя може йти далеко не кожен, а лише найбільш придатний.
Одну з провідних ролей у формуванні дитячого колективу відіграє педагогічне спілкування. Від стилю педагогічного спілкування залежить яким буде колектив. Отже, ми повинні розглянути проблему впливу педагогічного спілкування на формування дитячого колективу.
Виходячи з цього, ми обрали тему: ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ І РОЛЬ УЧИТЕЛЯ У ФОРМУВАННІ ДИТЯЧОГО КОЛЕКТИВУ.
У даній роботі будемо оперувати такими поняттями:
Авторитетність - здатність людини мати певну вагу серед людей, служити для них джерелом ідей і користуватися їх визнанням і повагою.
Бар'єр психологічний - внутрішнє перешкоду психологічної природи (небажання, страх, невпевненість і т. п.), що заважає людині виконати деяку дію. При взаємодії людей заважає встановленню між ними відкритих і довірчих відносин.
Група - сукупність людей, виділена на основі якого-небудь одного або декількох, загальних для них ознак.
Випробуваний - людина, над яким проводяться наукові психологічні досліди.
Колектив - високорозвинена мала група людей, відносини в якій будуються на позитивних нормах моралі.
Комунікації - контакти, спілкування, обмін інформацією та взаємодія людей один з одним.
Лідер - член групи, чий авторитет, владу чи повноваження беззастережно визнаються іншими членами малої групи, колективу, готовими йти за ним.
Лідерство - ступінь ведучого впливу тих чи інших членів групи на групу в цілому в напрямку здійснення групових задач.
Спілкування - це багатоплановий процес розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами спільної діяльності.
з оціограмма - графічний малюнок, за допомогою якого умовно представлена ​​система особистих взаємин виникла між членами малої групи, колективу на даний момент часу. Використовується в соціометрії.
Соціометрія - сукупність однотипно побудованих методик, призначених для виявлення і представлення у вигляді социограмою і ряду спеціальних індексів особистих взаємин між членами малої групи, колективу.
Статус - становище людини в системі внутрішньогрупових відносин, що визначає ступінь його авторитету в очах інших учасників групи.
Тест - стандартизована психологічна методика, призначена для порівняльної якісної оцінки у людини досліджуваного психологічного якості.
Емпатія - здатність людини до співпереживання і співчуття іншим людям, до розуміння їх внутрішніх станів.
Цією проблемою займалися: Макаренко А.С. «Дитячий колектив», Сухомлинський В.О. «Серце віддаю дітям», Ельконін Д.Б. «Вибрані праці», Кан-Калик В.А. «Основи професійно-педагогічного спілкування», Коломинский Я.Л. «Психологія особистих взаємин у дитячому колективі», Януш Корчак «Педагогічна спадщина» та інші.
ОБЛАСТЬ. Педагогічне спілкування.
ГІПОТЕЗА. Вчитель є ключовою фігурою в організації дитячого колективу.
ОБ'ЄКТ. Роль вчителя в педагогічному спілкуванні.
ПРЕДМЕТ. Вплив педагогічного спілкування на формування дитячого колективу.
ЗАВДАННЯ:
1) вивчити літературу по темі дослідження;
2) вивчити особливості вербальної і невербальної комунікацій вчителя;
3) вивчити особливості індивідуальності молодшого школяра;
4) вивчити особливості формування колективу на, етапі молодшого шкільного віку;
5) розглянути вплив особливостей педагогічних комунікацій на розвиток індивідуальності молодшого школяра;
6) розробити психолого-педагогічні рекомендації, спрямовані на оптимізацію взаємодії педагога і учнів.
ПРАКТИЧНЕ ЗНАЧЕННЯ.
Аналіз видів вербальних і невербальних компонентів педагогічного спілкування, використовуваних учителем, дозволить визначити психолого-педагогічні рекомендації для вчителів, спрямовані на допомогу у формуванні колективів молодших школярів та більш повне розкриття індивідуальності молодшого школяра.
МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ.
а) вивчення і аналіз літератури;
б) метод спостереження;
в) методи психологічного дослідження з використанням стандартних психологічних методик.

ГЛАВА I

Поняття спілкування. Його види. Розвиток педагогічного спілкування.
1.1 Комунікації і спілкування.
Комунікації - контакти, спілкування, обмін інформацією та взаємодія людей один з одним. Однією з головних складових комунікації є спілкування.
Спілкування - категорія, яка є основоположною для даної теми. Б.Ф. Ломов у роботі «Проблема спілкування в психології», як відомо, назвав проблему спілкування «базовою категорією, логічним центром загальної системи психологічної проблематики», вказавши неодноразово на її недостатню розробленість у психології. Спілкування - це багатоплановий процес розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами спільної діяльності (визначення, дане А. В. Петровським).
Спілкування - специфічна форма взаємодії людини з іншими людьми як членами суспільства, в спілкуванні реалізуються соціальні відносини людей (визначення, дане Л. Д. Столяренко).
У спілкуванні виділяють три взаємозв'язані сторони: перцептивна сторона спілкування включає процес сприйняття одне одного партнерами по спілкуванню і встановлення на цій основі взаєморозуміння; комунікативна сторона спілкування полягає в обміні інформацією між людьми (Спілкуючись, люди звертаються до мови як одному з найважливіших засобів спілкування.); інтерактивна сторона полягає в організації взаємодії між людьми, наприклад, потрібно узгодити дії, розподілити функції або вплинути на настрій, поведінку, переконання співрозмовника.
До засобів спілкування відносяться:
1. Мова-система слів, висловів і правил їх з'єднання на осмислені висловлювання, використовувані для спілкування.
2. Інтонація, емоційна виразність, яка здатна надавати різний зміст однієї і тієї ж фрази.
3. Міміка, поза, погляд співрозмовника можуть посилювати, доповнювати або спростовувати сенс фрази.
4. Жести як засобу спілкування можуть бути як загальноприйнятими, тобто мати закріплені за ними значення; або експресивними, тобто служити для більшої виразності мовлення.
5. Відстань, на якому спілкуються співрозмовники, залежить від культурних, національних традицій, ступеня довіри.
Для дитини є основним не мова, а жести.
У наші дні мова, більш ніж коли-небудь раніше, являє собою головний засіб, за допомогою якого люди живуть разом. Для світу, перед будь-якою загрожує йому небезпекою, слово буде тим засобом, яким люди доб'ються перемоги, якщо воно переможе.
Слово є засобом передачі інформації, але не завжди відбувається її повна передача від однієї людини іншій. При передачі інформації частково спотворюється її сенс, частково відбувається її втрата.
Висловлювання без орієнтації на співрозмовника носить форму монологу. Сума втрат інформації при монологічному повідомленні може досягати 50%, а в деяких випадках і 80% від обсягу вихідної інформації. Монологічність в спілкуванні виховує людей з малорухомої психікою, низьким творчим потенціалом. Дослідження ж показують, що найбільш ефективною формою спілкування є діалог.
Діалог передбачає вільне володіння мовою, чуйність до невербальних сигналів, здатність відрізняти щирі відповіді від ухильних. В основі діалогу - вміння ставити запитання собі та іншим. Замість того, щоб вимовляти безапеляційні монологи, набагато ефективніше перетворити свої ідеї у форму питань, апробувати їх у розмові з колегами, подивитися, підтримуються вони чи ні. Вже сам факт питання демонструє бажання брати участь у спілкуванні, забезпечує його подальший перебіг і поглиблення.
Культура поведінки в будь-якому спілкуванні не мислима без дотримання правил вербального етикету, пов'язаного з формами і манерами мови, словниковим запасом,
тобто зі всім стилем мови, прийнятим в спілкуванні людей.
Передача інформації може мати різну форму - це може бути і розмову, і бесіда, і сопор, і навіть лекція. Таким чином, види вербальних комунікацій дуже різноманітні. Вибір того чи іншого засобу залежить від цілей висловлювання, кількості учасників.
хотілося б сказати кілька слів про такі види вербальних комунікацій, як розмова, бесіда, співбесіда і детально зупинитися на таких видах, як суперечка, і менш поширених - дискусії, полеміці, дебатах.
Розмова - це словесний обмін думками, відомостями. Розмова часто вживається як синонім до слова бесіда. Розмова, бесіда, обговорення припускають наявність 2-х або декількох учасників, які у невимушеній обстановці висловлюють свої думки, міркування з того чи іншого приводу.
Обговорення ведеться з якої-небудь певної теми і кожен учасник висловлює свою точку зору. Учасники розмови задають один одному питання, щоб дізнатися точку зору співрозмовника або прояснити незрозумілі моменти обговорення.
Бесіда особливо ефективна в тому випадку, якщо виникає необхідність роз'яснити будь-яке питання, висвітлити проблему.
Суперечка. Слово спір служить для позначення процесу обміну протилежними думками. Під спором розуміється всяке зіткнення думок, розбіжності в точках зору з якого небудь питання, предмету, боротьба, за якої кожна зі сторін відстоює свою правоту.
У російській мові є й інші слова для позначення даного явища: диспут. дискусія, полеміка, дебати, дебати. Досить часто вони вживаються як синоніми до слова суперечка.
Невербальні засоби спілкування вивчають наступні науки:
а) кінесика (жести, міміка, хода, поза, візуальний контакт);
б) просодика і екстралінгвістка (інтонація, гучність, тембр, паузи, зітхання, сміх, плач, тобто інтонаційні характеристики голосу);
в) токесіка (тактильні взаємодії);
г) проксеміка (орієнтації, дистанція, тобто просторова організація спілкування).
Діти в спілкуванні реагують як на вербальні засоби, так і на невербальні, причому невербальні зчитують легше. І чим молодший вік, тим значніше для нього невербальне спілкування. Тому педагогічне спілкування полягає в співвідношенні вербальних і невербальних комунікацій.
Невербальне спілкування цінне тим, що воно виявляється, як правило, несвідомо і мимоволі і обумовлене імпульсами нашої підсвідомості; тобто, відсутність можливості підробити ці імпульси дозволяє нам довіряти цій мові більше, ніж вербальному каналу спілкування.
1.2. Педагогічне спілкування
Під педагогічним спілкуванням звичайно розуміють професійне спілкування викладача з учнями в процесі навчання і виховання, що має певні педагогічні функції і спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності та взаємин між педагогом і учнями [18].
Педагогічне спілкування, будучи складним соціально-психологічним процесом взаєморозуміння між людьми, здійснюється за такими основними каналами: мовної (вербальний - від лат. Слова усний, словесний) і неречевой (невербальний) канали спілкування. Мова, як засіб спілкування, одночасно виступає і як джерело інформації, і як спосіб взаємодії співрозмовників.
У структуру мовного спілкування входять:
1. Значення і зміст слів, фраз («Розум людини проявляється в ясності його мови»). Грає важливу роль точність вживання слова, його виразність і доступність, правильність побудови фрази і її дохідливість, правильність вимови звуків, слів, виразність і сенс інтонації.
2. Мовні звукові явища: темп мови (швидкий, середній, уповільнений), модуляція висоти голосу (плавна, різка), тональність голосу (висока, низька), ритм (рівномірний, переривчастий), тембр (розкотистий, хрипкий, скрипучий), інтонація, дикція промови.
Спостереження показують, що найбільш привабливою в спілкуванні є плавна, спокійна, розмірена манера мови.
3. Виразні якості голоси: характерні специфічні звуки, що виникають при спілкуванні: сміх, хмиканню, плач, шепіт, зітхання і ін; розділові звуки - це кашель; нульові звуки - це паузи, а також звуки назализации - «хм-хм», »е -е-е »та ін
Дослідження показують, що в щоденному акті комунікації людини слова становлять 7%, звуки і інтонації 38%, неречевое взаємодія-53% («говоримо голосом, розмовляємо всім тілом» Публіцій).
Педагогічне спілкування стане дійсно творчим процесом, якщо висока інформативна мовна культура і техніка в поєднанні з легкістю вступу в контакт, активно-позитивним ставленням вчителя до учнів, розвиненою емпатією, рефлексією, перцептивними та іншими здібностями будуть зігріті теплотою людського почуття та любові до дітей.
Стилі педагогічного спілкування.
Виділяють такі види педагогічного спілкування:
1. Авторитарний стиль. При авторитарний стилі характерна тенденція на жорстке управління і всеосяжний контроль. Це виражається в тому, що викладач часто вдається до наказовому тоні, робить різкі зауваження. Впадає в очі велика кількість нетактовних випадів на адресу одних членів групи і неаргументоване вихваляння інших.
При такому стилі керівництва педагог одноосібно вирішує всі питання, що стосуються життєдіяльності класного колективу, визначає кожну конкретну мету, виходячи лише з власних установок, суворо контролює вирішення будь-якої задачі і суб'єктивно оцінює досягнуті результати. Будь-яка ініціатива школярів сприймається таким педагогом як акт свавілля, як посягання на його авторитет і гідність.
Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактик диктату і опіки, а в разі протидії школярів владному тиску вчителя неминуче веде до конфронтації.
2. Попустітельскій, або ігнорує стиль. Попустітельскій стиль керівництва характеризується прагненням педагога максимально полегшити своє завдання і не брати на себе зайву, на його думку, відповідальність. Формально виконуючи свої обов'язки, такий вчитель насправді намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, у що б то не стало уникнути ролі вихователя, обмежившись виконанням суто викладацької функції.
Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики невтручання, своєрідного «мирного співіснування», в основі чого лежить байдужість, незацікавленість проблемами шкільного життя.
Наслідком подібного підходу вчителя до вирішення своїх професійно - педагогічних завдань виявляється відсутність у нього адекватних, що відображають реальність знань про взаємини в класному колективі, нездатність позитивно впливати на становлення особистості учнів. Дисципліна в класах, керованих такими вчителями, нерідко буває незадовільною, та й успішність залишає бажати кращого ...
Ясно, що ці вчителі терплять фіаско, що називається по всіх статтях. При настільки відстороненої позиції педагога не можна розраховувати на якій би то не було емоційний контакт між ним і класом.
3. Демократичний стиль. "Один у полі не воїн» - говорить старе прислів'я. Мабуть, ніде так переконливо не проявляється справедливість цієї мудрості, як у вихованні підростаючого покоління. Будь-які зусилля навіть самого знає і досвідченого наставника пропадуть даремно, якщо він не матиме підтримки від своїх підопічних, не побачить у них можливих союзників і помічників.
При демократичному стилі керівництва педагог не тільки ніколи не буває самотній, але і в меншості виявляється вкрай рідко. Вся справа в тому, що основний важіль управління, який використовується таким учителем, - опора на колектив.
Демократичний стиль керівництва учнями - єдино можливий спосіб організації реального співробітництва педагога і школярів.
Найважливіша особливість діяльності такого педагога - орієнтація на особистість учнів, а тому і на уроках, і в позаурочній роботі він націлений на підвищення активності школярів, на пробудження їх ініціативи, на залучення кожного до вирішення спільних завдань.
1.3 Формування педагогічного спілкування вчителя.
Для формування повноцінного педагогічного спілкування вчитель повинен володіти певними знаннями та вміти робити певну діяльність, спрямовану на розвиток і формування повноцінного педагогічного спілкування. Ці знання та вміння полягають у наступному:
1. Вчитель повинен сприяти формуванню групи.
2. Учитель повинен враховувати соціально-психологічні фактори в ході навчально-виховного процесу.
3. Учитель повинен постійно підвищувати свою кваліфікацію.
4. Учитель повинен постійно оцінювати свою діяльність у ході навчально-виховного процесу.
5. Учитель повинен постійно коректувати свою діяльність, виходячи з педагогічної ситуації.
6. Вчитель повинен ретельно аналізувати обраний ним індивідуальний стиль керівництва колективом.
7. Вчитель повинен використовувати при роботі з колективом невербальні засоби спілкування та взаємодії.
8. Учитель повинен підвищувати свій комунікативний рівень використовуючи в роботі невербальні засоби спілкування.
9. Вчитель повинен вміти прораховувати способи вирішення проблемних ситуацій спілкування на моделі.
10. Учитель повинен конструктивно підходити до вирішення педагогічних проблем.
11. Вчитель повинен вміти використовувати навички, отримані при роботі з моделлю, в ході вирішення реальних педагогічних ситуацій.
12. Вчитель повинен вміти детально прорахувати шляхи вирішення конфліктної ситуації на моделі.
Успішне протікання навчально-виховного процесу залежить від компетентності вчителя і високого рівня його професіоналізму. Тільки виконуючи ці вимоги можна говорити про повноцінність педагогічного спілкування.

ГЛАВА II

Поняття колективу. Розвиток дитячого колективу.

2.1 Колектив.
За допомогою спілкування формується колектив.
У даній роботі хотілося б розділити два поняття група і колектив і уточнити їх значення.

Група

Умовні
Реальні

Лабораторні
Великі
Природні
Малі

організовані
Неорганізовані
Стають
Колективи
Група - сукупність людей, виділена на основі якого-небудь одного або декількох, загальних для них ознак. Вища ступінь розвитку групи - колектив.
Колектив - високорозвинена мала група людей, відносини в якій будуються на позитивних нормах моралі. Колектив має підвищену ефективність в роботі.
Помічено закономірність: чим ближче за рівнем свого розвитку група знаходиться до колективу, тим більше сприятливі умови вона створює для прояву кращих сторін особистості і гальмування того, що в ній є гіршого. І навпаки, чим далі група за рівнем свого розвитку відстоїть від колективу, тим більше можливості вона представляє для прояву в системі взаємин гірших сторін особистості з одночасним гальмуванням кращих устремлінь.
Поняття колективізму містить у собі постійну турботу членів колективу про його успіхи, прагнення протистояти тому, що роз'єднує, руйнує колектив.
2.2 Фактори що впливають на утворення колективу.
Колектив розвивається за певними законами. Незалежно від форми колективу закони незмінні і практично кожен колектив проходить певні стадії. На кожній із стадій взаємовідносини всередині групи будуються по-різному це - ще один з показників проходження стадій. Можна виділити наступні стадії розвитку колективу.
1 стадія: об'єднання людей.
2 стадія: поява лідерів і аутсайдерів.
3 стадія: поява конфліктів.
4 стадія: дозвіл конфліктів і об'єднання в згуртований колектив.
При класифікації дитячих колективів Г. Фортунатов [18] виділяє такі їх види:
1) стихійно організовуються колективи;
2) свідомо організовуються колективи;
3) організовувані колективи.
П. Загорський запропонував наступну схему характеристики дитячого колективу:
1. Кількість членів і вік дитячого колективу.
2. З якої середовища діти прийшли в колектив?
3. Які основні заняття даного колективу?
4. Яка форма його організації? Характеристика ватажків, ступінь їхнього впливу: в чому воно проявляється?
5. Чи є боротьба між ватажками і масою? Між ватажками один з одним? Між ватажками і педагогом?
6. Наскільки ініціативна маса? У чому її основні інтереси?
7. Наскільки легко змовляється колектив? Які конфлікти всередині колективу? З іншими колективами? З педагогом?
8. Які угруповання всередині колективу? Навколо чого і кого? Наскільки стійкі?
9. Хто з дітей поза колективом? Чому? Що це за діти?
10. Як колектив впливає на окремих дітей? Що являють собою діти, котрі найбільше прижилися в колективі?
Без лідера ні одна група, жоден колектив існувати не може. Лідер - це така людина, яка по відношенню до групи може розглядатися як її дзеркало. Ним може бути тільки той, хто несе в собі риси, вітання та очікувані саме у цій групі.
Лідерство - ступінь ведучого впливу тих чи інших членів групи на групу в цілому в напрямку здійснення групових задач.
Лідерство - природний соціально-психологічний процес у групі, побудований на впливі особистого авторитету людини на поведінку членів групи.
Під впливом розуміють таку поведінку людини, яка вносить зміни в поведінку, відносини, почуття іншої людини. Вплив можна надавати через ідеї, усне і письмове слово, через навіювання, переконання, емоційне зараження, примус, особистий авторитет і приклад.
Д.Б. Ельконін говорить про лідерство, як про вожачества. Він виділяє шість ступенів розвитку цього соціального явища.
Перший ступінь - пасивне вожачества. Дитина стає ватажком по відношенню групі не в силу свого власного бажання впливати на поведінку інших дітей, а в силу того, що інші діти наслідують йому і йдуть за ним. У такому випадку ватажок може здійснити свою функцію, нічого не знаючи про неї і не цікавлячись нею. Вже тут виникає питання про те, чому наслідують саме цій дитині, а не будь-якій іншій, тобто про якості самого ватажка.
Другий ступінь - активне вожачества, проявляється в окремі моменти: «функція ватажка переходить з рук в руки».
Третій ступінь - активне вожачества, що охоплює значні відрізки процесу спілкування, але не поширюються на весь процес.
Четвертий ступінь - активне вожачества, що охоплює процес співробітництва в цілому. Ватажок керує від початку до кінця, «підпорядковуючи собі всіх членів колективу протягом даної діяльності».
П'ятий ступінь - відрізняється від попередньої тим, що в окремі моменти основного ватажка доповнює інший, який «не має цілком рівноправного з головним ватажком значення».
На шостий ступеня відзначається поява двох цілком рівноправних ватажків, які володіють кожен своєю сферою впливу.
Після характеристики вожачества як явища і процесу автор пропонує типологію ватажків. Д.Б. Ельконін описує три основних типи: ватажок-диктатор, що пригнічує дитячий колектив; Емоційний організатор, захоплюючий дитячі колективи «цілою низкою яскравих емоційних моментів»; нарешті, ватажок, «якого можна назвати інтелектуальним раціоналізатором або SYMBOL 178 \ f" Symbol "\ s 12І сухим укажчик SYMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 12І ».
Варто лише трохи змінити термінологію, і ми отримаємо абсолютно сучасну класифікацію: лідер-диктатор, «емоційний лідер», «інструментальний лідер».
2.3. Дитячий колектив. Клас як вид колективу.
Існують такі види дитячих колективів як: загін у таборі, двір, клас - як сама стійка група. Структура особистих взаємин між дітьми в класі - це реально склалася, ніде офіційно не зафіксована система. Але поряд з нею в кожному колективі є і своя організаційна структура - у класі це органи учнівського самоврядування, староста і т.д.
У перше коло бажаного спілкування дитини входять ті однокласники, які є для нього об'єктом сталого вибору, - ті, до кого він відчуває постійну симпатію, емоційне тяжіння. Якщо серед них є ті, хто у свою чергу, симпатизує даному школяреві, тоді їх об'єднує взаємний зв'язок.
У деяких учнів взагалі може не бути ні одного товариша, до якого він відчував би стійку симпатію, тобто перше коло бажаного спілкування відсутня.
Ділові та особисті стосунки не завжди знаходяться в прямій залежності. Буває, що в діяльному класі, де добре налагоджено виконання різних колективних справ і учні досить вимогливі один до одного, знайти явне роз'єднання в плані особистих взаємин. Сприятливі особисті взаємини можуть і не виникнути під впливом спільного навчання та інших справ. Ці відносини необхідно спеціально виховувати вчителю.

ГЛАВА III

Вплив педагогічного спілкування на формування дитячого колективу в молодшому шкільному віці.
3.1 Молодший школяр: індивідуальність і її розвиток.
Навчальна діяльність.
Одне з основних відкриттів дитину семи років - це прихід до школи.
З приходом дитини в школу змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися гра, малювання, конструювання. Навчальної діяльності ще має бути розвитися.
Зі вступом до 1-й клас у дитини змінюється провідний вид діяльності - ігрової на навчальний. Тепер вже через неї опосередковується вся система відносин дитини з дорослими і однолітками. Під впливом навчання починається перебудова всіх пізнавальних процесів, придбання якостей, властивих дорослим людям. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистісних відносин, що вимагають наявності нових психологічних якостей.
Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини повинні стати їх довільність, продуктивність і стійкість. На уроках дитині з перших днів навчання необхідно протягом тривалого часу зберігати підвищену увагу, бути досить посидючим, сприймати і добре запам'ятовувати все, про що говорить вчитель. У цей період сприйняття носить мимовільний характер, так як діти ще не вміють керувати ним, не можуть самостійно аналізувати предмет, явище.
Основною рисою сприйняття є особливість самого предмета. Тому діти помічають не головне, істотне, а те, що яскраво виділяється на тлі іншого предмета. Ось чому процес сприйняття часто обмежується тільки впізнаванням і наступним назвою предмета, явища.
Починаючи з 2-го класу цей процес поступово зазнає істотні зміни, всі в більшій мірі в ньому бере участь аналіз. Сприйняття як процес, що дає можливість орієнтації у зовнішньому світі, починає відділятися від спеціального сприйняття певних об'єктів у процесі їх пізнання при навчанні. Діти опановують техніку сприйняття, вчаться дивитися, слухати, виділяти головне, бачити деталі. Сприйняття стає розчленованим.
У розвитку довільного сприйняття велику роль відіграє слово. У першокласників слово-назва грає завершальну роль в сприйнятті. У учнів 2-3-х класів слово виконує іншу функцію. Назвавши предмет, об'єкт, явище, діти продовжують його аналізувати, описувати у словесній формі. Процес сприйняття частіше визначається інтересами, потребами, минулим досвідом людини, ніж зовнішніми особливостями предметів. Його розвиток у молодших школярів йде від злитого, фрагментарного до расчлененному, осмисленому.
На думку Е.А. Фарапонова [18], в процесі поступового переходу від нерозчленованого сприйняття до більш поглибленого, расчлененному, ми спостерігаємо велику нерівномірність, тобто цей перехід не робиться відразу універсальним у всіх випадках. Учень у сприйнятті одних об'єктів може стояти на більш високому рівні аналізу, а в сприйнятті інших залишатися ще на низькому рівні. Зазвичай діти переходять на більш високий рівень сприйняття у тих видах навчальної діяльності, в яких вони досягають найбільш продуктивних результатів. Наприклад, рівень сприйняття в процесі малювання або співу за відсутності належного організаційного навчання в учнів 4-го класу може залишатися надзвичайно низьким.
Перехід учнів до більш поглибленим формам аналізу в процесі сприйняття пов'язаний із загальною поступової перебудовою їх особистості. Пізнавальні інтереси першокласника характеризуються простим накопиченням фактів і відомостей про навколишній світ. У цьому віці пізнання нового зводиться головним чином до приєднання нового факту, нової подробиці до свого колишнього досвіду.
Надалі поступово відбувається ускладнення пізнавальних інтересів. Дитину тепер починає цікавити істота самого предмета. У зв'язку з цим він все більше і більше починає спостерігати і вивчати його цікавлять об'єкти. У ході навчання змінюється і ставлення учнів до сприйняття важливих для них об'єктів. Чим старше учень початкових класів, тим ймовірніше навчання його поглибленому сприйняття і спостереження. Цю особливість у розвитку сприйняття у молодших школярів необхідно широко використовувати в процесі навчання в школі.
Зупинимося на особливостях сприйняття дітьми цього віку людини взагалі і вчителя зокрема. Типовим тут є те, що діти досить глибоко відображають зовнішні ознаки вчителя, виділяють деякі особливості його поведінки, розглядаючи їх, однак, поза зв'язку з особистістю вчителя в цілому. В описах вчителя превалюють елементи фізичного вигляду і оформлення зовнішності. Значно рідше молодші школярі виділяють поведінка педагога. Для них дуже важко за зовні виразними рухами побачити певні психічні якості. Щоправда, з віком ставлення до вчителя змінюється: від цілісного, недиференційованого - до більш детального, глибокого. Так, від 1-го до 3-го класу збільшується число сторін, що відзначаються і оцінюються в особистості і зовнішності вчителя; спостерігається тенденція збільшення фіксування учнями поведінки вчителя, а також професійних умінь педагога передавати знання, підтримувати дисципліну, організовувати заходи і т.д.
Довільне керування діями, яких необхідно в навчальній діяльності, дотримання правил можливо спочатку, коли дитині ясні близькі цілі і коли він знає, що час його зусиль обмежено малим числом завдань. Тривала напруга довільної уваги до навчальних дій утрудняє і стомлює дитини.
Якщо з приходом до школи відразу поставити дитину в навчальній діяльності, це може призвести або до того, що він і справді швидко включиться в навчальну діяльність (у цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що він розгубиться перед непосильними навчальними завданнями, втратить віру в себе, почне негативно ставиться до школи і до навчання, а можливо, «піде в хвороби». На практиці обоє ці варіанта є типовими: число дітей, готових до навчання, і число дітей, для яких навчання в заданих умовах виявляється непосильним, досить велике.
Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, вносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не виправдовують. Таке «навчання» привабливо для дітей, але воно не сприяє переходові до власне навчальної діяльності, не формує в них відповідального відношення до виконання навчальних завдань, не розвиває довільних видів керування діями.
Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри обов'язково, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це зробити або не хоче.
У цьому віці вчитель повинен формувати в дітях адекватну самооцінку.
Нами був проведений тест «Драбинка» з метою виявлення рівня самооцінки та впливу на рівень самооцінки.
Тест «Драбинка» (див. Приложение1)
Мета методики: самооцінка особистісних якостей піддослідних.
Оснащення: ручка, аркуш для відповідей, запитальник тесту, схема «драбинка».
Порядок роботи: випробуваним роздають бланки для відповідей і зачитують інструкцію приблизно наступного змісту: "Хлопці, на отриманих листочках проставте номери питань з першого по четвертий. Подивіться на схему. У нас є« драбинка »складається з семи сходинок. На першій сходинці перебувають найкращі діти, на сьомій сходинці - найгірші. Відповідаючи на наступні питання, поставте тільки цифри, яка відповідає номеру потрібної вам сходинки. »
Питання:
1. Куди б ти себе поставив (а)?
2. Куди б тебе поставив вчитель?
3. Куди б тебе поставила мама?
4. Куди б тебе за кращий друг? Хто це?
Схема:
Самі
хороші
1
2
3
4
5
Самі
погані
6
7
В результаті тестування виявлено, що у восьми досліджуваних самооцінка завищена, в одного випробуваного самооцінка занижена, у шістнадцяти дітей самооцінка в нормі.
Самооцінка випробуваного й оцінка його мамою збіглася у п'ятьох.
Самооцінка випробуваного й оцінка його кращим другом збіглася у чотирьох.
Самооцінка випробуваного й оцінка його ні ким із перерахованих вище не збіглася у тринадцяти учнів.
Самооцінка випробуваного й оцінка його вчителем збіглася у трьох.
Таким чином ми бачимо, що самооцінка учнів з думкою вчителя практично не збігається. Учні вважають, що вчитель їх оцінює неадекватно. Це говорить про недостатньо близьких відносинах вчителя і класу.
3.2 Структура міжособистісних відносин в групах молодших школярів.

Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей молодшого шкільного віку, так і не тільки їх є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, їх змісту. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної ситуації розвитку групи.
У дитячих групах можуть бути виділені функціонально - рольові, емоційно - оцінні і особистісно - смислові відносини між однолітками.
Функціонально - рольові відносини виступають при вивченні "ділового" спілкування і спільної діяльності, що дозволяє відповісти на запитання: "в якій конкретній діяльності розгортаються ці відносини?" і "що вони відображають?". Ці відносини зафіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудової, навчальної, продуктивної, ігровий) і розгортаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого, в тому числі і вчителі.
Учитель санкціонує ті чи інші зразки поведінки: черговий повинен бути акуратним і виконавчим; під час самостійної роботи на уроці не можна дивитися в зошит сусіда і т.д. Функціонально - рольові відносини, які проявляються в ігровій діяльності, в значній мірі самостійні і вільні від безпосереднього контролю з боку дорослого.
У самій грі, як, втім, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей у групі, виявляються два види відносин: власне ігрові відносини і відносини з приводу спільної діяльності у грі. Наприклад власне - ігрові відносини відтворюють соціально - типові зразки поведінки: доктор до хворого - добрий; вчитель з учнем суворий. Це відносини "взагалі", вони "безсуб'єктні" і задані дитині в спілкуванні з однолітками.
Інший тип ігрових відносин виникає "навколо" гри, під час обговорення її задуму, побудові "сценарію", розподіл ролей. Психологічний зміст спілкування дитини полягає тут у тому, що саме в контексті цих відносин дитина сам здійснює особистісний вибір тієї чи іншої ролі. Так виникають і дозволяються суттєво важливі конфлікти дитячого життя: "у що грати?"; "Кого приймати у гру?"; "Хто буде головним?".
Функціонально - рольове поводження в групі проявляється і в діях, що відповідають статусу дитини або його конкретним обов'язкам: чергового, командира бригади, старости класу і т.д. Така поведінка виявляється й у неформальних групах дітей.
Розгляд емоційно - оцінних відносин дозволяє відповісти на запитання: чи відповідає поводження дітей у групі соціальним нормам? які емоції воно викликає? що подобається чи не подобається їм у однолітків? Основна функція емоційно - оцінних відносин у дитячої та підліткової групі - здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні прихильності і т.д. Вони виникають в онтогенезі досить рано, і формування цього типу відносин або обумовлене суто зовнішніми моментами сприйняття (наприклад дитині подобаються кучеряві дівчинки), або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цією дитиною - негативним чи позитивним.
Емоційно - оцінні відносини є регуляторами в ситуаціях можливих конфліктів при розподілі ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значиму роль у грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у взаєминах - орієнтація на норму черговості при розподілі престижних ролей, нагород і відзнак, яка, як припускають діти, повинна строго дотримуватися. Однак іноді домагання дитини так і залишаються нереалізованими і йому доводитися задовольнятися незначимой роллю, не отримувати очікуване.
У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєними соціальними нормами. Якщо дитина слід цим нормам, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму.
Аналіз мотиваційного плану спільної діяльності в дитячій групі відкриває шлях до вивчення особистісно - смислових відносин, які виділяються при відповіді на питання: заради чого, в ім'я кого здійснюється спільна діяльність? Особистісно - значеннєві відносини - це взаємозв'язки в групі, при яких мотив однієї дитини набуває для інших однолітків особистісний зміст. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, заради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють.
Статистичну картину внутрішньогрупових відносин можна отримати за допомогою методики, яка називається соціометрія.
Слово «соціометрія» буквально означає «соціальний вимір». Найчастіше цей термін використовують для характеристики комплексу методик, призначених для дослідження особистих, емоційно - безпосередніх відносин: взаємних симпатій і антипатій людей, їх взаємної привабливості і непривабливості, авторитетності і не авторитетності. Крім того, соціометрична методика дозволяє виділити лідера в групі або колективі, а також оцінити їх згуртованість.
Дружба школярів.
Відносини між школярами постійно міняються. Якщо у віці від 3-х до 6-ти років діти будують свої відносини в основному під наглядом батьків, то від 6-ти до 12-ти років школярі велику частину часу проводять без батьківського догляду. У молодших школярів дружні відносини формуються, як правило, між дітьми того ж статі. У міру ослаблення зв'язку з родителями дитина усе більш починає відчувати потреба в підтримці з боку товаришів. Крім того, йому необхідно забезпечити собі емоційну безпеку.
Саме група однолітків стає для дитини тим своєрідним фільтром, через який він пропускає ціннісні установки батьків, вирішуючи, які з них відкинути, а на які орієнтуватися надалі.
У шкільні роки групи однолітків формуються по принципах статі, віку, соціально-економічного статусу сімей, до яких належать діти.
Граючи, дитина опановує важливими соціальними навичками. Ролі і правила "дитячого суспільства" дозволяють довідатися про правила, прийнятих у суспільстві дорослих. У грі розвиваються почуття співробітництва і суперництва. А такі поняття, як справедливість і несправедливість, упередження, рівність, лідерство, підпорядкування, відданість. зрада, починають знаходити реальний особистісний сенс.
Свою точку зору ми хотіли перевірити на практиці і провели ряд тестів.
Соціометрія (див. Додаток 2).
Мета методики: виявити рівень згуртованості даного колективи, лідерів, аутсайдерів.
Оснащення: ручка, лист для відповіді.
Процедура застосування методики наступна:
1) Члени групи отримують інструкцію, в яку закладено соціометричний критерій - підстава для прояву взаємних емоційних відносин. Таким критерієм може з'явитися будь-який привід, зокрема - деяка передбачувана спільна діяльність членів даної групи.
2) Виходячи з заданого критерію, членам групи пропонується висловитися один про одного, здійснити взаємні вибори або відхилення, віддати перевагу або відкинути один одного. Робиться це на основі серії спеціальних питань, відповідаючи на які члени групи в письмовій формі висловлюють свої переваги один одному.
3) отримані письмові відповіді на відповідні питання статистично обробляються і видаються у вигляді соціометричної матриці, різних социограмою і соціометричних індексів, за якими судять про систему міжособистісних, емоційно-безпосередніх особистих відносин в даній групі і про становище, що займається кожним членом групи в системі цих відносин .
Перед початком соціометричного дослідження члени групи отримують посібник приблизно наступного змісту: "Хлопці, уявіть, що кожному з вас належить відправитися в Діснейленд. Кого з класу ви візьмете з собою?"
Отримані від членів групи письмові відповіді переносяться в спеціальну таблицю, яка називається "соціометрична матриця". (Див. Додаток 2, табл.1, 2, 3) Переглядаючи нижній рядок матриці, можна визначити, хто з членів групи отримав найбільше виборів. Цю дитину, ймовірно, і слід вважати лідером у цій групі.
Наступний етап роботи - визначення діагностичних показників соціометричного дослідження та їх інтерпретація. Серед таких виступає соціометричний статус дитини в системі міжособистісних відносин.
Статус дитини визначається кількістю отриманих ним виборів. Діти можуть бути віднесені в залежності від цього до однієї з 4-х статусних категорій:
1 - «зірки»: 5 і більше виборів,
2 - «віддаються перевага» - 3-4 вибору,
3 - «прийняті» - 1-2 вибору,
4 - «не прийняті» - 0 виборів.
1 і 2 статусна групи є сприятливими. Виходячи з цього, ми можемо знати наскільки сприятливий статус кожної дитини в групі. Іншими словами, наскільки дитина бажаний в системі міжособистісних відносин, чи відчувають до нього діти симпатію чи ні. Залежно від цього можна говорити про емоційний клімат групи для кожного вихованця: теплий, сприятливий, холодний, відчужений.
Висновок: На основі проведеного дослідження виявлено: 2 лідера, 3 аутсайдера, 16 бажаних і 9 нехтуємо. Оскільки кількість взаємних виборів - 46, то ми можемо говорити про нормальний розвиток колективу.
Творчий тест (див. Додаток 3).
Мета методики: виявити роль вчителя в житті випробовуваних, ставлення випробуваних до своєму класному колективу.
Оснащення: ручка, подвійний листок паперу.
Порядок роботи: випробуваним пропонується будинку написати міні - твори за темами: «Мій учитель» та «Мій клас».
Висновок: дане дослідження показало, що клас є дружним колективом, при цьому діти люблять свого вчителя.
3.3 Особливості міжособистісної взаємодії молодшого школяра з дорослими і роль вчителя в житті дітей молодшого шкільного віку.
У перші шкільні роки діти поступово віддаляються від батьків, хоча усе ще відчувають потребу в керівництві з боку дорослих. Відносини з батьками, структура сім'ї та взаємини між батьками справляють критично важливим для школярів, однак розширення контактів із зовнішнім соціальним середовищем приводить до того, що усе більш сильний вплив на них роблять інші дорослі.
Дуже важливою для дитини молодшого шкільного віку є педагог (його роль). Ось що говорить про посмішку, як найважливішому невербальному впливі І.М. Юсупов у книзі «Психологія взаєморозуміння»: «У педагогічному спілкуванні посмішка є неодмінним атрибутом діалогу. Чим молодше співрозмовник, тим більше потребує він у заохоченні своїх дій мовчазною посмішкою старших.
Не тільки в процесі навчання, але в умовах неофіційного спілкування потреба дітей молодшого шкільного та підліткового віку в стимулюванні посмішкою велика. Тому скнарість педагога на цей мімічний елемент невербального спілкування збільшує і без того велику вікову дистанцію між ними ».
Різні форми звертання дорослих з дитиною і характер тих оцінок, які вони йому дають, своїм результатом мають розвиток у нього тих або інших самооцінок. В одних випадках у нього розвивається переконання, що він дуже розумний, в інші - що він некрасивий, дурний і т.п. Ці розвиваються в дітей під прямою дією дорослих самооцінки позначаються на складанні в них критеріїв оцінки інших людей.
Для вчителя дуже важливо знати, як сприймають його учні, що вважають в його зовнішності головним. Це дає йому можливість визначити свої особистісні та професійні якості. Вважається, що для молодших школярів вчитель є незаперечним авторитетом.
Проте поки залишається відкритим питання про те, яким сприймають свого вчителя діти, які якості особистості є головними в образі педагога, визначальними ставлення дитини до нього, як у зв'язку з цим відображенням і ставленням учень будує свою поведінку з учителем. Образ вчителя у молодших школярів характеризується цілісністю, відсутністю диференціювання особистих і ділових якостей; оцінка першого вчителя носить, переважно, емоційний характер. Найбільш значущими якостями особистості вчителя для молодшого школяра є якості, що відображають його ставлення до інших людей.
У зв'язку з вище перерахованим ми вважаємо, повинен володіти такими якостями як: товариськість, емпатія, мати високої педагогічної мотивацією і певною групою педагогічних умінь.
А.К. Маркова [9] виділяє і детально описує десять груп педагогічних умінь. Розглянемо, з деякими скороченнями, їх зміст і сенс.
Перша група педагогічних умінь включає в себе вміння побачити у педагогічній ситуації проблему і сформулювати їх у вигляді педагогічних завдань; вміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного розвивається співучасника навчально-виховного процесу; вміння вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію; вміння конкретизувати педагогічні завдання , приймати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності; вміння передбачати близькі і віддалені результати вирішення педагогічних завдань і ін
Другу групу педагогічних умінь становлять: вміння працювати зі змістом навчального матеріалу; здатність до педагогічної інтерпретації різноманітної інформації; формування у школярів загальнонавчальних і соціальних умінь і навичок; демонстрація міжпредметних зв'язків; вміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій, навченості та вихованості школярів, визначати реальні навчальні можливості школярів, передбачати можливі і враховувати типові труднощі учнів; вміння виходити з мотивації самих учнів при плануванні та організації навчально-виховного процесу; вміння відбирати і застосовувати поєднання прийомів і форм навчання та виховання, враховувати витрату сил і часу учнів та вчителя та ін
Третя група педагогічних умінь: вміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність у сучасному стані психології та педагогіки; вміння співвідносити труднощі учнів з недоліками в своїй роботі; вміння будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності та ін
Четверта група педагогічних умінь - це прийоми постановки широкого спектру комунікативних завдань, з яких самими головними є створення умов психологічної безпеки в спілкуванні і реалізація внутрішніх резервів партнера по спілкуванню.
П'ята група педагогічних умінь включає в себе прийоми, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До таких прийомів відносяться: уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, орієнтація на розвиток особистості учня; вміння інтерпретувати і «читати» його внутрішній стан щодо нюансів поведінки, володіння засобами невербального спілкування; вміння стати на точку зору учня; вміння створити обстановку довіри, терпимості до іншої людини; володіння засобами, що підсилюють вплив; переважне використання організують впливів в порівнянні з оцінюючими, і особливо дисциплінуючим; переважання демократичного стилю керівництва; вміння з гумором поставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації.
Шоста група педагогічних умінь. Це перш за все вміння утримати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії; вміння реалізувати і розвивати свої педагогічні здібності; вміння керувати своїми емоційними станами, надаючи їм конструктивний, а не руйнівний характер; здатність сприймати позитивні можливості себе і учнів .
Сьома група педагогічних умінь. Складається з здібностей усвідомлювати перспективу свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, максимально використовувати все позитивне із своїх природних даних; вміння зміцнювати свої сильні сторони.
Восьма група педагогічних умінь включає в себе вміння визначати знання учнів на початку і в кінці навчального року; вміння визначати стан діяльності, умінь і навичок, видів самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності на початку і в кінці року; вміння виявити окремі показники навченості; вміння стимулювати готовність до самонавчання і безперервної освіти.
Дев'ята група педагогічних умінь - це оцінка вчителем рівня вихованості школяра і його вихованості як такої; вміння з поведінки розпізнавати, наскільки узгоджені моральні норми і переконання школярів; вміння вчителя побачити особистість учня в цілому - у взаємозв'язку того, що він говорить, думає і як надходить ; вміння створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис особистості окремих учнів.
Десята група педагогічних умінь - це інтегральні вміння вчителя оцінити свою працю в цілому: уміння побачити причинно-наслідкові залежності між його завданнями, цілями, способами, засобами, умовами, результатами; вміння вчителя перейти від оцінки окремих педагогічних умінь до оцінки своєї результативності і професіоналізму.
Початок навчання в школі - це не тільки нові умови життя і діяльності людини. Це - нові контакти, нові стосунки, нові обов'язки. Змінюється все життя дитини: все підпорядковується навчанні, школі, шкільним справ і турбот.
Вступ до школи - це особливий період у житті дитини, який знаменується переходом не тільки до нової провідної діяльності, але і до нового діяльнісно-опосередкованого типу взаємин, які складаються в дитини з найбільш референтною для нього в цей період групою або особою. Саме такою особою для першокласника є вчитель. Від відношення вчителя до учнів на цьому початковому етапі адаптації в школі багато в чому залежить те, як складатимуться взаємини «вчитель-учень».
Як правило, вчитель для учня - вищий авторитет, якому, на перших порах, поступається навіть авторитет батьків. Учитель не просто дорослий, а авторитетний наставник, що вимагає виконання певних правил поведінки, що присікає їх порушення, вся діяльність якого підпорядкована основному завданню - дати дітям знання. І учні зазвичай добре розуміють це. Вони чітко усвідомлюють дистанцію, розуміють статус вчителя, відрізняють його від інших дорослих.
Це визначається тим, що в початкових класах колективу по суті немає, він тільки починає формуватися; позиція кожного учня створюється в основному через учителя. Переважно через учителя будуються в класі відносини між дітьми: вчитель організовує їх спільну діяльність і спілкування, його вимоги і оцінки приймаються і засвоюються учнями. Діти дивляться один на одного очима дорослих, а в школі - очима вчителя.
Ставлення вчителя до дитини - індикатор відносин до нього і його однокласників. Учитель повинен підтримувати дружбу хлопців, формувати їх інтереси. Важлива мета виховної роботи - прищепити дітям почуття, що клас - це доброзичливий, чуйний колектив однолітків, молодших і старших товаришів. І, нарешті, вчителю належить головна роль у навчальному процесі: він передає знання, виховує дитину.
Але вплив педагога буде оптимальним лише в тому випадку, якщо учень позитивно ставиться до вчителя, якщо в його свідомості складається уявлення про вчителя як про людину багато знає і уміє, добром і справедливому. Це означає, що перш за все вчитель повинен бути гуманним, високоосвіченим і творчою людиною. У спілкуванні з дітьми він не може допустити фальші, нещирості, нетерпимості, грубості, дратівливості, злості, втратою самоконтролю. Він повинен вміти зрозуміти всіх і кожного, вчасно прийти на допомогу, володіти педагогічним терпінням. Адже саме від майстерності вчителя, його спілкування залежать взаєморозуміння, встановлення в дитячому колективі дружби, чуйності, чуйності.
Майстерність вчителя проявляється у розвитку тенденції педагогічного процесу, у сприйнятті його дитиною як вільно обраного. Головне - створення невимушеної атмосфери, надання дитині радості в житті, зняття негативних емоцій, постійне збагачення зростаючих духовних і пізнавальних потреб.
Учитель повинен дбайливо ставитися до гідності дитини, бути доброзичливим і делікатним у спілкуванні, розумно любити, з'єднувати в собі м'якість і вимогливість. Спілкуючись з дітьми, педагог повинен віддавати собі звіт в відбуваються взаємодіях, управляти ними, бути як би поза ними: спостерігати, аналізувати, приймати рішення, відчувати реакцію у відповідь, гнучко змінювати поведінку, знаходити оптимальні способи і засоби впливу.
Педагог навчає дітей організовувати колектив. Для успішної організації колективу вчитель повинен знати основні принципи його формування.
Для молодшого школяра школа - це, перш за все, вчитель. Якщо дитина любить вчителя, значить, він любить вчитися, любить школу. Психологічна сумісність між вчителем і учнями - одна з умов ефективного навчального процесу. Тому для вчителя велике значення має знання того, як його сприймають діти. Ці знання дають йому можливість визначити свої особистісні та професійні якості.
Ми вирішили перевірити нашу точку зору на практиці, для цього провели низку тестів.
Методика «Автопортрет» (див. Додаток 4).
Мета методики: діагностика особистості вчителя.
Оснащення: олівець, альбомний аркуш паперу.
Порядок роботи: випробуваному пропонується за 10 хвилин намалювати автопортрет.
Висновок: на малюнку «Автопортрет» вчителя ми бачимо викладача оточеного дітьми. Викладач в два рази більше, ніж учні, що свідчить про зверхньо ставленні до учням, про домінуючої функції вчителя, про практичне відсутності співпраці. Крім цього на малюнку зображено багато предметів у класі, тобто вчитель також приділяє велике значення постановці в класі предметів, які його оточують. Учні розташовані на різній відстані по відношенню до вчителя, що є неоднозначним ставленням його до класу. Учні знаходяться на одній відстані по відношенню один до одного, що відповідає прагненню вчителя створити колектив.
Методика: «Оцінка комунікативних і організаторських схильностей вчителя». (Див. Приложение5)
Мета методики: оцінити комунікативні та організаторські схильності вчителя.
Оснащення: ручка, аркуш для відповідей, опитувальник КОС.
Порядок роботи: Випробуваному дають бланк для відповідей і зачитують інструкцію: «Вам потрібно відповісти на всі запропоновані питання. Вільно висловлюйте свою думку з кожного питання і відповідайте так: якщо Ваша відповідь на запитання позитивний (ви згодні), то у відповідній клітині аркуша відповідей поставте плюс, якщо ж Ваша відповідь на питання негативний (Ви не згодні) - поставте мінус. Слідкуйте, щоб номер питання і номер клітини, куди Ви запишете свою відповідь збігалися. Майте на увазі, що питання носять загальний характер і не можуть утримувати всіх необхідних подробиць. Тому уявіть собі типові ситуації і не замислюйтеся над деталями. Не слід витрачати багато часу на обдумування, відповідайте швидко. Можливо, на деякі питання вам буде важко відповісти. Тоді спробуйте дати ту відповідь, яку Ви вважаєте кращим. При відповіді на будь-який з цих питань звертайте уваги на перші його слова. Ваша відповідь повинна бути точно узгоджений з ними. відповідаючи на питання, не прагнете зробити свідомо приємне враження. Нам важливий не конкретну відповідь, а сумарний бал по серії питань ».
Запитальник КОС
1. Чи багато у Вас друзів, з якими Ви постійно спілкуєтеся?
2. Чи часто Вам вдається схилити більшість товаришів до прийняття ними Вашої думки?
3. Чи довго Вас турбує почуття образи, заподіяне Вам кимось з ваших друзів?
4. Чи завжди Вам важко орієнтуватися в критичній ситуації?
5. Чи є у Вас прагнення до встановлення нових знайомств з різними людьми?
6. Чи подобається Вам займатися громадською роботою?
7. Чи вірно, що Вам приємніше і простіше проводити час з книгами або за будь-якими іншими заняттями, ніж з людьми?
8. Якщо виникли будь-які перешкоди у здійсненні Ваших намірів, чи легко Ви відступаєте від них?
9. Чи легко Ви встановлюєте контакти з людьми, які значно старші Вас за віком?
10. Чи любите Ви придумувати і організовувати зі своїми друзями різні ігри та розваги?
11. Важко Ви включаєтеся в нову для Вас компанію?
12. Чи часто Ви відкладаєте на інші дні ті справи, які потрібно було б виконати сьогодні?
13. Чи легко Вам вдається встановлювати контакти з незнайомими людьми?
14. Чи прагнете Ви домагатися, щоб Ваші друзі діяли у відповідності з Вашим думкою?
15. Важко Ви освоюєтеся в новому колективі?
16. Чи правда, що у Вас не буває конфліктів з друзями з-за невиконання ними своїх обов'язків, зобов'язань?
17. Чи прагнете Ви при слушній нагоді познайомитися і поговорити з новою людиною?
18. Чи часто у вирішенні важливих справ Ви приймаєте ініціативу на себе?
19. Дратують Вас оточуючі люди і чи хочеться Вам побути одному?
20. Чи правда, що Ви зазвичай погано орієнтуєтеся в незнайомій для Вас обстановці?
21. Чи подобається Вам постійно знаходитися серед людей?
22. Чи виникає у Вас роздратування, якщо Вам не вдається закінчити розпочату справу?
23. Чи відчуваєте Ви почуття утруднення, незручності, якщо доводиться проявляти ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?
24. Чи правда, що Ви втомлюєтеся від частого спілкування з друзями?
25. Чи любите Ви брати участь у колективних іграх?
26. Чи часто Ви проявляєте ініціативу при вирішенні питань, які зачіпають інтереси Ваших друзів?
27. Чи правда, що Ви відчуваєте себе невпевнено серед малознайомих Вам людей?
28. Чи правда, що ви рідко прагнете до доказу своєї правоти?
29. Чи вважаєте Ви, що Вам не доставляє особливих зусиль внести пожвавлення в малознайому Вам компанію?
30. Приймаєте Ви участь у громадській роботі?
31. Чи прагнете Ви обмежувати коло своїх знайомих невеликою кількістю людей?
32. Чи правда, що Ви не прагнете відстоювати свою думку або рішення, якщо воно не було відразу прийняте Вашими товаришами?
33. Чи відчуваєте Ви себе невимушено потрапивши в незнайому Вам компанію?
34. Чи охоче Ви приступаєте до організації різних заходів для своїх товаришів?
35. Чи правда, що Ви не відчуваєте себе досить упевненим і спокійним, коли доводиться говорити що-небудь великій групі людей?
36. Чи часто Ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення?
37. Чи правда, що у Вас багато друзів?
38. Чи часто Ви опиняєтеся в центрі уваги своїх товаришів?
39. Чи часто Ви соромитесь, почуваєте незручність при спілкуванні з малознайомими людьми?
40. Чи правда, що Ви не дуже впевнено почуваєте себе в оточенні великої групи своїх друзів?
Лист відповідей.
Прізвище, ім'я, по батькові _________________________________________________________
Дата ___________________________ Вік _______________________________________
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Висновок: Випробуваний вчитель отримав оцінку «5», що свідчить про високий рівень прояву його комунікативності і організаторка. Викладач налаштований на організацію і комунікації, але дуже часто не помічає кордонів і не визначає рамок свого спілкування, тому навколишні діти можуть втомлюватися від спілкування з ним, а він не помічає цих моментів.
Методика: «Оцінка рівня товариськості вчителя» (див. Додаток 6).
Мета методики: оцінити рівень товариськості вчителя.
Оснащення: ручка, аркуш для відповідей, опитувальник, класифікатор.
Порядок роботи: випробуваний отримує інструкцію приблизно наступного змісту: «Вашій увазі пропонується кілька простих запитань. Відповідайте швидко, однозначно: SYMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 12ІдаSYMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 12І, SYMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 12ІнетSYMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 12І, SYMBOL 178 \ f " Symbol "\ s 12ІіногдаSYMBOL 178 \ f" Symbol "\ s 12І».
Питання:
1. Вам належить ординарна або ділова зустріч. Вибиває Вас її чекання з колії?
2. Чи викликає у Вас сум'яття і невдоволення доручення виступати з доповіддю, повідомленням, інформацією на будь-якому нараді, зборах або тому подібному заході?
3. Не відкладайте ви візит до лікаря до останнього моменту?
4. Вам пропонують виїхати у відрядження в місто, де Ви ніколи не бували. Прикладіть Ви максимум зусиль, щоб уникнути цього відрядження?
5. Чи любите Ви ділитися своїми переживаннями з ким би то не було?
6. Дратуєтеся ви, якщо незнайома людина на вулиці звернеться до Вас з проханням (показати дорогу, назвати час, відповісти на якесь питання)?
7. Чи вірите Ви, що існує проблема «батьків і дітей» і що людям різних поколінь важко розуміти один одного?
8. Посоромтеся Ви нагадати знайомому, що він забув Вам повернути гроші, які зайняв кілька місяців тому?
9. У ресторані або їдальні Вам подали явно недоброякісна блюдо. Промовчіть Ви лише розлючено відсунувши тарілку?
10. Опинившись сам на сам з незнайомою людиною, Ви не вступите з ним у бесіду і будете перейматися, якщо першим заговорить він. Чи так це?
11. Вас приводить в жах будь-яка довга черга, де б вона не була (у магазині, бібліотеці, касі кінотеатру). Чи вважаєте Ви відмовитися від свого наміру або встанете в хвіст і будете нудитися в очікуванні?
12. Чи боїтеся Ви брати участь у будь-які комісії з розгляду конфліктних ситуацій?
13. У Вас є власні суто індивідуальні критерії оцінки творів літератури, мистецтва, культури, і ніяких чужих думок на цей рахунок Ви не згодні з. Це так?
14. Почувши де-небудь у кулуарах висловлювання явно помилкової точки зору з добре відомого Вам питання, чи віддаєте перевагу Ви промовчати і не вступати в суперечку?
15. Чи викликає у Вас досаду чия-небудь прохання допомогти розібратися в тому чи іншому службовому питанні чи навчальній темі?
16. Охочіше Ви викладаєте свою точку зору (думку, оцінку) в письмовій формі, ніж в усній?
Оцінка відповідей: SYMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 12ІдаSYMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 12І - 2 очки, SYMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 12ІіногдаSYMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 12І - 1 очко, SYMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 12ІнетSYMBOL 178 \ f "Symbol" \ s 12І - 0 очок.
Отримані окуляри підсумовуються, і за класифікатором визначається, до якої категорії людей відноситься випробуваний.
Класифікація до тесту:
30-32 очок. Ви явно некомунікабельність, і це Ваша біда, тому що страждаєте від цього більше Ви самі. Але і близьким Вам людям нелегко. На Вас важко покластися в справі, яке вимагає групових зусиль. Намагайтеся бути сміливим, контролюйте себе.
25-29 очок. Ви замкнуті, не балакучі, віддаєте перевагу самотність, тому у Вас мало друзів. Нова робота і необхідність нових контактів якщо і не вводить вас у паніку, то надовго виводять з рівноваги. Ви знаєте цю особливість свого характеру і буваєте незадоволені собою. Але не обмежуйтеся тільки таким невдоволенням - у Вашій влади переламати ці особливості характеру. Хіба не буває, що при будь-якої сильної захопленості Ви купуєте раптом повну комунікабельність? Варто тільки здригнутися.
19-24 очки. Ви певною мірою, товариські і в незнайомій обстановці відчуваєте себе цілком упевнено. Нові проблеми Вас не лякають. І все ж з новими людьми сходитеся оглядкою, у суперечках і диспутах берете участь неохоче. У Ваших висловлюваннях часом занадто багато сарказму, без всякого на те підстави. Ці недоліки виправити.
14-18 очок. У Вас нормальна комунікабельність. Ви допитливі, охоче слухаєте цікавого співрозмовника, достатньо терплячі в спілкуванні з іншими, відстоюєте свою точку зору без запальності. Без неприємних переживань йдете на зустріч з новими людьми. У той же час не любите гучних компаній; екстравагантні витівки і багатослівність викликають у Вас роздратування.
9-13 очок. Ви дуже товариські (часом, бути може, навіть надміру). Цікаві, говіркі, любите висловлюватися з різних приводів, що, буває, викликає роздратування навколишніх. Охоче ​​знайомитеся з новими людьми. Любите бувати в центрі уваги, нікому не відмовляєте в проханнях, хоча не завжди їх можете виконати. Буває, розлютився, але потім швидко відходите. Чого Вам не дістає, так це посидючості, терпіння і відваги при зіткненні з серйозними проблемами. При бажанні, однак, Ви можете себе змусити не відступати.
4-8 очок. Ви, повинно бути «сорочка - хлопець». Товариськість б'є з Вас ключем. Ви завжди в курсі всіх справ. Ви любите приймати участь у всіх дискусіях, хоча серйозні теми можуть викликати у Вас мігрень і навіть нудьгу. Охоче ​​берете слово з будь-якого питання, навіть якщо маєте про нього поверхове уявлення. Усюди почуваєте себе у своїй тарілці. Беретеся за будь-яку справу, хоча не завжди можете його успішно довести до кінця. З цієї самої причини керівники і колеги ставляться до Вас з деяким побоюванням і сумнівами. Задумайтеся над цими фактами.
3 очки і менше. Ваша комунікабельність носить болісний характер. Ви балакучі, багатослівні, втручаєтесь у справи, які не мають до Вас ніякого відношення. Беретеся судити про проблеми, в яких абсолютно не компетентні. Свідомо чи несвідомо Ви часто буваєте причиною всякого роду конфліктів у Вашому оточенні. Запальні, уразливі, нерідко буваєте необ'єктивні. Серйозна робота - не для Вас. Людям - і на роботі, і вдома, і взагалі всюди важко з Вами. Так, Вам треба попрацювати над собою і своїм характером! Перш за все виховуйте в собі терплячість і стриманість, шанобливо ставитеся до людей, нарешті, подумайте про своє здоров'я - такий стиль життя не проходить безслідно.
Висновок: Ця методика також підтвердила високу, іноді надмірну товариськість вчителя і постійну потребу в комунікаціях.
ВИСНОВОК.
Всі поставлені в даній роботі завдання виконані. Ми з'ясували, що дитячий колектив може розвиватися тільки при правильному вплив на нього вчителя і добре сформованому пед. спілкуванні.
На стадії молодшого шкільного віку вчитель є старшим помічником, наставником і другом. Вчитель відіграє велику роль у формуванні дитячого колективу, робить істотний вплив на розвиток, виховання. Він є одним з головних дорослих людей для дітей цього віку, а також ключовою фігурою в організації педагогічного спілкування.
Проведені дослідження дозволяють зробити висновок, що для успішної взаємодії педагога та учнів необхідна наявність у педагога наступних педагогічних якостей і здібностей:
1) інтерес до дітей та роботи з ними, наявність потреби і вмінь спілкування, товариськість комунікативні якості;
2) здатність емоційної емпатії і розуміння дітей;
3) гнучкість, оперативно-творче мислення, що забезпечує вміння швидко і правильно орієнтуватися у мінливих умовах спілкування, швидко змінювати мовний вплив в залежності від ситуації спілкування, індивідуальних особливостей дітей;
4) вміння відчувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні;
5) уміння керувати собою, своїм психічним станом, своїм тілом, голосом, мімікою, уміння керувати настроєм, думками, почуттями;
6) здатність до спонтанності (непідготовленою комунікації);
7) вміння прогнозувати можливі педагогічні ситуації, наслідки своїх дій;
8) хороші вербальні здібності: культура, розвиненість мовлення, багатий лексичний запас, правильний відбір мовних засобів;
9) володіння мистецтвом педагогічних переживань, які представляють собою сплав життєвих, природних переживань педагога і педагогічно доцільних переживань, здатних вплинути на дітей в необхідному напрямку;
10) здатність до педагогічної імпровізації, вміння застосовувати всю різноманітність засобів впливу (переконання, навіювання і т.д.).
Всі поставлені в даній роботі завдання виконані. Ми з'ясували, що дитячий колектив може розвиватися тільки при правильному вплив на нього вчителя і добре сформованому пед. спілкуванні.
Література.
1. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія. - М., 1980.
2. Вікова та педагогічна психологія: Підручник для студентів пед. ін-тів / В.В. Давидов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ітельсон та ін; Під ред. А. В. Петровського. - 2-е вид., Испр. І доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с.
3. Виготський Л. С. Педагогічна психологія / Під. Ред. В.В. Давидова. - М.: Педагогіка, 1991. - 480 с.
4. Кондратьєв М.Ю. Складові авторитету - М.: Знання, 1988. - 80 с. - (Нове у житті, науці і техніці. Сер. Педагогіка і психологія, № 4).
5. Корчак Януш Педагогічна спадщина. - М., 1986.
6. Короткий психологічний словник / Укл. Л.А. Карпенко; під заг. ред. А.В. Петровського, М.Г.Ярошевского.-М., С.195
7. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. - М., 1997
8. Макаренко А.С. Трудове виховання. Встав. Стаття Л.Ю. Гордина. Мн., Нар. світла, 1977.
9. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. - М., 1993.
10. Мудрик А.В. Вчитель: майстерність і натхнення. - М., 1986.
11. Мухіна В.С. Вікова психологія. - Москва: Академія, 1997.
12. Немов Р.С. Учеб. Для студентів вищ. пед. навч. закладів. У 2 кн. Кн. 1. Загальні основи психології. - М.: Просвіта: Владос, 1994. - 576 с.
13. Ночевнік М. М. Людське спілкування, М., Просвітництво, 1986.
14. Петровський А.В. Введення в психологію. - М.: Видавничий центр Академія, 1995.
15. Петровський А.В. Особистість, діяльність, колектив. М., 1982.
16. Практикум із загальної, експериментальної і прикладної психології. Учеб. посібник / В.Д. Балін, В.К. Гайда, В.К. Гербачевського и др. / / За заг. ред. А.А. Крилова, С.А. Манічева. - СПб: Видавництво Пітер, 2000. - 560 с.
17. Психологія і вчитель. Пер з англ. / Гуго Мюнстерберг; пер. А.А. Громбаха. - 3-е изд., Испр. - М.: Досконалість, 1997. - 320 с.
18. Реан А.А., Коломінський Я.Л. Соціальна педагогічна психологія. - СПб.: ЗАТ Видавництво Пітер, 1999. - 416 с.: (Серія Майстри психології).
19. Рогов Е. И. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. -М. : ВЛАДОС, 1996р. -529с.
20.Столяренко Л.Д., Самигін С. І. психологія і педагогіка в запитаннях і відповідях. Серія Підручники, навчальні посібники. Ростов-на-Дону: Фенікс, 1999 - 576 с.
21. Сухомлинський В.А. Про Вихованні / Укл. і авт. вступить. нарисів С. Соловейчик. - 4-е вид. - М.: Політвидав, 1982, - 270 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
172.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Роль гри у формуванні дитячого колективу
Роль колективу у формуванні особистості
Роль класного керівника в організації дитячого колективу
Роль майстра виробничого навчання у формуванні учнівського колективу
Роль колективу у формуванні особистості як провідна ідея гуманістичної педагогіки
Роль музичних здібностей у формуванні професійних якостей вчителя музики
Роль спілкування у формуванні особистості 2
Роль спілкування у формуванні особистості
Роль педагогічного спілкування у взаєминах вчителя та учнів
© Усі права захищені
написати до нас