Педагогічне спілкування та його функції
Відповідно до центральним призначенням педагогічного впливу спілкування виконує три функції.
Перша функція - "відкриття" дитини на спілкування - покликана, з одного боку, створити йому комфортні умови на уроці, в класі, в школі, під час позакласного заходу. У стані психологічної розкутості діти активніше розвиваються, сміливіше проявляють себе, не бояться показатися смішними або потрапити в немилість до вчителя. З іншого боку, без реалізації цієї функції не вдається виявити ставлення дитини, і педагог змушений задовольнятися лише його поведінковими реакціями, які, як відомо, можуть визначатися і диктуватися прихованими мотивами. Наприклад, зовні благополучні взаємовідносини вчителя й учня можуть мати в своїй основі запобігливість і бажання сподобатися з боку останнього, але можуть визначатися дійсним повагою особистості і авторитетом педагога. Знання справжнього ставлення дитини допомагає вихователю планувати подальшу спільну роботу з ним по освоєнню соціально-культурних цінностей.
Друга функція - "співучасть" дитині в педагогічному спілкуванні - виявляється в результаті аналізу процесу взаємодії вчителя з дітьми. Залежно від віку дитина відвідує перший, другий, третій ... одинадцятий класи. У відповідності зі шкільним розкладом він приходить на урок один, два, три рази на тиждень. На уроці учень освоює той навчальний матеріал і включається в ті форми роботи, які йому пропонує викладач. Він як би "нав'язує" дитині спілкування, яке час від часу ставить його у скрутне становище тому, що воно виявляється нехарактерним, невластивим йому. Реалізуючи співучасть на адресу дитини, педагог допомагає йому справитися з тими труднощами, які зустрічаються на його шляху сходження до культури людства.
Третя функція - "піднесення" дитини в педагогічному спілкуванні-розуміється не як завищена оцінка, а як стимулювання ціннісних новоутворень. Навіть серед неосвічених в педагогічному сенсі батьків не знайти таких, які б не користувалися підвищенням у спілкуванні зі своїми дітьми: от маля зробив перший боязкий навіть не крок, а крок у своєму житті, а йому кажуть: "Молодець! Ти вже навчився ходити!. . " Дитина написав перше слово, ним захоплюються: "Як здорово у тебе вийшло! .." Дівчинка в перший раз спекла млинці - вся родина в захваті, їй кажуть: "Таких смачних млинців ми в житті не їли".
Хіба можна уявити собі педагога, який би не підіймав на своїх уроках дітей, і особливо тих, яким цей предмет дається важче, ніж іншим? Теоретично - ні! Практично - так! В одинадцятому класі йде урок з філософії життя. Викладачеві клас незнайомий, тому він використовує візитки, щоб називати всіх по іменах. Учениця з болем говорить: "А знаєте, мене перший раз на уроці назвали по імені, а не на прізвище!" Запитаємо себе: як же жилося їй у школі? Що пережила і пробачила педагогам ця тендітна дівчинка?
А замислюємося ми, чому першокласники, такі ошатні, життєрадісні й веселі першого вересня, вже через місяць не хочуть йти до школи? Чи не тому, що не реалізуються ці три функції в педагогічному спілкуванні з дітьми?
Функція відкриття дитини на спілкування практично втілюється за допомогою різноманітних операцій, багато з яких суто індивідуальні, і їх просте перерахування виявилося б завданням, мабуть, непосильною, тому назвемо лише деякі.
1. Вибір пластичної пози. Пластичний мову людини порівняно недавно став вивчатися педагогами, але, як показує практика, саме це питання викликає найбільш жвавий інтерес. Впровадження пластичної мови у вузівське навчання вчителя почалося з експериментальних курсів з педагогічної техніки, акторської та педагогічного майстерності, а також з введення інтенсивних курсів навчання іноземної мови.
Поза, яку вживає людина, містить в собі велику кількість інформації, що не вимагає спеціальної розшифровки, вона легко прочитується навіть дитиною. Вченими встановлено, що невербальним мовою (мовою пластики, міміки, жесту) передається від 55 до 80% інформації, в той час як вербальними засобами - від 20 до 40%, причому більша частина тут належить тону, інтонації, експресії.
Трансляція інформації за допомогою пластичного образу впливає на настрій і самопочуття, тому поза вчителя на уроці створює для учнів або комфорт, або дискомфорт і тим самим сприяє чи перешкоджає їх "відкриття" на спілкування. Припустимо, викладач знаходиться в так званій позі лева (широко розставленими руками спирається на край столу). Як це впливає на дітей? Вони внутрішньо "стискаються", опускають очі, боячись погляду вчителя, і зрозуміло, що довірчого спілкування між ними не буде. Більш того, характер і стиль спілкування, який обирається людиною, багато в чому обумовлений позою, яку він приймає в цей момент: якщо в якості експерименту запропонувати вчителю, що знаходиться в "позі лева", сказати кілька компліментів учням, то це завдання викличе в нього певне складне становище , але якщо йому все ж таки вдасться вимовити їх, в його голосі обов'язково проявляться нещирість, сарказм або якісь інші інтонації, що знижують довіру слухачів.
Оптимальний пластичний образ вчителя на уроці виглядає приблизно так:
- Відкрита поза;
- Руки опущені уздовж тіла або трохи зігнуті в ліктях;
- Долоні час від часу розвертаються до аудиторії;
- Пластика плавна, мелодійна;
-Переважання психологічних жестів над описовими;
-Для залучення уваги слухачів проводиться кілька кроків від столу до аудиторії, і навпаки, для ослаблення уваги - кілька кроків назад.
2. Подача інформації з позиції "Ми". Реалізація цієї операції стає можливою при усуненні трьох бар'єрів: фізичного, соціального і Білорусь.
Фізичний бар'єр спілкування виникає при порушенні кордону особистого простору, розміри якого становлять приблизно 60 сантиметрів. Кожна людина вибірково регулює присутність у цьому просторі інших людей і здійснює це на основі особистих симпатій та уподобань (за винятком тих випадків, коли у нього немає вибору або коли це питання заздалегідь вирішене і закріплений як норма, наприклад, розташування учнів за однією партою, " притертість "пасажирів у транспорті в години" пік "і т.п.). В іншому ж випадку надмірна фізична близькість сприймається як виклик, як посягання на особисті інтереси і діє або дратівливо, або пригнічує. Бар'єр фізичного порядку виникає і тоді, коли над сидячою людиною нависає постать іншого, займає більш вигідну у фізичному плані позицію, або коли один з них самовільно вдається до тактильному контакту.
Соціальний бар'єр спілкування найкраще вдається проілюструвати відомим у всьому світі "тюремним експериментом". Група студентів за бажанням була розділена на "тюремників" і "ув'язнених". "Тюремники" приходили на чергування і по черзі змінювали один одного, "ув'язнені" ж постійно знаходилися в камері. Через кілька днів після початку експерименту "ув'язнені" зробили спробу бунту, "тюремники" його придушили, а призвідників розвели по окремих камерах. Потім події почали розвиватися наступним чином: "тюремники", усвідомивши свою силу, владу та рольові можливості, стали сміливішими і активніше використовувати їх при виконанні професійних обов'язків, що не сповільнило позначитися на психічному стані і фізичному самопочутті "ув'язнених". Експеримент був припинений, так як його продовження загрожувало серйозними наслідками і для тих, і для інших. У результаті було виявлено, що соціальна роль, яку людина приймає на себе самостійно або під впливом оточуючих людей, визначає стиль і характер його взаємодії з іншими суб'єктами.
Ті ж закономірності діють і в школі. Якщо вчитель займає позицію, відображену словами: "Не заважайте мені працювати ...", - то його соціальна роль стає нездоланним бар'єром у спілкуванні з учнями.
Третій бар'єр - термінологічний. Причина його криється у надмірному використанні викладачем всіляких спеціальних наукових термінів і слів іноземного походження, значення яких часом незрозумілі йому самому. Це створює для дітей перешкоду в спілкуванні, так як вони спонтанно, порівнюючи свою лексику з лексикою вчителя, роблять висновки про злиднях і нерозвиненості своїй промові. У результаті цього діти стискаються, не бажаючи виставляти себе в непривабливому вигляді.
Усунувши ці бар'єри, педагог дійсно отримує можливість вибудовувати спілкування з позиції "Ми": "Ми приступаємо до вивчення нової теми ..."," Нам необхідно ще раз повернутися до питання ...", "Настав час перевірити наші сили ... " і т.д. Використання цієї операції сприяє "відкриття" дітей на спілкування.
3. Встановлення особистого контакту. Особистий контакт може встановлюватися різними способами:
-Вербально,
-Візуально,
-Тактильно.
Вербальний контакт здійснюється за допомогою слів. Це може бути звернення до людини по імені, безособове звернення ("Будь ласка ..."," Будь люб'язний ..."), прохання і т.п. До цього виду контакту тяжіють так звані аудіали, люди з домінуючим розвитком слухового сприйняття.
Візуальний контакт - це контакт очей: людина поглядом передає свій настрій, свою симпатію і свою вимогу. Не випадково на початку уроку викладач просить дітей піднятися для привітання. У цей момент їх очі знаходяться приблизно на одному рівні, що сприяє візуальному спілкуванню.
Тактильний контакт здійснюється через дотик і є найбільш тонким і навіть інтимним видом комунікації. До цього виду зв'язку більшою мірою тяжіють діти дошкільного та молодшого шкільного віку, а також дорослі люди, звані кінестетиками. У школі кінестетики виявляються дуже рано: з дзвінком на перерву вони прагнуть якомога ближче підійти до улюбленій вчительці, щоб фізично відчути близькість у результаті безпосереднього дотику до неї, доторкнутися до її столу або речей (опосередкований тактильний контакт).
З професійної точки зору, педагогу необхідно володіти всіма видами встановлення особистого контакту, так як серед дітей одного класу обов'язково будуть і візуали, і аудіали, і кінестетики, і з кожним з них він повинен зуміти вийти на особисте спілкування, щоб дитина змогла "відкритися" .
Функція "співучасть" дитині в процесі спілкування з ним має свої приватні технологічні операції.
1. Демонстрація схильності. Це пластично-мімічне вираз симпатії співрозмовника з метою створення для нього сприятливої атмосфери і комфортного психологічного клімату. Тільки в таких умовах психологічної, соціальної та етичної захищеності люди, і діти в тому числі, здатні розкрити свої можливості, проявити творчість і винахідливість у новому, нехарактерному для них виді діяльності і домогтися досить високого результату.
За власним емоційним витратам людини ця операція надзвичайно економна, і навіть більше того: її реалізація покращує самопочуття того, хто її виробляє. Цей парадоксальний результат обумовлений психологічним ефектом "віддзеркалювання": демонструючи свої почуття щирої радості, доброзичливість, прихильність, впливаючи на поліпшення самопочуття оточуючих людей, людина у відповідь отримує таку ж реакцію, яка сілівает його позитивні емоційні переживання. У підсумку від реалізації цієї операції виграють усі. І навпаки, коли образ висловлює скорботу, похмурість, оточуючим стає не до веселощів, їх особи набувають похмурі вираження, мова змінюється інтонаційно.
Уявімо собі на секунду стан школярів, поглядають на розлюченого, кричущого вчителя. Але ж їм перебувати у класі під його гнітом сорок п'ять хвилин, протягом яких у них не буде можливості "розрядитися", "зняти" своє психічне напруження. Таку можливість вони отримають лише на перерві, і то якщо за ними не буде в цей час спостерігати зірко око чергового вчителя. Шум шкільної зміни, так вражають батьків, які потрапили в цей час до школи, і такий звичний для педагогів, міг би стати своєрідним диагностирующих засобом якості уроків. Але ось зміна закінчується, і починається наступний урок. А якщо знову все повториться? .. Тоді дитина вийде з школи абсолютно хворим, і завтра з ним потрібно буде працювати не педагогу, а психотерапевта.
Демонстрація схильності виключає таке становище, сприяючи творчої активності і дітей, і вчителі, зміцнюючи їх психічне здоров'я.
2. Прояв інтересу. У безпосередньому спілкуванні ця операція проявляється у двох уміннях - умінні чути і вмінні ставити питання. Як це не дивно, але саме ці два професійно значущі уміння слабо розвинені у педагога.
Ставити запитання - не означає питати матеріал параграфу, домашнє завдання, так як це будуть питання репродуктивного характеру, які передбачають в якості відповіді досить конкретне і певний зміст. Уміння задавати питання виявляється в процесі вільного, ненормованого, імпровізованого спілкування, коли співрозмовники, обмінюючись інформацією з обраної теми розмови і демонструючи свій інтерес, звертаються один до одного, сподіваючись почути щось нове з обговорюваної проблеми. Буває, що ці питання не враховують раніше висловлених суджень, дублюють їх, тому що суб'єкти спілкування прагнуть тільки до одного - підкреслити свою значимість і компетентність у цій розмові. Як правило, відносини між ними загострюються, і час від часу звучать репліки типу: "Я ж про це і кажу ,.."," А що я тобі сказав тільки що? .. "
Уміння задавати питання грунтується на вмінні чути - не слухати чи робити вигляд, що слухаєш, а саме чути інформацію, виявляти й усвідомлювати сенс, ставлення, підтекст, гумор і т.д. В ході занять з педагогічної технології можна навіть провести спеціальну вправу кілька гумористичного характеру, спрямований на виявлення вміння чути: викладач розповідає невелику історію, яку потім три статиста переказують по черзі один одному. Незважаючи на те, що перед початком експерименту їх попереджають про необхідність бути дуже уважними і не спотворювати зміст, саме ідентичність і точність переказу викликає найбільше практичне утруднення.
Для педагога почути дитини - це не тільки і не стільки сприйняти інформацію, скільки розчути його біль, вникнути в його переживання, зрозуміти причини його тривоги і відчаю, а також радості, захвату і захоплення. Задати питання - це ще раз уточнити: "Чи правильно я тебе зрозумів?" Від цих двох умінь залежить своєчасність педагогічної допомоги дитині як приватного прояви співучасті до нього.
3. Надання допомоги. Дана операція безпосередньо реалізує функцію, до якої належить. Дійсно, беручи участь у долі людини, ми допомагаємо йому, надаючи різноманітні послуги. Міра нашої участі визначається різними факторами, такими, як ступінь спорідненості, формальність чи душевність відносин, тривалість знайомства, самопочуття і т.д. Остаточно вирішити, прийняти або відкинути допомогу, повинен завжди та людина, якій вона пропонується. Виходячи з цього, момент звернення і фраза в її лексичному, змістовному та інтонаційному аспектах повинні бути ретельно продумані.
Парадигми, які можна використовувати, щоб запропонувати людині допомогу, різноманітні за формою і ступеня психологічного сприйняття. Назвемо їх:
- "Давай допоможу ...";
- "Дозволь мені тобі допомогти ...";
- "Мені б так хотілося тобі допомогти ...";
- "Я був би щасливий тобі допомогти ..."
Знання різноманітних парадигм полегшує педагогу вибір конкретного варіанту дотику до дитини відповідно до особливостей ситуації і психічним станом дітей. Цим же форм звернення слід навчити і дітей, щоб їх взаємодію один з одним здійснювалося на високому рівні культури.
Зауважимо, що володіння парадигмами не вичерпує змісту і сенсу самої операції, а лише полегшує її реалізацію, вибудовуючи шлях і напрям впливу. Операція вважається здійсненою лише тоді, коли допомога дійсно надана. В іншому випадку вона підміняється порадами та рекомендаціями, які теж повинні бути присутніми в роботі з дітьми, але без реальної, відчутної допомоги у школярів буде формуватися демагогічні ставлення до людей.
Функція "піднесення" дитини в педагогічному спілкуванні так само, як і перші дві, розкривається через послідовне втілення операцій, з яких тут будуть представлені три, що мають найбільш загальний характер.
1. Прийняття дитини як даності. Безумовно, велику допомогу в реалізації цієї операції можуть надати різноманітні психологічні методики дослідження особистості, хоча, ймовірно, шкільному вчителеві для отримання інформації про учня достатньо буде педагогічних методик.
Створивши у своїй уяві реальну "картинку" школяра, педагог, як і лікар, встановлює діагноз, але тільки не хвороби, а рівня розвитку і вихованості. "Діагноз" має колосальне значення, так як характеризує даність, з якою педагог вступає в спілкування. Він же визначає характер і хід взаємодії з дитиною, як діагноз лікаря - процес лікування.
Призначаючи хворому ліки, медики орієнтуються на роботу здорових органів, які компенсують функціонування ослаблених, і докладають всіх зусиль до того, щоб не нашкодити організму. Педагог, який реалізує операцію "прийняття дитини як даності", спирається на позитивні тенденції в розвитку особистості і наявні позитивні якості. Стимулювання вчителем цих позитивних утворень здійснюється через оголошення достоїнств дитини, її успіхів на шляху просування до перспективної мети. Оголошення ж негативних якостей дитини і постійне нагадування йому про його невдачі рівнозначно тому, що лікар робить ставку у своєму лікуванні тільки на роботу хворого органу, забуваючи про все інше організмі.
2. Прохання про допомогу. З метою створення позитивної репутації учневі, підвищення його самооцінки, щоб дитина повірив у себе, свої сили, свої здібності, викладач звертається до нього за допомогою і тим самим дійсно "прославляє" його. Неодмінними умовами тут виступають три положення: по-перше, допомога, про яку просять дитини, повинна бути посильною для нього, по-друге, ця допомога повинна реально здійснюватися, по-третє, форма звернення повинна бути етично витриманою. Для цього можуть бути використані наступні фрази: "Допоможи ...";" Допоможи, будь ласка ..."; "Не міг би ти мені допомогти ...";" Я був би щасливий, якби в мене теж було .. . "
Після того, як допомога надана, слід висловити подяку школяреві за участь, яке він прийняв у долі іншої людини, за те полегшення, яке він доставив своїми зусиллями.
3. Підтримання оптимістичного кордону. Французи жартують, що оптимізм - це відсутність інформації. Можливо, якась частка істини в цьому присутня, але для прихильника усвідомленого просування людини вперед по життю цей афоризм сприймається лише як жарт.
Оптимізм - це радість життя, це надія і віра в майбутнє, віра не бездоказова, а заснована на логіці, факт, усвідомленні закономірностей розвитку.
Без такого оптимізму людина прирікає себе на постійні болісні поневіряння від випадковості до іншої, від однієї події до іншої. Відсутність оптимізму - це не тільки сумне існування. Це положення, при якому людина не має, не бачить, не усвідомлює цілі та перспектив свого життя, свого розвитку. Розуміння протиріччя між тим, що він являє собою в даний момент, і перспективним досягненням виключає з його життя песимізм, змушує діяти відповідно до наміченими устремліннями, а значить, і розвиває.
Те ж відноситься до школи, до взаємодії вчителя з дитиною. Школа, позбавлена оптимізму, деградує і вмирає. Викладач, що не бачить перспективи своїх відносин з дітьми, не вірить в їх здібності, не зможе навчити їх навіть таблиці множення, тому що песимізм, народжується при цьому, постає непереборною перешкодою на шляху будь-якої діяльності ("Навіщо, взагалі кажучи, щось робити , якщо ми ще такі маленькі? ") і розвитку.
Підтримання оптимістичного кордону як технологічна операція "прославляє" дитини над його проблемами, і звідти, зверху, вони стають такими крихітними, що він сам починає вірити в себе і долати складності.
Список літератури:
1. Зімбардо Ф. Сором'язливість. М., - 1991р.
2. Питюков В.Ю. Основи педагогічної технології. М., - 2001р.
3. Щуркова Н.Є. Діагностика вихованості: Педагогічні методики. М., - 1992р.
Відповідно до центральним призначенням педагогічного впливу спілкування виконує три функції.
Перша функція - "відкриття" дитини на спілкування - покликана, з одного боку, створити йому комфортні умови на уроці, в класі, в школі, під час позакласного заходу. У стані психологічної розкутості діти активніше розвиваються, сміливіше проявляють себе, не бояться показатися смішними або потрапити в немилість до вчителя. З іншого боку, без реалізації цієї функції не вдається виявити ставлення дитини, і педагог змушений задовольнятися лише його поведінковими реакціями, які, як відомо, можуть визначатися і диктуватися прихованими мотивами. Наприклад, зовні благополучні взаємовідносини вчителя й учня можуть мати в своїй основі запобігливість і бажання сподобатися з боку останнього, але можуть визначатися дійсним повагою особистості і авторитетом педагога. Знання справжнього ставлення дитини допомагає вихователю планувати подальшу спільну роботу з ним по освоєнню соціально-культурних цінностей.
Друга функція - "співучасть" дитині в педагогічному спілкуванні - виявляється в результаті аналізу процесу взаємодії вчителя з дітьми. Залежно від віку дитина відвідує перший, другий, третій ... одинадцятий класи. У відповідності зі шкільним розкладом він приходить на урок один, два, три рази на тиждень. На уроці учень освоює той навчальний матеріал і включається в ті форми роботи, які йому пропонує викладач. Він як би "нав'язує" дитині спілкування, яке час від часу ставить його у скрутне становище тому, що воно виявляється нехарактерним, невластивим йому. Реалізуючи співучасть на адресу дитини, педагог допомагає йому справитися з тими труднощами, які зустрічаються на його шляху сходження до культури людства.
Третя функція - "піднесення" дитини в педагогічному спілкуванні-розуміється не як завищена оцінка, а як стимулювання ціннісних новоутворень. Навіть серед неосвічених в педагогічному сенсі батьків не знайти таких, які б не користувалися підвищенням у спілкуванні зі своїми дітьми: от маля зробив перший боязкий навіть не крок, а крок у своєму житті, а йому кажуть: "Молодець! Ти вже навчився ходити!. . " Дитина написав перше слово, ним захоплюються: "Як здорово у тебе вийшло! .." Дівчинка в перший раз спекла млинці - вся родина в захваті, їй кажуть: "Таких смачних млинців ми в житті не їли".
Хіба можна уявити собі педагога, який би не підіймав на своїх уроках дітей, і особливо тих, яким цей предмет дається важче, ніж іншим? Теоретично - ні! Практично - так! В одинадцятому класі йде урок з філософії життя. Викладачеві клас незнайомий, тому він використовує візитки, щоб називати всіх по іменах. Учениця з болем говорить: "А знаєте, мене перший раз на уроці назвали по імені, а не на прізвище!" Запитаємо себе: як же жилося їй у школі? Що пережила і пробачила педагогам ця тендітна дівчинка?
А замислюємося ми, чому першокласники, такі ошатні, життєрадісні й веселі першого вересня, вже через місяць не хочуть йти до школи? Чи не тому, що не реалізуються ці три функції в педагогічному спілкуванні з дітьми?
Функція відкриття дитини на спілкування практично втілюється за допомогою різноманітних операцій, багато з яких суто індивідуальні, і їх просте перерахування виявилося б завданням, мабуть, непосильною, тому назвемо лише деякі.
1. Вибір пластичної пози. Пластичний мову людини порівняно недавно став вивчатися педагогами, але, як показує практика, саме це питання викликає найбільш жвавий інтерес. Впровадження пластичної мови у вузівське навчання вчителя почалося з експериментальних курсів з педагогічної техніки, акторської та педагогічного майстерності, а також з введення інтенсивних курсів навчання іноземної мови.
Поза, яку вживає людина, містить в собі велику кількість інформації, що не вимагає спеціальної розшифровки, вона легко прочитується навіть дитиною. Вченими встановлено, що невербальним мовою (мовою пластики, міміки, жесту) передається від 55 до 80% інформації, в той час як вербальними засобами - від 20 до 40%, причому більша частина тут належить тону, інтонації, експресії.
Трансляція інформації за допомогою пластичного образу впливає на настрій і самопочуття, тому поза вчителя на уроці створює для учнів або комфорт, або дискомфорт і тим самим сприяє чи перешкоджає їх "відкриття" на спілкування. Припустимо, викладач знаходиться в так званій позі лева (широко розставленими руками спирається на край столу). Як це впливає на дітей? Вони внутрішньо "стискаються", опускають очі, боячись погляду вчителя, і зрозуміло, що довірчого спілкування між ними не буде. Більш того, характер і стиль спілкування, який обирається людиною, багато в чому обумовлений позою, яку він приймає в цей момент: якщо в якості експерименту запропонувати вчителю, що знаходиться в "позі лева", сказати кілька компліментів учням, то це завдання викличе в нього певне складне становище , але якщо йому все ж таки вдасться вимовити їх, в його голосі обов'язково проявляться нещирість, сарказм або якісь інші інтонації, що знижують довіру слухачів.
Оптимальний пластичний образ вчителя на уроці виглядає приблизно так:
- Відкрита поза;
- Руки опущені уздовж тіла або трохи зігнуті в ліктях;
- Долоні час від часу розвертаються до аудиторії;
- Пластика плавна, мелодійна;
-Переважання психологічних жестів над описовими;
-Для залучення уваги слухачів проводиться кілька кроків від столу до аудиторії, і навпаки, для ослаблення уваги - кілька кроків назад.
2. Подача інформації з позиції "Ми". Реалізація цієї операції стає можливою при усуненні трьох бар'єрів: фізичного, соціального і Білорусь.
Фізичний бар'єр спілкування виникає при порушенні кордону особистого простору, розміри якого становлять приблизно 60 сантиметрів. Кожна людина вибірково регулює присутність у цьому просторі інших людей і здійснює це на основі особистих симпатій та уподобань (за винятком тих випадків, коли у нього немає вибору або коли це питання заздалегідь вирішене і закріплений як норма, наприклад, розташування учнів за однією партою, " притертість "пасажирів у транспорті в години" пік "і т.п.). В іншому ж випадку надмірна фізична близькість сприймається як виклик, як посягання на особисті інтереси і діє або дратівливо, або пригнічує. Бар'єр фізичного порядку виникає і тоді, коли над сидячою людиною нависає постать іншого, займає більш вигідну у фізичному плані позицію, або коли один з них самовільно вдається до тактильному контакту.
Соціальний бар'єр спілкування найкраще вдається проілюструвати відомим у всьому світі "тюремним експериментом". Група студентів за бажанням була розділена на "тюремників" і "ув'язнених". "Тюремники" приходили на чергування і по черзі змінювали один одного, "ув'язнені" ж постійно знаходилися в камері. Через кілька днів після початку експерименту "ув'язнені" зробили спробу бунту, "тюремники" його придушили, а призвідників розвели по окремих камерах. Потім події почали розвиватися наступним чином: "тюремники", усвідомивши свою силу, владу та рольові можливості, стали сміливішими і активніше використовувати їх при виконанні професійних обов'язків, що не сповільнило позначитися на психічному стані і фізичному самопочутті "ув'язнених". Експеримент був припинений, так як його продовження загрожувало серйозними наслідками і для тих, і для інших. У результаті було виявлено, що соціальна роль, яку людина приймає на себе самостійно або під впливом оточуючих людей, визначає стиль і характер його взаємодії з іншими суб'єктами.
Ті ж закономірності діють і в школі. Якщо вчитель займає позицію, відображену словами: "Не заважайте мені працювати ...", - то його соціальна роль стає нездоланним бар'єром у спілкуванні з учнями.
Третій бар'єр - термінологічний. Причина його криється у надмірному використанні викладачем всіляких спеціальних наукових термінів і слів іноземного походження, значення яких часом незрозумілі йому самому. Це створює для дітей перешкоду в спілкуванні, так як вони спонтанно, порівнюючи свою лексику з лексикою вчителя, роблять висновки про злиднях і нерозвиненості своїй промові. У результаті цього діти стискаються, не бажаючи виставляти себе в непривабливому вигляді.
Усунувши ці бар'єри, педагог дійсно отримує можливість вибудовувати спілкування з позиції "Ми": "Ми приступаємо до вивчення нової теми ..."," Нам необхідно ще раз повернутися до питання ...", "Настав час перевірити наші сили ... " і т.д. Використання цієї операції сприяє "відкриття" дітей на спілкування.
3. Встановлення особистого контакту. Особистий контакт може встановлюватися різними способами:
-Вербально,
-Візуально,
-Тактильно.
Вербальний контакт здійснюється за допомогою слів. Це може бути звернення до людини по імені, безособове звернення ("Будь ласка ..."," Будь люб'язний ..."), прохання і т.п. До цього виду контакту тяжіють так звані аудіали, люди з домінуючим розвитком слухового сприйняття.
Візуальний контакт - це контакт очей: людина поглядом передає свій настрій, свою симпатію і свою вимогу. Не випадково на початку уроку викладач просить дітей піднятися для привітання. У цей момент їх очі знаходяться приблизно на одному рівні, що сприяє візуальному спілкуванню.
Тактильний контакт здійснюється через дотик і є найбільш тонким і навіть інтимним видом комунікації. До цього виду зв'язку більшою мірою тяжіють діти дошкільного та молодшого шкільного віку, а також дорослі люди, звані кінестетиками. У школі кінестетики виявляються дуже рано: з дзвінком на перерву вони прагнуть якомога ближче підійти до улюбленій вчительці, щоб фізично відчути близькість у результаті безпосереднього дотику до неї, доторкнутися до її столу або речей (опосередкований тактильний контакт).
З професійної точки зору, педагогу необхідно володіти всіма видами встановлення особистого контакту, так як серед дітей одного класу обов'язково будуть і візуали, і аудіали, і кінестетики, і з кожним з них він повинен зуміти вийти на особисте спілкування, щоб дитина змогла "відкритися" .
Функція "співучасть" дитині в процесі спілкування з ним має свої приватні технологічні операції.
1. Демонстрація схильності. Це пластично-мімічне вираз симпатії співрозмовника з метою створення для нього сприятливої атмосфери і комфортного психологічного клімату. Тільки в таких умовах психологічної, соціальної та етичної захищеності люди, і діти в тому числі, здатні розкрити свої можливості, проявити творчість і винахідливість у новому, нехарактерному для них виді діяльності і домогтися досить високого результату.
За власним емоційним витратам людини ця операція надзвичайно економна, і навіть більше того: її реалізація покращує самопочуття того, хто її виробляє. Цей парадоксальний результат обумовлений психологічним ефектом "віддзеркалювання": демонструючи свої почуття щирої радості, доброзичливість, прихильність, впливаючи на поліпшення самопочуття оточуючих людей, людина у відповідь отримує таку ж реакцію, яка сілівает його позитивні емоційні переживання. У підсумку від реалізації цієї операції виграють усі. І навпаки, коли образ висловлює скорботу, похмурість, оточуючим стає не до веселощів, їх особи набувають похмурі вираження, мова змінюється інтонаційно.
Уявімо собі на секунду стан школярів, поглядають на розлюченого, кричущого вчителя. Але ж їм перебувати у класі під його гнітом сорок п'ять хвилин, протягом яких у них не буде можливості "розрядитися", "зняти" своє психічне напруження. Таку можливість вони отримають лише на перерві, і то якщо за ними не буде в цей час спостерігати зірко око чергового вчителя. Шум шкільної зміни, так вражають батьків, які потрапили в цей час до школи, і такий звичний для педагогів, міг би стати своєрідним диагностирующих засобом якості уроків. Але ось зміна закінчується, і починається наступний урок. А якщо знову все повториться? .. Тоді дитина вийде з школи абсолютно хворим, і завтра з ним потрібно буде працювати не педагогу, а психотерапевта.
Демонстрація схильності виключає таке становище, сприяючи творчої активності і дітей, і вчителі, зміцнюючи їх психічне здоров'я.
2. Прояв інтересу. У безпосередньому спілкуванні ця операція проявляється у двох уміннях - умінні чути і вмінні ставити питання. Як це не дивно, але саме ці два професійно значущі уміння слабо розвинені у педагога.
Ставити запитання - не означає питати матеріал параграфу, домашнє завдання, так як це будуть питання репродуктивного характеру, які передбачають в якості відповіді досить конкретне і певний зміст. Уміння задавати питання виявляється в процесі вільного, ненормованого, імпровізованого спілкування, коли співрозмовники, обмінюючись інформацією з обраної теми розмови і демонструючи свій інтерес, звертаються один до одного, сподіваючись почути щось нове з обговорюваної проблеми. Буває, що ці питання не враховують раніше висловлених суджень, дублюють їх, тому що суб'єкти спілкування прагнуть тільки до одного - підкреслити свою значимість і компетентність у цій розмові. Як правило, відносини між ними загострюються, і час від часу звучать репліки типу: "Я ж про це і кажу ,.."," А що я тобі сказав тільки що? .. "
Уміння задавати питання грунтується на вмінні чути - не слухати чи робити вигляд, що слухаєш, а саме чути інформацію, виявляти й усвідомлювати сенс, ставлення, підтекст, гумор і т.д. В ході занять з педагогічної технології можна навіть провести спеціальну вправу кілька гумористичного характеру, спрямований на виявлення вміння чути: викладач розповідає невелику історію, яку потім три статиста переказують по черзі один одному. Незважаючи на те, що перед початком експерименту їх попереджають про необхідність бути дуже уважними і не спотворювати зміст, саме ідентичність і точність переказу викликає найбільше практичне утруднення.
Для педагога почути дитини - це не тільки і не стільки сприйняти інформацію, скільки розчути його біль, вникнути в його переживання, зрозуміти причини його тривоги і відчаю, а також радості, захвату і захоплення. Задати питання - це ще раз уточнити: "Чи правильно я тебе зрозумів?" Від цих двох умінь залежить своєчасність педагогічної допомоги дитині як приватного прояви співучасті до нього.
3. Надання допомоги. Дана операція безпосередньо реалізує функцію, до якої належить. Дійсно, беручи участь у долі людини, ми допомагаємо йому, надаючи різноманітні послуги. Міра нашої участі визначається різними факторами, такими, як ступінь спорідненості, формальність чи душевність відносин, тривалість знайомства, самопочуття і т.д. Остаточно вирішити, прийняти або відкинути допомогу, повинен завжди та людина, якій вона пропонується. Виходячи з цього, момент звернення і фраза в її лексичному, змістовному та інтонаційному аспектах повинні бути ретельно продумані.
Парадигми, які можна використовувати, щоб запропонувати людині допомогу, різноманітні за формою і ступеня психологічного сприйняття. Назвемо їх:
- "Давай допоможу ...";
- "Дозволь мені тобі допомогти ...";
- "Мені б так хотілося тобі допомогти ...";
- "Я був би щасливий тобі допомогти ..."
Знання різноманітних парадигм полегшує педагогу вибір конкретного варіанту дотику до дитини відповідно до особливостей ситуації і психічним станом дітей. Цим же форм звернення слід навчити і дітей, щоб їх взаємодію один з одним здійснювалося на високому рівні культури.
Зауважимо, що володіння парадигмами не вичерпує змісту і сенсу самої операції, а лише полегшує її реалізацію, вибудовуючи шлях і напрям впливу. Операція вважається здійсненою лише тоді, коли допомога дійсно надана. В іншому випадку вона підміняється порадами та рекомендаціями, які теж повинні бути присутніми в роботі з дітьми, але без реальної, відчутної допомоги у школярів буде формуватися демагогічні ставлення до людей.
Функція "піднесення" дитини в педагогічному спілкуванні так само, як і перші дві, розкривається через послідовне втілення операцій, з яких тут будуть представлені три, що мають найбільш загальний характер.
1. Прийняття дитини як даності. Безумовно, велику допомогу в реалізації цієї операції можуть надати різноманітні психологічні методики дослідження особистості, хоча, ймовірно, шкільному вчителеві для отримання інформації про учня достатньо буде педагогічних методик.
Створивши у своїй уяві реальну "картинку" школяра, педагог, як і лікар, встановлює діагноз, але тільки не хвороби, а рівня розвитку і вихованості. "Діагноз" має колосальне значення, так як характеризує даність, з якою педагог вступає в спілкування. Він же визначає характер і хід взаємодії з дитиною, як діагноз лікаря - процес лікування.
Призначаючи хворому ліки, медики орієнтуються на роботу здорових органів, які компенсують функціонування ослаблених, і докладають всіх зусиль до того, щоб не нашкодити організму. Педагог, який реалізує операцію "прийняття дитини як даності", спирається на позитивні тенденції в розвитку особистості і наявні позитивні якості. Стимулювання вчителем цих позитивних утворень здійснюється через оголошення достоїнств дитини, її успіхів на шляху просування до перспективної мети. Оголошення ж негативних якостей дитини і постійне нагадування йому про його невдачі рівнозначно тому, що лікар робить ставку у своєму лікуванні тільки на роботу хворого органу, забуваючи про все інше організмі.
2. Прохання про допомогу. З метою створення позитивної репутації учневі, підвищення його самооцінки, щоб дитина повірив у себе, свої сили, свої здібності, викладач звертається до нього за допомогою і тим самим дійсно "прославляє" його. Неодмінними умовами тут виступають три положення: по-перше, допомога, про яку просять дитини, повинна бути посильною для нього, по-друге, ця допомога повинна реально здійснюватися, по-третє, форма звернення повинна бути етично витриманою. Для цього можуть бути використані наступні фрази: "Допоможи ...";" Допоможи, будь ласка ..."; "Не міг би ти мені допомогти ...";" Я був би щасливий, якби в мене теж було .. . "
Після того, як допомога надана, слід висловити подяку школяреві за участь, яке він прийняв у долі іншої людини, за те полегшення, яке він доставив своїми зусиллями.
3. Підтримання оптимістичного кордону. Французи жартують, що оптимізм - це відсутність інформації. Можливо, якась частка істини в цьому присутня, але для прихильника усвідомленого просування людини вперед по життю цей афоризм сприймається лише як жарт.
Оптимізм - це радість життя, це надія і віра в майбутнє, віра не бездоказова, а заснована на логіці, факт, усвідомленні закономірностей розвитку.
Без такого оптимізму людина прирікає себе на постійні болісні поневіряння від випадковості до іншої, від однієї події до іншої. Відсутність оптимізму - це не тільки сумне існування. Це положення, при якому людина не має, не бачить, не усвідомлює цілі та перспектив свого життя, свого розвитку. Розуміння протиріччя між тим, що він являє собою в даний момент, і перспективним досягненням виключає з його життя песимізм, змушує діяти відповідно до наміченими устремліннями, а значить, і розвиває.
Те ж відноситься до школи, до взаємодії вчителя з дитиною. Школа, позбавлена оптимізму, деградує і вмирає. Викладач, що не бачить перспективи своїх відносин з дітьми, не вірить в їх здібності, не зможе навчити їх навіть таблиці множення, тому що песимізм, народжується при цьому, постає непереборною перешкодою на шляху будь-якої діяльності ("Навіщо, взагалі кажучи, щось робити , якщо ми ще такі маленькі? ") і розвитку.
Підтримання оптимістичного кордону як технологічна операція "прославляє" дитини над його проблемами, і звідти, зверху, вони стають такими крихітними, що він сам починає вірити в себе і долати складності.
Список літератури:
1. Зімбардо Ф. Сором'язливість. М., - 1991р.
2. Питюков В.Ю. Основи педагогічної технології. М., - 2001р.
3. Щуркова Н.Є. Діагностика вихованості: Педагогічні методики. М., - 1992р.