Педагогічна корекція дітей у початковій школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст


Введення

1. Готовність дітей до школи

2. Педагогічно запущені діти

3. Гра та вчення в молодшому шкільному віці

4. Прояв шкільних страхів і тривожності у молодших школярів

5. Особистість дитини молодшого шкільного віку

6. Змістовний бар'єр

7. Профілактика педагогічної занедбаності учнів

8. Орієнтовна структура корекційної програми

9. Адаптація дітей до навчання в початковій школі

10. Проблеми відставання учнів у навчальній діяльності

10.1 Поняття «невстигаючий учень»

10.2 Психологічні причини відставання в навчанні

10.3 Психологічна характеристика невстигаючих

10.4 Психолого-педагогічна допомога відстаючим

11. Логопедична допомога дітям-мігрантам в освоєнні російської мови

12. Диференціація букв «б» і «д» в групі учнів 2-х класів з діспраксіческой дисграфією

13. Багаторівневе навчання математики в класах підвищеного педагогічної уваги

14. Розвиток мовлення учнів у 3-му класі підвищеного

педагогічної уваги

15. Розвиток розумових здібностей учнів у класах

корекції на уроках адаптаційної фізичної культури

16. Компенсаторні можливості музики у вихованні дітей з емоційною депривацією

Висновки

Література

Введення


Тема дипломної роботи «Педагогічна корекція дітей у початковій школі».

Дитина, що надходить у школу, повинен бути зрілим у фізіологічному і соціальному відношенні, має досягти певного рівня розумового і емоційно-вольового розвитку. Навчальна діяльність вимагає певного запасу знань про навколишній світ, сформованості елементарних понять.

У молодшому шкільному віці у розвитку занедбаності головну роль починають грати шкільні фактори: непосильність вимог, перевантаження навчальними завданнями, негативна оцінка результатів навчання, негативне стимулювання поведінки. Виникає дидактична занедбаність. У цьому випадку при наявності несприятливої ​​ситуації розвитку в сім'ї, дитячому садку та школі зачіпаються всі особистісні структури дитини, формуються дисгармонії психосоціального розвитку дитини, порушуються процеси самосвідомості особистості, гальмується розвиток її суб'єктивних можливостей і властивостей. У результаті дитина виявляється соціально дезадаптированности.

Вихід з цієї ситуації можливий лише при зміні методів виховання і навчання дитини, при соціальну роботу з ним. Таким чином, педагогічна занедбаність виникає там, де не створюються умови для повноцінної соціалізації та індивідуалізації особистості дитини: навколишнє мікросередовище, перш за все батьки і педагоги, негативно впливає на формування особистості дитини як суб'єкта власного життя: він не отримує достатньої свободи для прояву своєї активності у взаємодії з предметною й соціальним середовищем. Психологічним механізмом педагогічної занедбаності дітей є гіперобособленіе, яке виражається в посиленні позиції «не такий, як усі», виникненні психологічної незахищеності дитини та пов'язаних з нею захисних форм поведінки, насамперед агресивних. Залежно від характеру динаміки, вираженості ознак, рівня середовищної адаптації і рівня оволодіння соціально значущою діяльністю можна висловити латентну, початкову та виражену ступеня педагогічної занедбаності дитини.

Про ступінь цивілізованості суспільства можна судити по тому, яку вона бере на себе відповідальність за рівень і навчання і виховання підростаючого покоління. Подолання неуспішності - найважливіше завдання практичної і теоретичної педагогіки. Її рішення в умовах загальноосвітньої школи передбачає узагальнення і популяризацію передового досвіду, і впровадження результатів педагогічних досліджень в шкільну практику.

Рішення практичних та організаційних завдань може забезпечити не лише подолання неуспішності. Потрібні нові теоретичні знання про суть самого явища, про ознаки і форми його прояву в сучасній школі. Виключне значення мають комплексні дослідження цієї проблеми. Поряд з цим корисно вивчення аспектів неуспішності і окремими педагогічними науками - дефектологи, психологією, школоведения.

в США в связи с общей критикой классно-урочной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных детей. Ідея про шкоду колективного навчання для відстаючих знаходить під радити в США у зв'язку із загальною критикою класно-урочної системи і спробами перейти на індивідуальне навчання найбільш здібних дітей.

У вітчизняній педагогічній практиці дискутується питання про умови переведення невстигаючих школярів в наступний клас. Вельми сучасними нам видаються спроби модифікувати умови перекладу, зробити їх більш гнучкими. Суть справи полягає в тому, щоб дати можливість учням, які можуть і хочуть наздогнати свій клас, будучи умовно переведеними в наступний клас, протягом I чверті ліквідувати свої проблеми, пройти випробувальний термін.

Для попередження неуспішності, як показав аналіз умов, які викликають відставання, основне значення має вдосконалення процесу навчання, посилення його виховує і розвиває впливу.

Мета дипломної роботи - вивчити і вміти застосувати на практиці педагогічну корекцію дітей у початковій школі.


1. Готовність дітей до школи


Дитина повинна володіти розумовими операціями, уміти узагальнювати і диференціювати предмети і явища навколишнього світу, планувати свою діяльність і здійснювати самоконтроль. Важливі позитивне ставлення до навчання, здатність до саморегуляції поведінки й прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань. Не менш важливі навички мовного спілкування, розвинена дрібна моторика руки і зорово-рухова координація. Тому поняття «готовність дитини до школи» - комплексне, багатогранне і охоплює всі сфери життя дитини.

У залежності від розуміння сутності, структури і компонентів готовності дитини до навчання виявляються її основні критерії та параметри. Але у приходять до школи дітей - різні здібності та різний рівень розвитку, а значить, разом з дітьми підготовленими приходять ті, хто ще не готова до школи. Вони не вміють планувати і контролювати свої дії, мають низьку мотивацію навчання (орієнтуються тільки на дані органів почуттів), не вміють слухати іншу людину і виконувати логічні операції у формі понять. У цих дітей у більшості випадків неготовність до школи переходить у педагогічну занедбаність, і вчителям нелегко з ними працювати.

Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Відмітна особливість положення школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимою діяльністю. Життя учня підпорядкована системі суворих, однакових для всіх школярів правил. Її основним змістом стає засвоєння знань. Абсолютно особливий тип взаємовідносин складається між вчителем і учнем. Педагог є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, яку учень отримує на уроці, - не вираження особистого ставлення вчителя до дитини, а об'єктивна міра його знань, виконання ним навчальних обов'язків. Взаємини дітей у класі відрізняються від тих, які складаються в грі. Головним мірилом стають оцінка вчителя, успіхи в навчанні, місці з тим спільна участь в обов'язковій діяльності породжує новий тип взаємовідносин, що будуються на спільної відповідальності.

Знання, які отримують діти у школі, мають науковий характер. Якщо раніше початкове навчання являло собою підготовчу сходинку до систематичного засвоєнню наук, то тепер воно перетворюється у вихідне ланка такого засвоєння, яке починається з першого класу. Основна форма організації навчальної роботи дітей урок, на якому час розраховано до хвилини. На уроці всім дітям необхідно стежити за вказівками вчителя, чітко їх виконувати, не відволікатися і не займатися стороннім справою. Всі ці вимоги стосуються розвитку різних сторін особистості, психічних якостей, знань і умінь. Для успішного навчання йому необхідно мати розвинені пізнавальні інтереси, досить широкий розумовий кругозір.

Учневі абсолютно необхідний той комплекс якостей, який організовує вміння вчитися. Сюди входять розуміння сенсу навчальних завдань, їх відмінності від практичних, усвідомлення способів виконання дій, навички самоконтролю та самооцінки. Важлива сторона психологічної готовності до школи - достатній рівень вольового розвитку. У різних дітей цей рівень виявляється різним, але типовою рисою, що відрізняє шести - семирічних дітей, є супідрядність мотивів, яке дає дитині можливість керувати своєю поведінкою і необхідно для включення в спільну діяльність і прийняття системи вимог, що пред'являються школою і вчителем.

Готовність дитини до школи в області розумового розвитку включає кілька взаємозалежних сторін. Дитині необхідний відомий запас знань про навколишній світ: про предмети і їх властивості, про впливи живої та неживої природи, про людей, їх праці та інших сторонах суспільного життя, про те, «що таке добре і що таке погано», т. е. про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість - ступінь правильності, чіткості і узагальненості, що склалися в дошкільному віці уявлень. Особливе місце у психологічній готовності до школи посідає опанування спеціальними знаннями і навичками, традиційно відносяться до власне шкільним - грамотою, рахунком, рішенням арифметичних завдань. Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання і навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Дитина, що надходить у школу, повинен вміти планомірно обстежувати предмети, явища, виділяти їх різноманітні властивості. Важливе значення має його хороша орієнтування у просторі та часі. Нарешті, психологічна готовність до школи включає якості особистості, що допомагають увійти в колектив класу, знайти своє місце в ньому, включитися в загальну діяльність.

Досліджуючи навчальну діяльність, Д.Б. Ельконін особливе значення надавав того, як дитина оцінює ступінь змін. Він писав: «Завдяки дії оцінки дитина визначає, чи дійсно їм вирішена навчальне завдання, чи дійсно він опанував необхідним способом дії настільки, щоб у подальшому використовувати його при вирішенні багатьох приватних і практичних завдань. Але тим самим оцінка стає ключовим моментом при визначенні, наскільки реалізована школярем навчальна діяльність справила вплив на нього самого як суб'єкта цієї діяльності. У практиці навчання саме цей компонент виділено особливо яскраво. Проте при неправильній організації навчальної діяльності оцінка не виконує всіх функцій ». Будь-яка навчальна діяльність починається з рефлексії на зміни і з того, що вчитель оцінює дитини, а дитина вчиться оцінювати самого себе. Оцінка як зовнішня дія, фіксоване на результаті, сприяє тому, що дитина виділяє себе як предмет змін. Неправильна оцінка педагогом дитини є передумовою до розвитку педагогічної занедбаності.

2. Педагогічно запущені діти


У молодшому шкільному віці у розвитку занедбаності головну роль починають грати шкільні фактори: непосильність вимог, перевантаження навчальними завданнями, негативна оцінка результатів навчання, негативне стимулювання поведінки. Виникає дидактична занедбаність. У цьому випадку при наявності несприятливої ​​ситуації розвитку в сім'ї, дитячому садку та школі зачіпаються всі особистісні структури дитини, формуються дисгармонії психосоціального розвитку дитини, порушуються процеси самосвідомості особистості, гальмується розвиток її суб'єктивних можливостей і властивостей. У результаті дитина виявляється соціально дезадаптированности.

Вихід з цієї ситуації можливий лише при зміні методів виховання і навчання дитини, при соціальну роботу з ним.

Таким чином, педагогічна занедбаність виникає там, де не створюються умови для повноцінної соціалізації та індивідуалізації особистості дитини: навколишнє мікросередовище, перш за все батьки і педагоги, негативно впливає на формування особистості дитини як суб'єкта власного життя: він не отримує достатньої свободи для прояву своєї активності у взаємодії з предметною й соціальним середовищем. Психологічним механізмом педагогічної занедбаності дітей є гіперобособленіе, яке виражається в посиленні позиції «не такий, як усі», виникненні психологічної незахищеності дитини та пов'язаних з нею захисних форм поведінки, насамперед агресивних. Залежно від характеру динаміки, вираженості ознак, рівня середовищної адаптації і рівня оволодіння соціально значущою діяльністю можна висловити латентну, початкову та виражену ступеня педагогічної занедбаності дитини.

Особистість педагогічно запущеного дитини характеризується нерозвиненістю властивостей суб'єкта спілкування, діяльності та самосвідомості і відповідної їм неадекватною активності у взаємодії з оточенням. Суб'єктивно ці особливості особистості переживаються запущеним дитиною як особливий образ-Я і виражаються в неадекватній самооцінці і незадоволеності. Головне протиріччя запущеного дитини полягає в прагненні до його прийняття та визнанню самого себе, успіху як базової потреби особистості та соціальної дезадаптації. Нерозв'язність цієї суперечності, з одного боку, викликає внутрішню і зовнішню конфліктність дитини, компенсаторно-захисні реакції, а з іншого - посилює його недоліки, призводить до виникнення комплексу неповноцінності. Педагогічно запущені молодші школярі, як правило, характеризуються неадекватною самооцінкою - або завищеною, або заниженою. Вони менш соціально пристосовані, відрізняються недовірливістю, надмірної уразливістю, слабкою інтуїцію в міжособистісних відносинах; в їх поведінці часто спостерігаються негативізм, упертість, егоцентризм.

Запущені діти виконують запропоновані учителем завдання, використовуючи лише конкретно-ситуаційні ознаки, примітивно підходять до вирішення своїх проблем. У них поганий увагу, швидка стомлюваність. Вони гостро реагують па невдачі, не впевнені в собі, відрізняються нестійким настроєм, важко адаптуються до нових умов. Виявлені суттєві відмінності в рівні збудливості і гіперактивності, що виражаються в слабкій концентрації уваги, підвищеному моторному занепокоєні і отвлекаемости, відсутності страху в ситуаціях підвищеного ризику, ігноруванні соціальних вимог і культурних норм поведінки. У відносинах з дорослими запущені діти чутливі до загрози, соромливі, боязкі. Вони легко виводяться з стані рівноваги, сповнені передчуття невдач, часто мають знижений настрій, зате виявляють надлишок спонукань, які знаходять розрядку в практичній діяльності.

Запущений дитина намагається компенсувати своє становище агресивністю, схильністю до ризикованих вчинків з метою привернути до себе увагу. Однак незадоволеність його основних потреб бути особистістю (для молодших школярів - це потреба бути хорошим учнем) і бути прийнятим (бути сильним, здоровим і красивим) надає на нього руйнівний вплив. Запущені молодші школярі зайво чутливі до ставлення оточуючих, причому відношення дорослих до себе вони пов'язують, насамперед, з оцінює діяльністю вчителя ("поганий учень», «погана успішність», «невгамовний», «слабо навчається»). Звичайні діти, орієнтуючись на позитивні оцінки дорослих («молодець», «розумник») їх нової діяльності - навчання, по-перше, виділяють ці характеристики як основні, по-друге, позитивно оцінюють ці якості у себе («Я розумний і хочу бути ще розумніше, як наша вчителька »). Позиція хорошого учня, що вміє і бажає підкорятися, сумлінного, акуратного, сприяє врівноваженості дитини і зумовлює, з одного боку, його відкритість у відношенні до світу, а з іншого - стриманість і високий самоконтроль. Запущений дитина відчуває себе нерозумним, поганим учнем, не прийнятим, нелюбимим оточуючими. Ці відчуття підвищують тривожність дітей, роблять їх соціально боязкими, знижують їх рівень домагань на успіх.

Молодший школяр як суб'єкт спілкування характеризується активністю, здатністю до самооцінки, певним соціальним статусом і рівнем адаптації в групі однолітків. У запущених молодших школярів проглядаються тенденції нерозуміння з боку оточуючих, незадоволеної потреби у визнанні, труднощів спілкування, суперечливого ставлення до себе і оточуючих. При цьому у дитини виникають негативні емоційні стани: загальна психічна напруженість, емоційна нестабільність, емоційна расторможенность або загальмованість. Становлення молодшого школяра як суб'єкта спілкування залежить від взаємин з учителем, від ставлення дитини до навчальної діяльності і рівня розвитку її соціально-комунікативних якостей і властивостей особистості.

Запущений дитина безуспішно намагається різними способами зухвалими домогтися соціального визнання, а в результаті виявляється знедоленим. Він характеризується постійним відчуттям провини, що виникають в силу шкільної неуспішності і неадекватної самооцінки. У цих дітей часто виникає суперечність між нереальним рівнем домагань і недовірою до себе, своїм можливостям у вченні, яке поширюється і на ставлення дитини до оточуючих. рождает его странное поведение. Порушення в спонукальному компонент комунікативної активності (дисгармонія мотивів) пов'язані з соціальною нерозвиненістю дитини, яка і по його породив дивну поведінку. Постійні поведінкові реакції дитини є способом виходу з глухого кута - хронічного стану психологічного дискомфорту. Нерозвиненість, неадекватна поведінка, низька здатність до соціальної релаксації зумовлюють низький статус дитини в класі.

Педагогічно запущені школярі характеризуються такими особливостями навчальної діяльності: неуспішність, утрудненість навчання, низький рівень навченості, пов'язані з незбалансованим розвитком індивідуально-психічних якостей особистості. Низький рівень розвитку культури, пізнавальних інтересів та мотивації, непідготовленість до навчання, «застрявання» на ігровий та інших видах діяльності, в яких йому супроводжує відносний успіх.

Соціально-психологічна дезадаптації в школі виявляється і слабкому оволодінні новою соціальною роллю учня, недорозвинення соціальної чутливості, порушення спілкування з однолітками, емоційне відкидання і, як наслідок, негативний психоемоційний стан.

Шкільна тривожність характерна для всіх молодших школярів; різниця полягає в рівні її прояву і предмет переживання. Звичайні діти турбуються з приводу досягнення найкращих результатів, а запущені - з приводу поганих результатів.


Таблиця 1


Прояв шкільної дезадаптації в молодших школярів

Форма дезадаптації

Причини

Корекційні заходи

Непристосованість до предметної стороні навчальної діяльності

Недостатнє інтелектуальне і психомоторне розвиток дитини, відсутність допомоги та уваги з боку батьків і вчителів

Спеціальні бесіди з дитиною, в ході яких треба встановити причини порушень навчальних навичок і надати рекомендації батькам

Нездатність довільно керувати своєю поведінкою

Неправильне виховання в сім'ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень)

Робота з сім'єю; аналіз власної поведінки вчителем з метою запобігти можливо неправильну поведінку

Нездатність прийняти темп шкільного життя (частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, дітей з затримками розвитку, слабким типом нервової системи)

Неправильне виховання в сім'ї або ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей

Робота з сім'єю, визначення оптимального режиму навантаження учня

Шкільний невроз, або «фобія школи», - невміння вирішити протиріччя між сімейними і шкільними "ми"

Дитина не може вийти за межі сімейної спільності - сім'я не випускає його (чаші це спостерігається у дітей, батьки яких несвідомо використовують їх для вирішення своїх проблем)

Підключення шкільного психолога - сімейна терапія або групові заняття для дітей у поєднанні з груповими заняттями для їхніх батьків


Шкільна неуспішність запущених молодших школярів породжує неблагополучні стосунки з оточуючими, що, природно, приносить дитині багато неприємностей. Тому мотив уникнення неприємностей і прагнення до благополуччя в навчальних ситуаціях стає для нього ведучим, особистісно-значущим. Однак реальна успішність у навчальній діяльності пов'язана в першу чергу з розвиненістю пізнавальної мотивації. Така навчальна ситуація призводить запущеного дитини до неузгодженості мотивів навчання. Престижні мотиви «хочу, щоб мої відповіді були завжди краще за всіх», «хочу бути кращим» при реальних навчальних можливостях призводять до формування реалістичного рівня домагань і неадекватної самооцінки.

Таким чином, педагогічно запущений молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності характеризується дисгармонією мотивів навчання, неадекватним рівнем домагань, низькою навчально-пізнавальною активністю, незбалансованістю розвитку пізнавальних процесів, слабким оволодівання основними способами пізнавальних процесів, неквапливістю вчення, високим рівнем шкільної тривожності.

Домінуючими мотивами навчання виступають мотиви уникнення неприємностей і прагнення до благополуччя в навчальній ситуації, що пов'язано зі шкільної неуспешностью дітей та соответствуюшей санкціями з боку педагогів та батьків.

У психологічному портреті запущеного дитини виявляються протиріччя між його потребою в прийнятті та визнання і його адаптованість в соціальній мікросередовищі; між прагненням дитини до успіху, невикористаними можливостями та порушеннями образу «Я», його неадекватністю та дисгармонія психічного розвитку, неуспішність і компенсаторним поведінкою. Ці та інші протиріччя особистісного розвитку запущеного дитини, пов'язані зі специфікою виховного мікреоціума, створюють передумови до постійних неконтрольованим мікроконфлікти в сім'ї та школі. Накопичення у дитини своєрідних негативно забарвлених емоційних реакцій призводить до порушення його душевної рівноваги, що виражається в неврівноваженості, пригніченості, пригніченості, млявості, плаксивості, дратівливості, у проявах невмотивованого страху, тривоги в одних і расторможенности, підвищеної активності, некерованості в інших. Такі стани, характерні для соціально-педагогічної занедбаності, дезорганізують дитини, викликають неадекватні реакції на педагогічні впливи, роблять його педагогічно важким.

Психолого-педагогічна профілактика - система запобіжних заходів пов'язаних з усуненням зовнішніх причин, чинників та умов, що викликають ті чи інші недоліки в розвитку дітей.

Психолого-педагогічна корекція - це сукупність спеціальних психолого-педагогічних впливів готівку запущеного дитини з метою його відновлення в якості суб'єкта спілкування, діяльності та самосвідомості.

Загальні принципи профілактики та корекції педагогічної занедбаності дітей такі:

- Комплексний та системний підхід до діагностики, профілактики та корекції;

- Врахування вікових та особистісних особливостей дитини і специфіки педагогічної ситуації його розвитку;

- Професійна компетентність і поділ функцій;

- Опора на позитивне в особистості дитини та орієнтація на гармонізацію її розвитку;

- Єдність і взаємодоповнюваність психологічних та педагогічних методів;

- Диференційований підхід.

Рання профілактика занедбаності безпосередньо пов'язана з якістю освітнього процесу і тому носить загальнопедагогічний характер. У залежності від віку дитини можна виділити чотири групи методів профілактики:

1. Стимулювання і мотивація навчально-пізнавальної ігровий. діяльності:

- Пізнавальний характер гри,

- Створення ситуацій емоційного переживання,

- Цікавість,

- Опора на життєвий досвід,

- Ситуації успіху у навчально-пізнавальної діяльності.

2. Організація життя і діяльності дитячого виховного колективу:

- Створення ситуацій особистісної і групової перспективи,

- Колективні ігри,

- Вироблення колективно-єдиних вимог,

- Колективні змагання,

- Колективне самообслуговування.

3. Спілкування та взаємодія в різних ситуаціях:

- Засудження,

- Педагогічна вимогливість,

- Педагогічне застереження,

- Співчуття,

- Переконання,

- Повага,

- Рішення конфліктної ситуації,

- Аналіз вчинку,

- Розуміння,

- Спонукання.

- Довіра.

4. Психолого-педагогічний вплив і стимулювання активності дитини:

- Очікування радості;

- Звернення до любові, співчуття, сором, почуття прекрасного;

- Звернення до самолюбству, самоповазі;

- Приклад, роз'яснення;

- Навіювання;

- Вимога;

- Зняття напруги.

Психологічна корекція педагогічної занедбаності дітей класифікується по об'єкту (запущений дитина, його виховний мікросоціум) і за якісними характеристиками особистості. Це Методи розвитку довільності в руховій, пізнавальної, емоційної сферах, поведінці та спілкуванні (психогимнастические методи), методи когнітивної тренування вербального інтелекту і методи терапії засобами мистецтва. Психокорекція властивостей суб'єкта спілкування проводиться за допомогою методу ігрової корекції поведінки в групі однолітків, методів позитивного спілкування, рольового навчання, комунікативних ігор та вправ, методів розхитування традиційних позитивних ролей і статусного переміщення дітей.

декватной самооценки школьных достижений. Порушення навчальної діяльності можна коригувати методом зниження значимості вчителя на уроці; зниження потреб, пов'язаних з внутрішньою позицією школяра; зниження чутливості до оцінювання; формування а декватной самооцінки шкільних досягнень. Ці методи використовуються на тлі методу релаксації і «реагування шкільних страхів запущеного дитини.

Порушення розвитку самосвідомості запущеного дитини коригуються психологічним масажем, ідентифікацією, дзеркальним відображенням, підтвердженням унікальності дитини, розвитком позитивного сприйняття інших. Можна доповнити цю групу ментолом самонавіювання - «Я хочу», «Я можу», «Я буду».

Засоби профілактики та корекції педагогічної занедбаності різноманітні по об'єкту, предмету, мети та змісту. Їх доцільне поєднання в практичній діяльності педагогів і психологів, спрямованість на подолання недоліків розвитку (гармонізацію) особистості дитини, поліпшення умов її навчання і виховання (зміна соціально-педагогічної ситуації (розвитку) можуть дати, позитивні результати.



Таблиця 2

Система психолого-педагогічної корекції педагогічної занедбаності молодшого школяра

Підструктури особистості

Предмети корекції

Педагогічні прийоми

Психологічні методи

1

2

3

4

Індивідуально-типологічні особливості особистості

Дисгармонія розвитку. Нестабільність і ригідність нервової системи. Нерозвиненість довільності психічних процесів у порівнянні з однолітками

Розуміння, співчуття, зняття напруги. Раціоналізація виховно-освітнього процесу. Вирівнювання культурно-освітніх можливостей дітей. Особистісна перспектива

Розвиток довільності в руховій сфері. Розвиток довільності в пізнавальній сфері. Розвиток довільності в емоційній сфері. Розвиток довільності в спілкуванні і поведінці. Когнітивна тренування. Систематична десенсибілізація. Терапія засобами мистецтва

Властивості суб'єкта спілкування

Висока тривожність. Слабка соціальна рефлексія. Труднощі спілкування. Неадекватна поведінка. Низький соціальний статус

Довіра до особистості дитини. Формування реально усвідомлюваних мотивів поведінки. Формування реально діючих мотивів поведінки. Аналіз конфліктних ситуацій. Приклад і авторитет педагога у відношенні до дітей. Позитивна іррадіація авторитету педагога на ставленні дитини з однолітками

Ігрова корекція поведінки в групі. Розвиток позитивного спілкування. Рольовий научіння. Комунікативні ігри та вправи. Розхитування традиційних позиційних ролей. Статусне переміщення дітей

Властивості суб'єкта діяльності

Дисгармонія мотивів навчання. Шкільна тривожність. Низька навчально-пізнавальна активність. Несформованість основних навчальних умінь. Слабка здатність до навчання

Позитивне стимулювання. Авансування успіху. Акцептуація досягнень дитини у діяльності. Парціальна оцінка результатів. Наочні опори в навчанні. Коментований управління. Створення навчальних ситуацій з елементами новизни, цікавості, опори на життєвий досвід дітей. Поетапне формування розумових дій. Випереджаюче консультатірова-ня по важким темами. Щадна навчальне навантаження

Зниження значимості вчителя. Зниження сили потреб, пов'язаних з внутрішньою позицією школяра. Десенсибілізація до оцінювання. Формування адекватної самооцінки шкільних успіхів. Релаксація і емоційне відреагування шкільних страхів

Властивості Куб'екта самосозна

ня

Порушений образ «Я». Неадекватна самооцінка. Незадоволене домагання на визнання. Комплекс неповноцінності

Безумовне прийняття дитини. Вибіркове ігнорування негативних вчинків. Емоційний погладжування дитини. Позитивне спонукання до діяльності і спілкування. Очікування завтрашньої радості

Психологічний масаж. Ідентифікація. Дзеркальне відображення. Підтвердження унікальності дитини. Розвиток позитивного сприйняття інших. Самонавіювання («Я хочу», «Я можу», «Я буду»)


Перш ніж пропонувати практичні поради та рекомендації, нагадаємо, що відновлювати і розвивати молодшого школяра як (повноцінного учня потрібно в наступних напрямках:

- Формувати мотивацію навчання як спонукальну силу;

- Розвивати допитливість і пізнавальні інтереси дитини як основу пізнавальної навчальної активності;

- Підвищувати рівень продуктивності пізнавальних психічних процесів як фундаменту навчальної діяльності;

- Сформувати основні властивості суб'єкта навчальної діяльності, без яких немислимо оволодіння останньої.

Емоційне відкидання запущених дітей, відсутність взаєморозуміння з учителем пов'язано з вибором мотивів, неадекватних навчання (ігровий мотив) чи мотивів, які не можуть забезпечити успішність навчальної діяльності на тривалий час (зовнішній, позиційний мотиви). Зміна ставлення до запущеному дитині, прояв щирої зацікавленості до його шкільним справах з боку оточуючих сприятимуть переважанню позитивних емоцій у дитини, що, у свою чергу, позначиться на самоповагу, його вірі у власні сили. Успіхи у навчанні вплинуть на розвиток інтересу до школи; дитині неодмінно захочеться повторити свій успіх, закріплення ж успіху сприятиме формуванню пізнавального мотиву.

Структура навчальної мотивації молодшого школяра залежить від статусу дитини в класному колективі. Діти з нерозвиненою структурою мотивації мають, як правило, низький статус у класі (найчастіше це навчанні учні). Громадська позиція позначається на діяльності дитини на уроці. Діти, що мають труднощі у навчанні, за недоброзичливе ставлення до них у класі показують низькі результати. Страх перед невдачею сковує активність таких учнів на уроці, навчальний процес пов'язується у них в основному з негативними емоціями. Отже, щоб розвивати мотивацію запущеного учня процесом навчання, педагогу необхідно спочатку підвищити його соціальний статус - заохочувати успіхи, нехай навіть і незначні, а помилки і невдачі краще обговорювати наодинці.

Всі молодші школярі дуже чутливі до того, як оцінюються їхні знання, вміння. Низька оцінка здатна змінити ставлення учня до вчителя. Вчителю слід пам'ятати, що оцінка для дитини має, перш за все, емоційне значення. Переважання негативних емоцій не служать формуванню інтересу до навчання, а навпаки, блокує його. У відносинах учень - учитель, як і у відносинах в сім'ї, потрібна зацікавленість дорослого у зміні позиції дитини. Для педагогічно запущених молодших школярів характерно загострене почуття справедливості, вони хочуть бути соціально незалежними і більш успішними, для них важлива адекватна реалістична оцінка. Зазвичай порівнюють досягнення одних дітей з досягненнями інших на підставі якихось нормативів. Реалістична оцінка повинна грунтуватися на порівнянні сьогоднішніх власних результатів дитини з попередніми. При такому порівнянні зникає критерій оцінки з позиції досконалості. Це позбавляє дитини від негативних емоцій, що виникають при його порівнянні з більш успішними однолітками. Розвиваючи у молодшого школяра почуття компетентності в будь-якій діяльності, вчитель повинен якомога частіше підкреслювати все, чому дитина вже навчився і чого ще може навчитися, але не фіксувати увагу на його невміння і недосконалість. У дитини повинна з'явитися здатність сприймати свою некомпетентність у нових ситуаціях як привід навчитися чогось, а не як дефект особистості чи ознака неминучої невдачі. Якщо дитина в чомусь неуспешен, завдання вчителя - прищепити йому, що успіх обов'язково прийде.

Критикувати дитини слід на тлі загальної психологічної підтримки, інакше через дію захисних механізмів психіки ця критика буде відкинута або викривлена. Повага, увага, турбота і схвалення оточуючих підвищують у будь-якої дитини почуття власної цінності та призводять до формування позитивної самооцінки та відповідної «Я-концепції». Домінування позитивного уявлення про себе - «Я ще цього не знаю, але навчуся» або «Мені не вдається красиво написати, значить, я повинен повправлятися» - породжує бажання позитивно змінити ситуацію.

Негативні емоції спонукають прагнення уникнути контакту з негативною подією, тобто учень відмовляється виконувати завдання, яке у нього погано виходить. Позитивні емоції спонукають дії підтримки позитивного події. случае, когда его учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Тому очевидно, що пізнавальний інтерес в учня формується тільки втом випадку, коли його навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно. Правильно організований навчальний процес - одна з умов формування пізнавального мотиву у молодшого школяра. Розвиненість цього мотиву безпосередньо пов'язана з успішністю. У цілому бажання вчитися, прагнення до досягнень пов'язані з позитивним ставленням дитини до вчителя, що зумовлює цінність збереження таких відносин. Залежно від змісту уроку вчитель повинен так організувати навчальну діяльність, щоб сформувати у школярів відповідний цій роботі мотиваційний цикл. Цей цикл має ряд етапів: від мотивації початку роботи (готовність, включеність) до мотивації ходу виконання роботи і потім до мотивації завершення.

1 етап. Виникнення мотивації.

Зафіксувати мотиви попередніх досягнень («Ми добре попрацювали над попередньою темою»); викликати мотиви відносної незадоволеності; («Але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми»); посилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність («А тим часом для вашого майбутнього життя це буде необхідно, наприклад, у таких-то ситуаціях)).

2 етап. Підкріплення і посилення виникла мотивації.

Тут використовується чергування різних видів діяльності, матеріалу різної труднощі, відміток, що викликають позитивні й негативні емоції, - задоволеність і незадоволеність; доцільно активізувати самостійний пошук учнів, підключати їх до самоконтролю і самооцінці.

3 етап. Мотивація завершення.

Важливо, щоб кожен учень вийшов з діяльності з позитивним особистим досвідом, щоб в кінці уроку виникла позитивна установка на подальше вчення, тобто позитивна мотивація перспективи. Для цього важливо посилити оціночну діяльність самих учнів, поєднуючи її з розгорнутою диференційованої відміткою вчителя.

Таким чином, кожен етап уроку вчитель може наповнювати психологічним змістом, тому що кожен етап - це специфічна за своїм змістом мотиваційному психологічна ситуація.


3. Гра та вчення в молодшому шкільному віці


З приходом дітей у школу і при змішуванні дітей з нормальним розвитком та дітей психологічно запущених для нормальної взаємодії цієї новоствореної групи необхідно врахувати зміни соціальної ситуації. Внутрішньо, психологічно діти залишаються в дошкільному віці. Основним видом діяльності для дитини продовжують залишатися ігри, малювання, конструювання. Навчальної діяльності ще має бути розвитися. Це створює оптимальні умови формування дружного навчального колективу.

На перших порах, коли дитині ясні близькі цілі і коли він знає, що час його зусиль обмежено малим числом завдань, тривала напруга довільної уваги до навчальних дій утрудняє і стомлює дитини. Якщо з приходом дитини до школи відразу поставити його в навчальній діяльності, це може призвести до того, що одні відразу і швидко включаться в навчальний процес, а інші розгубляться перед непосильними навчальними завданнями, втратять віру в себе, почнуть негативно ставиться до школи в цілому і до навчального процесу - зокрема. Обидва варіанти є типовими. Діти повинні навчитися не тільки розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри, обов'язково, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це робити чи не хоче. Гра сама по собі не повинна усуватися зі сфери активного життя дитини.

Неправильно вказувати дитині на те, що він став великим і займатися іграшками, «як маленькому», тепер має бути соромно. Гра у молодшому шкільному віці не лише не втрачає свого психологічного значення, але і допомагає компенсувати відмінності дітей з різною адаптованістю до навчального процесу. Вона допомагає розвивати психічні функції дітей, перш за все уяву, навички спілкування. Гра - не тільки суто дитяча діяльність. Це і заняття, що служить для розваги, для заповнення дозвілля людей усіх віків. Звичайно дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах його нового місця в системі соціальних відносин людей. этого он должен захотеть менять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как и все современные люди. Він повинен засвоїти, що кожна людина вміє вчитися, для цього він повинен захотіти змінювати себе у науку і поступово ставати таким же, як і всі сучасні люди.

Не слід забувати релаксуючого значення гри. У навчальній діяльності можуть бути використані ігрові моменти, що допомагає дитині не тільки воздохнуть, зняти відчуття гнітючої напруженості, а й навчитися відрізняти особливості, знаходити різницю ігрової та навчальної діяльності.


4. Прояв шкільних страхів і тривожності у молодших школярів


Вступ дитини в школу зв'язано з виникненням найважливішого особистісного новотвору - внутрішньої позиції школяра.

Внутрішня позиція - це мотиваційний центр, що забезпечує спрямованість дитини на навчання, його емоційно-позитивне ставлення до школи, прагнення відповідати образу хорошого учня. У тих випадках, коли найважливіші потреби дитини, що відображають його внутрішню позицію як школяра, не задоволені, він може переживати стійке емоційне неблагополуччя: постійне очікування неуспіху в школі, погане ставлення до себе з боку педагогів і однокласників, острах школи, небажання відвідувати се.

Страх - ефективне відображення в свідомості людини конкретної загрози для його життя і благополуччя; тривога - емоційно загострене відчуття майбутньої загрози. и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. На відміну від страху, тривога - не завжди негативно сприймається почуття, так як вона віз можна і у вигляді радісного хвилювання, хвилюючого очікування. Емоційно неблагополучний дитина залежно від психічної структури особистості, життєвого досвіду, взаємин з батьками і однолітками може відчувати як тривогу, так і страх. Стан несвідомого, невизначеного занепокоєння породжує тривогу, страх певних об'єктів або думок, почуття страху.

Об'єднуючим початком для страху і тривоги відчуття неспокою. Воно проявляється в тому, що дитина втрачається, коли його запитують, не знаходить потрібних слів для відповіді на питання, говорить тремтячим голосом чи замовкає зовсім. Всередині все ніби холоне, тіло «наливається свинцем», щемить у серці, долоні стають вологими. Опитуваний учень робить багато зайвих рухів або, навпаки, стає нерухомим, скутим. Такі симптоми свідчать про перенапруження психофізіологічних функцій організму. Страхи бувають вікові і невротичні. Вікові страхи відзначаються в емоційно чутливих дітей як відображення особливостей їх психічного й особистісного розвитку. Виникають вони, як правило, під дією наступних факторів: наявність страхів у батьків; тривожність у відносинах з дитиною, надлишкове запобігання його від небезпек і ізоляція від спілкування з однолітками; безліч заборон з боку батьків, численні нереалізовані погрози всіх дорослих у сім'ї; відсутність можливості для рольової ідентифікації з батьком тієї ж статі (переважно у хлопчиків); конфліктні відносини між батьками; психічні травми типу переляку: психологічне зараження страхами в процесі спілкування з однолітками і дорослими.

Невротичні страхи характеризуються більшою емоційною інтенсивністю і напруженістю; тривалим плином сталістю; несприятливим впливом на формування характеру та особистості; взаємозв'язком з іншими невротичними розладами і переживаннями; уникненням об'єкта страху, а також всього нового і невідомого; відносної труднощами усунення страху.

Невротичні страхи можуть бути результатом тривалих і нерозв'язних переживань. Це трапляється у чутливих, що зазнають емоційні труднощі у відносинах з батьками дітей, чиє уявлення про себе спотворено емоційними переживаннями в сім'ї або конфліктами. Такі діти не можуть покладатися на дорослих як джерело безпеки, авторитету і любові. Соціальна роль школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, боргу, обов'язку, може спровокувати появу страху «бути не тим». Дитина боїться не встигнути, спізнитися, зробити не те, бути засудженим і покараним. У молодшому шкільному віці страх «бути не тим» досягає максимального розвитку, оскільки діти намагаються опанувати нові знання, серйозно ставляться до своїх навчальним обов'язків і переживають з приводу отриманих оцінок.

Першокласники, які з різних причин не можуть справлятися з навчальним навантаженням, згодом попадають у розряд невстигаючих, що, у свою чергу, приводить як до неврозів, так і до школобоязні.

Діти, які не придбали до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими і однолітками, невпевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, відчувають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх перед педагогом.

В основі цього страху лежить страх зробити помилку, зробити дурість і бути осміяним. Найбільше такі діти бояться відповідати біля дошки. Саме біля дошки повною мірою проявляється їх беззахисність.

Деякі панічно бояться зробити помилку, коли готують уроки. Це відбувається в тих випадках, коли батьки педантично їх перевіряють і при цьому дуже драматично ставляться до помилок. Навіть якщо батьки не карають дитину, психологічне покарання все одно присутній. У молодшому шкільному віці відмітка - не просто оцінка конкретного результату діяльності. Вона суб'єктивно сприймається дитиною як оцінка всієї його особистості. «Ти поганий, тому що ти погано вчишся», - говорять дитині. Він погоджується, і: виникає нерозв'язний внутрішній конфлікт, що супроводжується почуттям невизначеності, невпевненості в собі і різними країнами.

У ряді випадків страх перед школою викликаний конфліктом з однолітками, боязню прояву фізичної агресії з їхнього боку. Це характерно для емоційно чутливих соціокультурно і педагогічно занедбаних дітей. Найчастіше такий страх з віком міняють свій характер, інколи зникають зовсім. Але, беручи тривалий характер, він викликає у дитини відчуття безсилля, нездатність впоратися зі своїми почуттями, контролювати їх.

Таким чином, більша частина страхів молодших школярів лежить у сфері навчальної діяльності: боязнь «бути не тим», страх зробити помилку, боязнь отримати погану оцінку, боязнь конфлікту з однолітками. Шкільні страхи не лише позбавляють дитину психологічного комфорту, радості вчення, але і сприяє розвитку дитячих неврозів.

Тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя дитини. Вона виражається в хвилюванні, підвищеному занепокоєнні, очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина постійно відчуває власну неадекватність, неповноцінність, не впевнений у правильності своєї поведінки, своїх рішень.

Психологи виділяють два способи подолання тривожності у дітей.

- Вироблення конструктивних способів поведінки у важких для дитини ситуаціях та оволодіння прийомами, що дозволяє справитися з зайвим хвилюванням, тривогою.

- Зміцнення впевненості в собі, розвиток самооцінки і уявлення про себе, турбота про «особистісному зростанні» людини.

Для подолання шкільної тривожності у молодших школярів необхідно:

- Пом'якшити, знизити силу потреб, пов'язаних з внутрішньою позицією школяра. Це важливо не тільки з точки зору переживання задоволеності-незадоволеності, але і тому, що гіпертрофовані потреби, породжуючи емоційні бурхливі реакції, перешкоджають формуванню продуктивних навичок діяльності, спілкування.

- Розвинути і збагатити оперативні навички поведінки діяльності, спілкування, щоб нові навички більш високого рівня дозволили дітям відмовитися від неправильно сформованих способів реалізації мотиву.

- З огляду на конфронтаційний характер тривожності як особистісного утворення, максимально «зміцнити» конкуруючі освіти.

- Вести роботу по зняттю зайвого напруження в шкільних ситуаціях.

Для зняття тривожності у молодших школярів існує безліч методик, найголовніші з яких наступні:

1. Метод послідовної десенсибілізації. Суть його полягає в тому що дитину поміщають в ситуації, штучно викликають у нього тривогу і страх: починаючи з тих, які можуть лише трохи його хвилювати, і закінчуючи тими, що викликають сильну тривогу, можливо навіть переляк. Для зняття напруги дитині пропонують смоктати цукерку.

2. Метод «відреагування» страху, тривоги, напруги. Здійснюється за допомогою гри-драматизації «у дуже страшну, страшіліщную школу», де спочатку з допомогою ляльок-петрушек, а потім без них у формі театральних етюдів діти зображують лякають їх ситуації шкільного життя, причому всі «лякають» моменти повинні бути доведені до крайньої ступеня («так, щоб глядачам було дуже страшно»). Крім того, можна застосовувати прийоми «Малювання страхів», «Розповіді про страхи». У ході цієї роботи всіляко заохочуються спроби гумористичного, карикатурного зображення ситуації.

Робота вчителя по зняттю шкільної тривожності і страхів може проводитися як безпосередньо в ході навчальних занять, коли використовуються окремі методи і прийоми, описані вище, так і в спеціальній групі. Вона буде мати ефект тільки при створенні сприятливих умов у сім'ї та школі, що підтримує дитини позитивному ставленні до нього з боку оточуючих.


5. Особистість дитини молодшого шкільного віку


У віці 7-11 років дитина починає розуміти, що він представляє собою якусь індивідуальність, яка, безумовно, піддається соціальним впливам. Він знає, що зобов'язаний вчитися і в процесі навчання змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мова, цифри, ноти), колективні поняття, знання та ідеї, що існують у суспільстві, систему соціальних очікувань щодо поведінки та ціннісні орієнтації. У той же час він розуміє, що відрізняється від інших, і переживає свою унікальність, свою «самість», прагнучи утвердити себе серед дорослих і однолітків.

Зі вступом до школи дитина рефлексує на те, як реагують однокласники на його домашнє, дитяче ім'я. Якщо він уловлює «Іронію, насмішку, то тут же прагне змінити виникають дискомфортні ситуації, пов'язані з реакцією на ім'я. Він просить домашніх називати його інакше, з чим, безумовно, слід рахуватися. У той же час, якщо однолітки доброзичливо вимовляють ім'я дитини, він відчуває почуття глибокого задоволення ними і самим собою.

Як справедливо писав Д. Карнегі, для людини звук його імені є самим солодким і найважливішим звуком в людської мови. Саме в школі, в процесі постійного спілкування з однолітками дитина починає цінувати доброзичливе до себе ставлення, яке виражається вимовою його імені. Ціннісні орієнтації на ім'я стають нормою життя. Особливе значення ця робота набуває сьогодні, коли багато дітей та їх сім'ї, що потрапили в екстремальні ситуації соціально-економічних проблем, техногенних катастроф, міжетнічних і збройних конфліктів, змушені мігрувати.

Поряд з безліччю проблем, що виникають перед сім'єю у зв'язку з переміщенням в нові регіони, у дитини може виникнути власна проблема, пов'язана з незвичним для оточуючих однокласників, - його ім'я.

Образ «Я» - це і спосіб фізичних даних, особливості тілесної конституції. Важливо правильно будувати відносини з дитиною з приводу його тілесних особливостей, успіхів або неуспіхів у фізичних вправах, спеціальних навчальних або побутових діях. Адже тіло відкрито для спостереження, його статика і рухова активність або пасивність легко проглядаються. Дитина молодшого шкільного віку знаходить багато проблем саме тому, що він пішов до школи, де сама система навчання вимагає від нього докладання зусиль для оволодіння тілом і, зокрема, диференціацією дій і пластикою як системою скоординованих рухів. Всі відчуті самі дитиною тілесні особливості та отримані від інших відомості про ці особливості формують у нього образ тіла і ставлення до нього. Окрема проблема для дитини, що надійшов до школи, - його тілесна конституція. Статура дитини визначає його рухову активність, руховий стиль, «витоки характеру».

У разі навчання у школі від дитини потрібна дисципліна, що закликає до свідомого придушення експресії. Придушувані звичні емоції формують у нього певний тип статичних поз і рухових реакцій: скутість рухів, захисні пози, застиглі пози, готовність до агресії. связаны и с мимикой ребенка. Так як пози і тілесні рухи не існують самі по собі, вони рефлекторно пов'язані і з мімікою дитини. Саме домінуючі пози, жести, міміка Младшеклассникі свідчать про його домінуючому психічному стані.

Образ тіла - складне утворення, поєднане з індивідуальними тілесними особливостями, підлогою і традиційними культурними очікуваннями. Важливо, щоб дитина могла себе відчувати і приймати як унікальне у фізичному і психічному плані істота, як представника своєї статі і як представника своєї культури, свого етносу. Особливу увагу слід приділяти розвитку фізичної культури дитини. З перших років навчання в школі саме на уроках фізкультури діти повинні здобувати звички і стійкий інтерес до систематичних занять фізичними вправами і спортом. Оволодіння своїм тілом, відчуття тонусу, готовність до рухливим іграм і змагання - все це повинно культивуватися у свідомості дитини як чиста радість буття, як відповідальність перед іншими: адже бути красивим, спритним і сильним, бути чистим і охайно одягненим - значить радувати собою інших.

Вступ до школи - переломний момент у житті дитини, що змінює в цілому ієрархію її домагань на визнання. Вступ до школи - це перехід до нового способу життя та умов діяльності, до нового положення в суспільстві, нових взаємовідносин з дорослими. Змінюються соціальні умови, що визначають розвиток і саме життя дитини. Нове положення в суспільстві полягає в тому, що дитина переходить від існування, позбавленого постійних обов'язків, до обов'язкової, суспільно значущої діяльності: він зобов'язаний вчитися. Тепер він підпорядкований системі суворих, обов'язкових для всіх шкільних і пов'язаних зі школою загальних соціальних правил.

Між учнем і вчителем складається особливий тип взаємовідносин. Вчитель - не просто дорослий, викликає симпатію чи антипатію дитини. Він - посередник знань, до функцій якого входить передача досягнень культури, досвіду людства дитині. Крім того, вчитель є реальним носієм суспільних вимог до дитини як учня.

Спільна участь у навчальній діяльності породжує новий тип взаємовідносин: вчитель запитує - учень відкидає, вчитель пояснює - учень повинен зрозуміти і виконати: вчитель оцінює - учень приймаємо як належне. При цьому дитина орієнтована на те, щоб відповідати очікуванням вчителя і бути їм визнаним. Школяр навчається відповідально ставитися до навчання, тому що він змушений підкорятися вимогам і правилам шкільного життя і виправдовувати очікування своєї сім'ї.

Навчальна діяльність вимагає від дитини не тільки розвинених пізнавальних здібностей (уваги, пам'яті, мислення, уяви), не тільки вольових якостей і пізнавальних інтересів, а й почуття відповідальності. Вчителю дістаються різні діти. Одні відрізняються сумлінністю, відповідальністю, інші, навпаки - відсутністю цих якостей. Дуже важливо з самого початку розвивати в учнів індивідуальне та групове почуття відповідальності: «за себе самого» й «за весь наш клас». Ми вже не раз говорили про те, що емоційно-позитивне ставлення до самого себе, що лежить в основі структури самосвідомості особистості кожного нормально розвивається дитини, орієнтує на домагання відповідати позитивному етичному еталону. Індивідуальна емоційна зацікавленість у тому, щоб бути гідним самоповаги і поваги оточуючих, призводить до розуміння необхідності та емоційної потреби відповідати позитивному моральному еталону. Коли потреба відповідати позитивному еталону поведінки набуває особистісний сенс, у дитини з'являється відповідальність як риса особистості.

У клас приходить багато дітей, і вчитель повинен працювати з усіма. Це визначає неухильно вимог з боку вчителя і підсилює психічну спрямованість дитини. До школи його індивідуальні особливості дитини могли не заважати природному розвитку, так як ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі ж приходить стандартизація умов життя дитини, в результаті чого виявляється безліч відхилень від визначеного шляху розвитку, гіперзбудливість, гипердинамии, виражена загальмованість. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, знижують вольову активність, викликають пригноблені стану. Дитині належить подолати навалилися на нього випробування. Не можна залишати дитину наодинці з випробуваннями, які приготувала йому школа. Обов'язок батьків, вчителя та психолога - допомогти дитині успішно подолати ці випробування з найменшою шкодою для здоров'я першокласника.


6. Змістовний бар'єр


Учень може стати важким, якщо між ним і педагогом виникає смисловий бар'єр. Цей термін був введений психологом Л.С. Славіної, розкрила зміст даного поняття наступним чином: «« Смисловим бар'єром''ми називаємо таке явище, коли дитина, добре розуміючи і вміючи виконувати те, що вимагає від нього вчитель, як би не «розуміє» цю вимогу і наполегливо його не виконує. У цих випадках ті чи інші педагогічні заходи не надають на нього впливу, хоча він добре розуміє, на що саме вони спрямовані і як йому слід на них реагувати ».

Виділено три види смислового бар'єру. Перший виникає при своєрідному, відмінному від дорослих розумінні дитиною вимог, що пред'являються йому вихователем. Другий може створюватися при неприйнятті учням форми вираження вимог педагога. Так, якщо коли-небудь навіть справедливі вимоги були виражені вчителем в грубій або образливою для дитини формі, згодом учень може не приймати і не виконувати його самих звичайних і нормальних вимог, вважаючи їх насмішкою або причіпкою. Третій вид смислового бар'єру виникає, якщо особистість вчителя з тих чи інших причин неприємна школяреві. У цьому випадку учень може не виконувати вимог викладача, хоча приймає їх, якщо вони виходять від інших вчителів.

Причини смислового бар'єру різні:

- Неправильне реагування вчителя на вчинки і дії учня через невміння виявити приховані мотиви його поведінки;

- Смисловий бар'єр між учителем і учнем може виникнути при надмірному, занадто одноманітному і тривалому застосуванні одних і тих же виховних прийомів і засобів;

- Смисловий бар'єр створюється у зв'язку з негативною емоційною реакцією учня на неправильне, на його думку, поведінка педагога по відношенню до нього;

- Смисловий бар'єр між учителем і учнем може виникнути у зв'язку з обставинами, що в оточуючих думкою про це педагога.

Для подолання смислового бар'єру потрібен індивідуальний підхід: з'ясування справжніх причин цього негативного явища, всіх обставин його виникнення, формування позитивної громадської думки в класі. Учитель повинен бути досить критичний по відношенню до самого себе, так як смисловий бар'єр нерідко виникає через його недостатнє розуміння учня і непродуманих педагогічних впливів на нього. Це вимагає зміни поведінки вчителя по відношенню до дитини, зміни методів і прийомів навчально-виховної роботи з ним.


7. Профілактика педагогічної занедбаності учнів


Правопорушеннями неповнолітніх є відхилення в поведінці, ігрової, навчальної та інших видах діяльності. Ця лінія поведінки нерідко бере свій початок у ранньому дитинстві і при несприятливому збігу обставин призводить в кінцевому підсумку до стійкої недисциплінованості та інших форм антигромадської поведінки у підлітковому віці.

Затримка розвитку, неетичну поведінку, невміння підкорятися вимоги і відповідної діяльності (наприклад, навчальної, ігровий) з часом переростають у недисциплінованість, небажання рахуватися з суспільними нормами. Виникає проблема ранньої профілактики антигромадської поведінки, яка повинна починатися з попередження педагогічної занедбаності дітей. Робота шкільного психолога в першу чергу повинна бути спрямована на гуманізацію педагогічного процесу, формування культури спілкування та емпатичних розуміння в системах «Учень-вчитель», «Учень-учень», «Учень і соціум», «Учень-батьки».

Необхідно педагогічне співробітництво вчителя з батьками учнів. Психолог і педагоги повинні допомогти їм зрозуміти зміст профілактичної роботи, побачити в ній свої функції. Мова йде про усунення бездоглядності дитини в сім'ї, його привчанні до твердого розпорядку дня, виконання трудових доручень, правил поведінки, про заохочення його дружби з однолітками. Батьки повинні бути орієнтовані на гуманне і вимогливе ставлення до дитини; на докладання максимальних зусиль до нормалізації обстановки в сім'ї; перебудову сімейних відносин у напрямку взаємоповаги і взаємної вимогливості, відповідальності. При необхідності слід вжити заходів громадського та адміністративного впливу на батьків, ведуть неправильний спосіб життя і ухиляються від виховання дітей.

Оскільки причини педагогічної занедбаності дітей зумовлені недоліками виховною роботою сім'ї, дитячого садка і школи, то її успішне подолання залежить від їх тісної взаємодії. Основними шляхами взаємодії сім'ї, дитячого саду і педагогічно запущених дітей є:

- Спільна робота з підвищення рівня педагогічної культури батьків, науково-методичного рівня педагогів з даної проблеми;

- Спільне програмування змісту профілактичної роботи;

- Спільна практична діяльність з реалізації наміченої програми попередження педагогічної занедбаності;

- Спільний аналіз її результатів.

Мета такої взаємодії - перебудова сімейного виховання та освітньої роботи в дитячому садку і школі у відношенні педагогічно запущених дітей. Успішному вирішенню завдань профілактичної роботи сприяють як загальні методи (створення сприятливого психологічного мікроклімату в родині, дитячому садку та школі, усунення емоційно-психологічних перевантажень дитини), так і спеціальні:

- Організація успіху дитини у рольовій грі;

- Вчення, керівництво його поведінкою шляхом опори на позитивні якості;

- Формування його взаємин з однолітками через прищеплення навичок життя і діяльності в колективі;

- Подолання недоліків, прогалин, дисгармонійного, інтелектуального, морального та емоційно-вольового розвитку.

Період раннього дитинства в більшій мірі визначає майбутнє людини. Залежно від якості, тривалості та ступеня несприятливого впливу негативні установки в поведінці дітей можуть носити поверхневий, легко усувний характер або вкоренитися і вимагати тривалого і наполегливого перевиховання.

У профілактиці педагогічної занедбаності дітей повинні брати участь не тільки психологи і педагоги, а й безпосередньо батьки.

Профілактика занедбаності може вестися у двох напрямках.

это предупреждение ее возникновения, т. е. снятие внешних причин, которые могут приводить ребенка к такому состоянию, интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности. По-перше, це попередження її виникнення, тобто зняття зовнішніх причин, які можуть приводити дитину до такого стану, інтенсивне формування позитивних і гальмування негативних якостей, властивостей, сторін особистості. По-друге, це попередження її розвитку, тобто подолання виникаючих прогалин у розвитку дітей, корекція поведінки, діяльності і відносин, зняття негативного емоційного стану дитини.

Можна запропонувати вчителям початкових класів приблизну програму організації індивідуальної роботи з попередження і подолання педагогічної занедбаності, що складається з трьох основних напрямків допомоги.

1. Зміна умов сімейного виховання дитини:

- Підвищення психолого-педагогічної грамотності батьків, культури взаємовідносин;

- Створення виховують ситуацій в сім'ї, активне включення батьків у виховний процес;

- Індивідуальні консультації, допомогу батькам у вихованні позитивних і подолання негативних якостей дитини;

- Контроль за організацією нормального режиму життя і діяльності дитини, усунення його бездоглядності;

- Допомога в організації розумної діяльності дитини (гра, праця, творчість, пізнання навколишнього світу), його спілкування в сім'ї;

- Заходи щодо усунення порушень сімейного виховання, відновлення виховного потенціалу сім'ї.

2. Удосконалення виховно-освітньої роботи з класом:

- Корекція відношення педагога до дитини, рекомендація методів роботи з ним, активне використання методики позитивного стимулювання учнів, зняття психологічних перевантажень;

- Гуманізація міжособистісних стосунків у дитячому колективі, створення сприятливого психологічного мікроклімату в класі, сприяє емоційному комфорту всіх дітей;

- Раціоналізація виховно-освітньої роботи в класі;

- Взаємодія педагогів і батьків у навчально-виховному процесі.

3. Допомога дитині в особистісному зростанні:

- Організація психологічного обстеження дитини і надання йому необхідної психологічної допомоги:

- Індивідуальна робота зі згладжування недоліків інтелектуальної, моральної, емоційно-вольової сфери;

- Включення дитини в активну діяльність на основі використання його позитивних інтересів і схильностей;

- Подолання демотівірованності, негативної мотивації навчання;

- Організація успіху дитини у засвоєнні шкільної програми;

- Керівництво спілкуванням дитини з однолітками на основі опори на позитивні якості особистості;

- Робота з формування мотивації досягнень. Характер протікання і зміни психологічної занедбаності залежить від тривалості її існування у дитини, але в будь-якому випадку педагог може розраховувати на успіх корекційної роботи.


8. Орієнтовна структура корекційної програми


1. Мета: розвинути впевненість в собі у дітей 7-9 років.

2. Завдання:

- Виховання впевненості в собі, зняття існуючі страхів тривожності;

- Розвиток самостійності;

- Формування вміння відстоювати свою позицію;

- Розвиток пам'яті;

- Розвиток довільної уваги;

- Зняття ворожості.

3. Критерії відбору в корекційну групу.

За допомогою експертної оцінки особливостей дитини, яку дають батьки чи педагога (наприклад, дорослі оцінюють у балах рівень розвитку пам'яті, уваги, мислення дитини).

До групи відбираються діти, яких педагоги вважають педагогічно запущеними. Вони проходять попереднє тестування.

4. Напрямки корекційної роботи та етапи програми.

При формуванні впевненості в собі - зняття спочатку активних страхів і тривожності, а потім - формування позитивного ставлення до оточуючих.

5. Організація занять.

Кількість занять, вік учасників та їх кількість. Програма розробляється на весь навчальний рік. Орієнтується на дітей 7-9 років, тобто молодших школярів. Кількість дітей у групі - не більше восьми осіб.

6. Тип занять.

Групові заняття тривалістю до однієї години проводяться 3 рази на тиждень; індивідуальні - при необхідності.

7. Список ігор і вправ.

Використовуваний на кожному етапі список ігор і вправ можна доповнювати та змінювати. коррекционной программы. Головне, щоб вони відповідали цілям і зад ачам корекційної програми.

За важливість справ виділяються кілька типів ігор та вправ.

1. Виховання впевненості в собі і зняття страхів і тривог.

Вирішуються:

- Виховання впевненості в собі;

- Зниження емоційної напруги;

- Допомогу в знятті страхів;

- Зменшення тривожності;

- Допомога у подоланні негативних переживань;

Вправи:

- Малювання спиралевидні лініями. Мета: розробка моторики руки.

- З'єднання єдиною лінією двох предметів. Мета: формування вмілості і впевненості руки.

- Гра з інтенсивного навчання «Клавіатура».

Мета: вправу в малюванні різних геометричних фігур і предметів по рядках.

- Серія занять з корекції страхів.

Мета: формування активної позиції небоящегося.

Примітка: заняття з корекції страхів слід проводити до тих пір, поки дитина не скаже, що він вже не боїться.

- Пластилінова живопис.

Мета: удосконалювати рух руки, розвивати впевненість у собі.

- Зображення свого настрою.

Мета: розвиток здатності дітей передавати свій настрій.

- Казка «Король і слуги».

2. Корекція залежності від оточуючих.

Вирішуються:

- Навчити дитину новим формам спілкування (дорослий - дитина);

- Дати можливість відчути себе впевненою людиною;

- Навчити самостійно приймати рішення.

Вправи:

- Пуантилізм - пальцева живопис.

Мета: вчити самостійно створювати образи.

- Кляксографія.

Мета: розвивати вміння бачити образ, проявляти самостійність і творчість у створенні образу.

- Ігри з інтенсивного навчання.

Мета: навчити дітей позначати предмети символами і значками (основи моделювання), розвивати комунікативні навички, знімання напруги.

- Ігри: «закарлючки», «карлючка в композиції», «Художник», «Піктографія», «Опорні сигнали».

- Сюрреалістична гра (метод «снігової кулі»).

Мета: розвивати вміння мислити образами, моделювати ситуації.

3. Розвиток пам'яті.

- Ігри на розвиток пам'яті: «Відсутні картинки», варіант гри «Пари слів», «Розвідники».

память; снять двигательную расторможенность, негативизм. Мета: розвивати моторно-слухову пам'ять; зняти рухову розгальмування, негативізм. Тема уроку: «Яка буває пам'ять?»

4. Розвиток уваги.

Ігри: «Помітити всі», «Шукай неспинно», «Запам'ятай порядок», «Гудзики», «Маленькі мавпочки». Тема уроку: «Хто уважний?». Казки: «Страж знань», «Подорож двох подруг».

5. Зняття ворожості.

Вирішуються:

- Формування адекватних форм поведінки;

- Емоційне усвідомлення своєї поведінки;

- Регулювання поведінки в колективі.

Вправи.

- Малювання самого себе. Мета: формувати прагнення до самовдосконалення.

- Малювання на тему «Красиве й потворне». Мета: вчити розуміти й передавати побачене в навколишньому житті, взаємини людей.

- Ігри але інтенсивного навчання «Кольори емоцій». Мета: вчити мімікою передавати різні емоції.

- Казка про чарівника. Для закріплення рекомендуються:

- Гра «У магазині дзеркал». Мета: розвиток спостережливості, уваги, пам'яті, вправа в упевненості, умінні підкорятися вимогам іншого.

- Етюд: «Зустріч з одним». Мета: розвиток здатності розуміти емоційний стан іншої людини й уміння адекватно виразити своє; формування виразних рухів.

Всі ігри, вправи та етюди педагог може знайти у Р.О. Овчарової - «Практична психологія в початковій школі», а казки - у газеті «Шкільний психолог» № 1-3 за 2001 рік.

8. Критерії ефективності програми. На цьому етапі використовується повторна діагностика. Вона повинна проводитися за допомогою тих же методів, що і на початку корекційних занять. Необхідно вирішити, який рівень розвитку є достатнім, а який вимагає повторного проходження програми.

Заняття на тему «Знайомство дітей один з одним».

Діти сидять півколом разом з дорослим, який пропонує всім учасникам назвати себе будь-яким ім'ям, що зберігається за дитиною на весь час занять. Дорослий пропонує вибрати дітям будь-яке ім'я або назву тварини, що має корекційний і діагностичний сенс.

Корекційний зміст полягає в тому, що дитина може таким шляхом як би вийти зі свого старого «Я» і надіти на себе іншу личину.

Імена друзів, назви тварин, обрані дітьми, глибоко символічні.

Примітка: У діагностичному сенсі вибір не свого імені - ознака неприязні до себе. Так виявляється відчуття власного неблагополуччя у дитини. Вибір чужого імені слугує дороговказом бажаного об'єкта ідентифікації.

Примітка 2: На першому занятті не слід з'ясовувати, чому дитина назвав себе так, а не інакше. Це питання можна обговорити потім.

Після такого знайомства психолог пропонує гру «Жучок».

Хід гри: Діти стають в шеренгу за ведучим. Ведучий стоїть спиною до групи, виставивши з-під мишок свою руку з розкритою долонею. Ведучий має вгадати, хто з дітей доторкнувся до його руки (за виразом обличчя, руху). Ведучий водить до тих пір, поки не вгадає правильно. Його обирають за допомогою лічилки.

Гра знімає первісну настороженість дитини. Вона - гарний діагностичний прийом, що виявляє вихідний рівень самостійної активності групи, деякі групові ролі і виникають групові ієрархії. Якщо діти грають з захопленням, самі вибирають ведучого, обсмикують тих, хто підказує, це означає, що група активна, і дорослий займає позицію пасивного спостерігачі. Якщо група активна, то можна продовжити спонтанні гри. У ході гри у дитячому колективі виникає ієрархія, як правило, виявляє силу і слабкість кожного учасника. Стихійно склалася ієрархія підтримує інших і таким чином сприяє зміцненню дезадаптивних якостей дітей. Вона необхідна для уточнення психологічного діагнозу членів групи і для накопичення групового досвіду спілкування, від якого згодом треба буде відштовхуватися, демонструючи дітям його позитивні і негативні сторони.

Примітка 3: Дорослий знаходиться в кімнаті з дітьми, але не втручається в їхні ігри.

Можна використовувати ігри «Бип», «Дзеркало» або «Хоровод».

Мета: розкриття групових відносин.

Хід гри. Діти сидять на стільцях. Ведучий з закритими очима ходить по колу, сідає по черзі на коліна до дітей і вгадує, на кому сидить. Якщо він вгадав правильно, той, кого назвали, говорить: «Бип».


Таблиця 3

Планування корекційної програми на навчальний рік

занять

Тема уроку

Обсяг часу в годинах

Терміни проведення (орієнтовно)

1

2

3

4

1-а чверть

-

Тестування і виявлення педагогічно запущених дітей і обробка і створення групи

17

Вересень

1.

Знайомство дітей один з одним.

2

Жовтень

2.

Виховання впевненості в собі.

7

Жовтень

3.

Закріплення заняття «Виховання впевненості в собі»

1

Жовтень

2-а чверть

4.

Зняття страхів і тривожності

10

Листопад

5.

Закріплення заняття «Зняття страхів і тривожності»

1

Грудень

6.

Залежність від оточуючих

6

Грудень

7.

Закріплення заняття «Залежність від оточуючих»

1

Грудень

8

Розвиток пам'яті

3


Третя чверть

9.

Повтор заняття «Розвиток пам'яті»

5

Січень

10.

Закріплення заняття «Розвиток пам'яті»

3

Січень

11.

Розвиток уваги

10

Лютий

12.

Закріплення заняття «Розвиток уваги»

2

Лютий

13.

Зняття ворожості

9

Березень

4-а чверть

14.

Повтор занять «Зняття ворожості»

2

Квітень

15.

Продовження теми «Зняття ворожості»

8

Квітень

16.

Закріплення заняття «Зняття тривожності»

2

Квітень


Повторне тестування та обробка даних

12

Травень



«Дзеркало».

Мета: дати можливість проявити активність пасивним дітям.

Хід гри. Вибирається ведучий, решта дітей - дзеркала. Ведучий виглядає в «дзеркала», і вони відображають всі його рухи. Дорослий стежить за правильністю відображення.

«Хоровод»

Хід гри: Діти стають в коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі, посміхаються.

Через три заняття вже можна за спостереженнями виділити п'ять стихійних ролей:

- Лідер;

- Товариш лідера (прихвостень);

- Не приєдналися опозиціонер;

- Покірний конформіст («баран»);

- «Козел відпущення».

Це були спрямовані ігри, в яких вміст формованих навичок і дій цілеспрямовано задається ведучим. Необхідно в кожне заняття включати і спонтанні гри. Це так зване вільний час. Зазвичай на нього відводиться 20 хвилин в кінці заняття.



9. Адаптація дітей до навчання в початковій школі


Успішність навчання дітей у школі залежить від багатьох факторів. Найважливішими серед них є компоненти психологічної готовності:

- Рівень розвитку пізнавальних процесів (мислення, увага, пам'ять);

- Рівень розвитку вольової сфери (довільність, посидючість, старанність);

- Рівень розвитку тонкої моторики.

Проведене при наборі дітей у школу психологічне тестування ставить завдання відстежити дітей, що мають низький рівень готовності до навчання з метою своєчасного надання необхідної психологічної та педагогічної підтримки.


Таблиця 4

Порівняльний аналіз готовності дітей до школи по класах, у% (дослідження Н. Н. Кушнарьової у Ростовській СШ № 83, 1999 р.)

Клас

Рівні готовності


високий і вище середнього

середній

нижче середнього та низький

1 а

56

29

17

1 б

39

39

22

1 в

38

54

8

1 г

9

56

35

1 д

-

66

34

Середнє значення

28

48,8

23,2


Переважання середньої, низької і вкрай низької готовності дітей до школи спонукає нас вести моніторинг їх адаптації до навчання.

Адаптація - постійний процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища і результат цього пристосування. Шкільна адаптація - пристосування дитини до нової системи соціальних умов, до нових міжособистісних відносин, до нових вимог, у тому числі когнітивним, нових видів діяльності, нового режиму життєдіяльності. Успішна адаптація в початковій школі є запорукою успішного психічного, особистісного і соціального розвитку.

У педагогічній практиці виправдали себе наступні етапи роботи з адаптації:

1. Діагностика учнів перших класів на предмет успішності адаптації до початкової школи (кінець 1 чверті).

1.1. Опитування педагогів, які працюють у класах, на предмет виявлення погано адаптованих учнів.

1.2 Тестування дітей:

а) мотивація навчання;

б) малюнок «Що мені найбільше подобається в школі»;

в) вивчення самооцінки (шкали: «Здоров'я», «Характер», «Щастя», «Розум» Дембо-Рубінштейна).

2. Виявлення за результатами діагностики дітей, погано адаптуються до школи.

3. Корекція процесу адаптації - тренінг з такими учнями для створення умов успішної адаптації (II - III чверть).

Завдання корекції:

- Розвиток когнітивних умінь і здібностей, необхідних для успішного навчання;

- Розвиток соціальних та комунікативних умінь, необхідних для встановлення оптимальних відносин з однолітками та педагогами;

- Формування стійкої учбової мотивації на тлі позитивної Я-концепції, стійкої адекватної самооцінки та низького рівня шкільної тривожності.

4. Повторне тестування з метою визначення успішності корекційних заходів.

Наприклад, у 2009 році було проведено повторне тестування першокласників у листопаді, і результати активної роботи педагогів з учнями стали очевидні (табл. 5).


Таблиця 5

Ступінь адаптації учнів до школи (у листопаді 2009 р.)

Клас

Рівні готовності


високий

середній

низький

1 а

65

26

9

1 б

76

5

19

1 в

74

19

5

1 г

52

48

0

1 д

60

40

0

СР показник

65,8

27,6

6,6


Таким чином, спільна робота психолого-логопедичної служби та вчителів початкових класів навіть за умов дуже складного соціуму може забезпечити належний педагогічний ефект.


10. Проблеми відставання учнів у навчальній діяльності


10.1 Поняття «невстигаючий учень»


Про ступінь цивілізованості суспільства можна судити по тому, яку вона бере на себе відповідальність за рівень і навчання і виховання підростаючого покоління. Подолання неуспішності - найважливіше завдання практичної і теоретичної педагогіки. Її рішення в умовах загальноосвітньої школи передбачає узагальнення і популяризацію передового досвіду, і впровадження результатів педагогічних досліджень в шкільну практику.

Рішення практичних та організаційних завдань може забезпечити не лише подолання неуспішності. Потрібні нові теоретичні знання про суть самого явища, про ознаки і форми його прояву в сучасній школі. Виключне значення мають комплексні дослідження цієї проблеми. Поряд з цим корисно вивчення аспектів неуспішності і окремими педагогічними науками - дефектологи, психологією, школоведения.

Дослідження складу неуспішності і обгрунтування засобів її попередження вимагають використання двох термінів: «неуспішність» і «відставання». Під неуспішністю розуміється невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується після закінчення якого-небудь значного відрізку часу - ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми чи розділу курсу, навчальної чверті, півріччя, року.

Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того; відрізка навчального процесу, який є тимчасової рамкою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконань вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один із моментів цього процесу.

Неуспішність і відставання взаємопов'язані.

У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання. Вона - підсумок процесу відставання. Вона - підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворять, у кінцевому рахунку неуспішність. Завдання полягає в тому, щоб не допустити переплетення окремих відставань, усунути їх. Це і є попередження неуспішності.


10.2 Психологічні причини відставання в навчанні


Важливе значення має і вплив сім'ї. У літературі, присвяченій причин неуспішності, вплив сім'ї вивчено досить глибоко. Відзначаються розлад у родині або її розпад, грубість відносин, алкоголізм, антигромадську поведінку батьків. Розкрито і такі причини, як байдужість батьків до дітей і до їх утворення, помилки у вихованні, невміла допомогу дітям. Нас особливо цікавили ті дані, які характеризують вплив сім'ї на успішних школярів.

У зв'язку з цим являють безперечну цінність публікації деяких зарубіжних дослідників. У роботі Уайзмена, наприклад, вивчався вплив середовища на здібних і нездатних учнів. З'ясувалося, що оточення впливає на успішний розвиток здібних дітей більшою мірою, ніж на успіхи малоздібних. У ході дослідження вивчалися корелюють (пов'язані) чинники. Всього було вивчено 4000 кореляцій. Найбільша значимість була знайдена в кореляції «сім'я-середа-неуспішність».

Було виявлено також, що вплив середовища тим більше, чим молодші школяр. Найбільше, за даними Уайзмена, впливають наступні моменти:

- Членство дитини в бібліотеці;

- Рівень читання батьків;

- Кількість книг в будинку;

- Виконання домашніх завдань;

- Погляди батьків на шкільні успіхи дітей.

З'ясовано, що для відстаючих дітей у відношенні до них батьків важливі підтримка, увага, ласка; для здібних ж головне - позитивне ставлення батьків до освіти. У дослідженні було виявлено також, що найбільшої шкоди утворення наноситься в сім'ї до школи. Аналогічні дані наводяться і в роботі Бенкса. Він цитує висновки Моррді і Вілсона, які знайшли, що успішності навчання сприяє атмосфера дружби з батьками, спільне проведення дозвілля, взаємна довіра.

Наявна у вітчизняній літературі інформація також свідчать про те, що вплив сім'ї в середньому шкільному віці слабкіше, ніж у молодшому. Не можна, однак, забувати, що вплив більш широкої середовища, зокрема товаришів, в цьому віці збільшується.

Спостереження за учнями в школі, бесіди з ними, з вчителями та батьками показали, що серед недоліків сімейного виховання, що негативно впливають на успішність навчання школярів, неправильне стимулювання навчання дітей - важливий момент. Батьки в більшості випадків цікавляться навчанням дітей та їх успіхами, але стежать виключно за відмітками у щоденнику. Сутність освіченості і цінність шкільних знань і вмінь для становлення дитини як людини, як активного члена суспільства як-то відходить на задній план. Дітей не питають, що нового вони дізналися, яких успіхів досягли; не запитують про те, чи задоволені вони своєю навчальною діяльністю і задоволені ними вчителя.

Від того, що батьки не цікавляться зміст діяльності дітей, вони не можуть, природно, судити про її якість і тому не тільки не сприяють формуванню у дітей адекватної самооцінки, але часто і заважають цьому. Одні батьки заважають тим, що вільно або мимоволі створюють у дітей занижену або завищену самооцінку, самі вступають у конфлікти зі школою на цьому грунті. Занижену оцінку створюють ті батьки, які, бажаючи в душі, щоб їхні діти були найкращими, найбільш здатними, і бачачи окремі невдачі дітей, дорікають їм: «Ну ось, знову ти гірше за всіх, знову не зумів на« п'ятірку »написати роботу» , «Нічого з тебе не вийде, тупий ти в мене, не те, що інші діти» і т. п. Інші, підтримуючи завищену самооцінку сина або дочки, завжди готові погоджуватися з тим, що в школі його (її) не оцінили гідності. Не розібравшись у суті справи, такі батьки приходять до школи, тільки щоб ​​пред'явити претензії вчителям.

Є спроби тим чи іншим чином згрупувати причини неуспішності. Наприклад, А.М. Гельмонт поставив завдання співвіднести причини неуспішності з її категоріями. Їм виділені причини трьох категорій неуспішності:

- Глибокого і загального відставання (I категорія);

- Часткової, але відносно стійкою неуспішності (II категорії);

- Епізодичній неуспішності (III категорії).

В якості причин першої категорії відзначені: низький рівень попередній підготовки учня; несприятливі обставини різного роду (фізичні дефекти, хвороба, погані побутові умови, віддаленість місця проживання від школи, відсутність турботи батьків); недоліки виховання учня (лінь, недисциплінованість), його слабке розумовий розвиток .

Для другої категорії вказані: недоробка в попередніх класах (відсутність належної наступності); недостатній інтерес учня до предмету, що вивчається, слабка воля до подолання труднощів.

Для третьої категорії виявлено: недоліки викладання, неміцність знань, слабкий поточний контроль; неакуратне відвідування уроків, неуважність на навчальних заняттях, нерегулярне виконання домашніх завдань.

Ближче всіх до вирішення задачі опису системи причинно-наслідкових зв'язків неуспішності, відповідає теоретичним вимогам, підійшов Ю.К. Бабанський. Він вивчав навчальні можливості школярів, об'єднуючи в цьому понятті дві основні чинники успішності навчальні можливості, в розумінні Ю.К. Бабанського, становлять певний потенціал особистості у навчальній діяльності і являють собою синтез особливостей самої особистості і її взаємодій з зовнішніми впливами.

Схема вивчення учнів, розроблена Ю.К. Бабанским і його співробітниками, призначена для цілей оптимізації процесу навчання на рівні школи її ж силами.



I - умови внутрішнього плану;

, IV — условия внешнего плана; П, III, IV - умови зовнішнього плану;

I — особенности организма школьника; I I - особливості організму школяра;

II а - побутові умови;

II б - гігієнічні умови в школі;

II в - особливості виховання в сім'ї;

II р - особливості навчання і виховання в школі;

а — причины недостатков бытовых условий; III а - причини недоліків побутових умов;

б — причины недостатков гигиенических условий в школе; НІ б - причини недоліків гігієнічних умов у школі;

III в - умови, які породжують недоліки виховання в сім'ї;

III р - умови, які породжують недоліки навчально-виховного процесу.

Ця схема корисна як основа для систематизації наявних у літературі даних про причини неуспішності. Вона дозволила розташувати по різних ярусах ті явища, які співвідносяться один з одним як причини і наслідки, допомагаючи побачити ієрархію і зв'язку різних груп причин неуспішності.


10.3 Психологічна характеристика невстигаючих


Дефекти загального розвитку, характерні для довгостроково невстигаючих учнів, є часто результатами запущеної ще в початковій школі неуспішності. Інші особливості особистості школярів, які перейшли в IV клас (недисциплінованість, безвідповідальність, слабка воля, відсутність працьовитості), відзначаються як причини неуспішності, становлять умови і для виникнення відставання. Всі ці риси пов'язані певною мірою з віковими особливостями. Невиконання самостійної роботи, відмова відповідати на запитання вчителя, відволікання на уроці можуть бути викликані недисциплінованістю, безвідповідальним ставленням до справи. Ці ж особливості особистості (школярів можуть стати причиною недбалого виконання роботи (зокрема, того, що учень не використовує відомі йому способи самоконтролю).

Однією з передумов, які викликають відставання, є характерна для підліткового віку нестійкість устремлінь, схильність до позанавчальних занять і захопленням. Загальновідомий факт захоплення підлітків пригодницькими книжками, кіно, телевізійними передачами на шкоду шкільних занять і пізнавальному читання. Багато підлітків приділяють занадто багато часу спортивними тренувань і рухливим іграм, роботі в юннатско та інших гуртках. Хоча зазвичай у позашкільних дитячих установах стежать за тим, щоб ці заняття не йшли на шкоду навчанню.

При епізодичній неуспішності і у випадках відставання для дитини характерно байдужість до школи. Учень сприймає навчальні заняття як неминучу повинність, виконує вимоги вчителів, бере участь у якійсь мірі в роботі і виявляє навіть іноді активність, але все це тільки для того, щоб не мати неприємностей, не привертати до себе увагу дорослих. У такого учня вже сформувалася досить стійка позиція щодо школи та уроків: він упевнений, що все це нудно, що це потрібно лише старшим. Спостерігаються випадки, коли навіть гурток вибирається за бажанням батьків.

Психологічну типологію неуспішності дає Н.І. Мурачковский: за основу він бере характер взаємовідносин найбільш істотних сторін особистості школярів. Цінність цієї роботи визначається тим, що дослідником були виявлені загальні риси для всіх груп невстигаючих школярів V-VIII класів. Вони узагальнені поняттям «слабка самоорганізація», яка проявляється у невмінні учня управляти власними психічними процесами (увагою, пам'яттю), відсутністю сформованих раціональних способів розумової роботи, небажанні думати при вирішенні навчальних завдань, формальним засвоєнням знань. Прагнучи уникнути розумової роботи, невстигаючого шукають різні обхідні шляхи, що звільняють їх від необхідності мислити. Наслідком низької самоорганізації є інтелектуальна недовантаження, що призводить до зниження рівня розумового розвитку цих дітей. Спеціальний аналіз за допомогою апробованих психологічних методик виявив, що нерідко низькі показники розвитку мислення, сприйняття, уваги, пам'яті не є результатом патологічних змін, а пояснюються тільки відсутністю у школярів необхідних умінь і звички правильно працювати.


10.4 Психолого-педагогічна допомога відстаючим


Вітчизняної педагогікою накопичений значний досвід подолання неуспішності. Аналіз різноманітних практичних заходів дозволив виявити деякі принципові положення.

На перший план у роботі з невстигаючими школярами висуваються виховні і розвиваючі педагогічні впливи. Метою роботи з невстигаючими визнається не тільки заповнення прогалин у їх навчальної підготовки, але водночас і розвитку їх пізнавальної самостійності. Це важливо тому, що, наздогнавши своїх товаришів, учень не повинен надалі від них відставати.

Велика увага в літературі звернуто на диференційовану роботу вчителя на уроці з тимчасовими групами учнів. Передбачається виділяти три групи учнів: слабких, середніх і сильних.

Завдання вчителя полягає не лише в тому, щоб підтягувати слабких до необхідного рівня, а й у тому, щоб дати посильну навантаження для середніх і сильних учнів. На тих чи інших етапах уроку організується самостійна робота по групах, і учні виконують завдання різного ступеня складності. Учитель у першу чергу слабким учням. На останньому етапі учні виступають зі звітом про виконану самостійної роботи.

У практиці школи широко використовують різного роду додаткові заняття з відстаючими. Поширеність цього заходу, хоча її і справедливо критикують за нераціональність, пояснюється, на нашу думку, тим, що вона збільшує обсяг часу для вивчення матеріалу. Цей спосіб виявляється єдиним в тих вчителів, які не вміють диференціювати роботу учнів на уроці, індивідуалізувати домашні завдання.

Ще одне важливе питання відноситься до організації навчання другорічників. У літературі справедливо зазначається, що повторний курс Завдає великої шкоди школі, травмує учнів і малоефективний. У зв'язку з цим виникла ідея і достатньо широка практика створення спеціальних класів у великих школах як для невстигаючих учнів з уповільненим темпом розвитку, так і для переростків, другорічників і залишилися на третій рік в тому ж класі. Їх називають класами корекційно-розвивального навчання. Особливістю навчання в корекційних класах є їх менша наповнюваність (до 18 осіб), спеціальні методи навчання і програми, що передбачають ліквідацію прогалин у попередні класи. У цих класах використовується режим школи продовженого дня; вчителі отримують підвищену заробітну плату. На мій погляд, для кращого морального самопочуття учнів корекційних класів їх слід називати класами підвищеного педагогічної уваги.

Проблема особливих класів актуальна в зарубіжній педагогіці. Вона обговорюється, зокрема, в британській педагогічної друку. Як відомо, у Великобританії діє система, за якою всі учні переводяться в наступний клас, але з невстигаючих формуються особливі потоки, що працюють за програмою зі зниженими вимогами. Прогресивні педагоги виступають проти потоків - це масть їхньої боротьби проти дискримінації в освіті, проти тестів елітарної школи. Головні заперечення проти поділу на потоки зводяться до наступних:

- Зумовлюється більш низький рівень розвитку на майбутнє;

- Відбувається дискримінація, зниження цінності особистості.

Описано позитивний досвід роботи початківців шкіл без вад. У деяких з них застосовувалися факультативні заняття для більш здібних дітей.

в США в связи с общей критикой классно-урочной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных детей. Ідея про шкоду колективного навчання для відстаючих знаходить під-радити в США у зв'язку із загальною критикою класно-урочної системи і спробами перейти на індивідуальне навчання найбільш здібних дітей.

Прихильники повної індивідуалізації навчання недооцінюють важливості спілкування для виховання і розвитку дітей, не розуміють стимулюючого значення колективної роботи.

У вітчизняній педагогічній практиці дискутується питання про умови переведення невстигаючих школярів в наступний клас. Вельми сучасними нам видаються спроби модифікувати умови перекладу, зробити їх більш гнучкими. Суть справи полягає в тому, щоб дати можливість учням, які можуть і хочуть наздогнати свій клас, будучи умовно переведеними в наступний клас, протягом I чверті ліквідувати свої проблеми, пройти випробувальний термін.

Для попередження неуспішності, як показав аналіз умов, які викликають відставання, основне значення має вдосконалення процесу навчання, посилення його виховує і розвиває впливу. Ці рекомендації спрямовані на вирішення проблеми як в індивідуальній роботі з учнями, так і в роботі з усім класом.


11. Логопедична допомога дітям-мігрантам в освоєнні російської мови


Північний Кавказ є складним конгломератом етносів, вірувань, унікальних традицій. Його полікультурнос простір ще більше ускладнилося після початку відомих «чеченських кампаній». Зараз у багатьох школах Краснодара, П'ятигорська, Ставрополя, Армавіра, Ростова число дітей з родин мігрантів сягає 5 і більше відсотків. Все це ускладнює навчальний процес і ставить нові педагогічні завдання; зокрема ускладнюється робота вчителів російської мови.

Ростовський освітній комплекс етнокультури «Дитячий садок № 177 - середня школа № 15», що є школою-лабораторією Академії педагогічних та соціальних наук, накопичив великий досвід навчання російській мові дітей з різномовних і іншомовних сімей.

Логопедическое обстеження учнів початкової школи показало, що для 10% дітей російська мова не є рідною. Серед національних меншин переважають цигани (7%), вірмени (6%), татари (2%), корейці (2%). Інші 3% становлять грузини, удіни, ассірійці, азербайджанці, чеченці, українці, молдавани. Серед цих дітей тільки 5% володіють російською мовою відповідно до вікової норми російськомовних учнів, 10% мають ті чи інші труднощі у засвоєнні лінгвістичного матеріалу, 70% учнів початкових класів мають різні дефекти мови. Недостатнє знання російської мови є основним чинником, що заважає успішному засвоєнню програми початкової школи, ускладнює адаптацію в середовищі російськомовних однолітків, що призводить до зниження навчальної мотивації.

Для усунення цих негативних явищ в школі розроблена комплексна програма запобігання дезадаптації таких дітей, однією із складових частин якої в даний час є авторський курс «Культура мови», розроблений педагогом Н.А. Румега. Програма пройшла атестацію в о образования в 2004 и 2009 годах. міському відділі народног про утворення в 2004 і 2009 роках. учащихся обычных классов и классов компенсирующего обучения. Спочатку вона була розрахована на російськомовні х учнів звичайних класів і класів компенсуючого навчання. За час роботи в багатонаціональному освітньому комплексі (з 2006 по 2009 р.) програма була адаптована для занять з дітьми різних національностей.

Головними завданнями курсу «Культура мови» є:

- Розвиток мовлення учнів у процесі роботи як над артикуляційної, так і над лексико-граматичної сторонами мови;

- Розвиток уваги до мовних явищ, вміння відчувати комунікативну доречність висловлювання;

- Навчання формулювання власних зв'язних усних і письмових висловлювань, стимулювання бажання використовувати такі висловлювання в спілкуванні;

- Робота над оволодінням навичками мовного етикету і культури спілкування.

Курс складається з двох розділів.

Перший з них передбачає роботу над звуковою стороною мови, другий включає в себе теми, спрямовані на формування лексико-граматичного ладу мовлення. Так як заняття за програмою проводяться з дітьми, для яких російська мова не є рідною, обов'язково враховуються психологічні передумови оволодіння іноземною мовою. Цей фактор в основному визначає підбір прийомів і методів навчання.

Для відстеження результатів занять за програмою курсу «Культура мови» використовувалася методика Г. П. Безсонової і О. Є. Грибова. Моніторинг проводився на початку і в кінці ода. навчального г ода. У всіх дітей, що відвідували заняття, відзначена позитивна динаміка у розвитку мовлення (табл. 5).


Таблиця 5

Якість мови учнів у% від вікової норми

Початок навчального року

Кінець навчального року

Звукове оформлення мови

Словниковий запас

Лексико-грама-тичні лад

Звукове оформлення мови

Словниковий запас

Лексико-грама-ня лад

68

53

48

95

80

75


Таким чином, курс «Культура мови» цілком затребуваний життям, так як діти досягають значних успіхів у засвоєнні російської мови. Крім того, розвиток мови дітей дозволяє розширити їх кругозір, збільшити запас уявлень про навколишній, що, у свою чергу, сприяє успішному засвоєнню навчального матеріалу не тільки з російської мови, але і з інших предметів.



12. Диференціація букв «б» і «д» в групі учнів 2-х класів з діспраксіческой дисграфією


Концепція логопедичного заняття, розроблена педагогом-логопедом Ростовської СШ № 95 Н. Є. Земської

Цілі уроку:

- Створення позитивного емоційного настрою, закріплення навичок роботи в групі.

- Диференціація кінетично подібних букв «б» і «д» шляхом:

а) вироблення чіткої зорово-моторної координації, зачеплення орієнтування у схемі тіла в екстраперсональном просторі,

б) стимуляції зорового уваги і пам'яті.

- Розвиток навичок фонематичного аналізу.

- Удосконалення навичок швидкого і осмисленого читання.

- Відпрацювання алгоритмів розв'язання орфографічних завдань, розвиток навичок грамотного письма.

- Збагачення словникового запасу.

Дидактичні матеріали:

- Набір картинок на просторове орієнтування, фішки;

- Предметні картинки «Білка», «Дятел»;

- Демонстраційні таблиці по диференціації «б» і «д», складова таблиця;

- Елементи малих літер для конструювання і трансформації;

- Індивідуальні картинки із завданнями;

- Листи картатій паперу, олівці, фломастери;

- М'яка іграшка;

- Набірне полотно;

- Дошка, крейда.

Хід заняття

1. Організаційний момент.

Гра «Побажання» у колі на групове згуртування і створення позитивного настрою. Посадка з виконанням завдання на просторове орієнтування і слухове увагу.

2. Вивчення та закріплення матеріалу з теми уроку:

- Завдання на орієнтування на картатому аркуші паперу, в результаті якого виявляється тема уроку.

- Зіставлення звуків [б] і [д] за артикуляцією і порівняння букв «б» і «д» із залученням зорових опор.

- Конструювання і трансформація букв «б» і «д» з елементів залежно від наявності цих звуків у відгадка на загадки.

- Читання таблиці з пропуском букв «б» і «д» та графічними опорами ильник и др.). (Туп ильник та ін.)

- Читання складів, що включають букви «б» і «д» на набірному полотні і підбір кінцівок до слів:

БУБ, баб, дід, біб, дуб, буд, лик, ка, ки, ри, ка, ро, рий, доб, бод, дуд ки, ка

- «РАССИПУШКІ» - синтез слів із «розсипаних» літер - завдання на індивідуальних картках.

- Дописування елементів букв «б» і «д» в словах і тексті - робота з індивідуальним роздатковим матеріалом.

- «Четвертий зайвий» - виняток картинки, що відрізняється від інших однією з «чергових» літер.

- Динамічна пауза. Уявне малювання на полотні метелики пензликом, розташованої на кінчику носа. Перехресна орієнтування.

- «Муха» - гра на вдосконалення просторового орієнтування і зорової уваги - складової синтез слів за інструкцією логопеда


ду

се

блю

та

буд

ро

БАР

б

бро

га

ка

по

ді

ле

дуд

бе

бін

дя

до

рок


- Звуко-буквений аналіз в плані внутрішньої мови - робота з перфокарт (визначення наявності та місця «чергових букв» у назвах картинок).

- Робота по закріпленню правопису сумнівних приголосних - запис приголосною і визначення цифрою її місця в слові під картинками та усний підбір перевірочних слів.

- Трансформація слів - робота біля дошки (читання по ланцюжку).

3. Підведення підсумків. Оцінка знань учнів. Пароль на вихід.


13. Багаторівневе навчання математики в класах підвищеного педагогічної уваги


числе и математики. Складний контингент учнів змушує педагогів шукати неординарні форми і методи викладання будь-якої дисципліни, втом числі і математики. Серед педагогічних знахідок в першу чергу слід назвати багаторівневе навчання. Суть його полягає в наступному. Спочатку виробляється діагностування базових знань учнів з того чи іншого розділу курсу. З урахуванням результатів діагностики викладається теоретичний матеріал, а потім готуються різнорівневі завдання (не менше трьох варіантів) для самостійної роботи учнів.

Варіант 1 розрахований на слабо підготовлених учнів. Головне завдання дітей, що працюють за цим варіантом, полягає в досягненні обов'язкового рівня математичної освіти. Для багатьох завдань тут дані вказівки, крокові інструкції, матеріали для самоконтролю.

Варіант 2 кілька ускладнений порівняно з попереднім. Він орієнтований, в основному, на досягнення учнями обов'язкового рівня математичної підготовки, але в той же час створює умови для оволодіння математичними знаннями та вміннями на більш високому рівні. Поряд із завданнями, спрямованими на відпрацювання основних умінь, в ньому містяться нескладні вправи, що вимагають прояви кмітливості, кмітливості. Як і у варіанті 1, до деяких завдань даються вказівки, інформація для самоконтролю, однак методична допомога надана в меншому обсязі.

Варіант 3 розрахований на учнів з хорошою математичною підготовкою. Він дасть їм можливість досить інтенсивно оволодіти основними знаннями і навчитися застосовувати їх у різноманітних ускладнених ситуаціях. Тут можуть бути завдання, що вимагають творчого підходу.

Дифференцированность варіантів самостійних робіт дозволяє учням успішно реалізувати свої потенційні можливості в засвоєнні курсу математики, а педагогові - постійно тримати під "контролем процес навчання, вчасно підтримати учнів, надати їм допомогу, стежити за постійним збереженням інтересу до отримання результату.

Як приклад варіативного завдання для п'ятикласників пропонуємо наступне:

Варіант 1.

Щоб вирішити рівняння 5х = -40, треба -40 розділити на коефіцієнт при х.

Чому дорівнює корінь цього рівняння?

Варіант 2.

, надо х = b : а, в котором а ≠ 0. Щоб вирішити рівняння ах = b, треба х = b: а, в якому а ≠ 0. в уравнении 2,3х = 6,9? Запиши, чому одно а і чому одно b в рівнянні 2,3 х = 6,9?

Варіант 3.

Виріши рівняння-2х = 1,8 і виконай перевірку.

П'ятирічна практика використання багаторівневої системи завдань показала її високу ефективність: загальна успішність з математики у порівнянні з контрольними класами зростає на 12-15%, а якість навчання - на 7-9%.


14. Розвиток мовлення учнів у 3-му класі підвищеного педагогічної уваги


Державний освітній стандарт зобов'язує вчителя навчити кожну дитину основам наук. Одним із засобів, що містили в собі реальні можливості досягнення цієї мети в класах підвищеного педагогічної уваги, на наш погляд, є дидактична гра.

З навколишнім світом, відносинами між людьми, трудовими технологіями дитина знайомиться в іграх. Тому, якщо ми хочемо в навчанні і вихованні дітей враховувати їх особистісні і вікові особливості та можливості, потрібно спиратися на їхній життєвий досвід, рухатися від близького, їм зрозумілого до більш складного, абстрактного, використовуючи ігрові ситуації - цей дивовижний феномен. В якості прикладу наведемо кілька ігрових завдань. «Викресли букву». За одну хвилину дітям пропонується викреслити конкретну літеру. Вправа проводиться протягом місяця щодня перед початком занять. Порівнюється кількість рядків і пропущених літер. Потім завдання ускладнюється: «о» обвести в гурток, «а» - в квадрат. «Запам'ятай важке». Кожному учневі видається картка з важкими словами. Читаємо 20 секунд. же порядке. Потім потрібно відтворити слова втом же порядку.

«Знайди« зайве »слово».

- Сосна, береза, суниця; - ялиця, ялина, липа; - коза, корова, курка.

«Переставлені букви». Потрібно повернути літери у вірші на свої місця.


Мама мовляв запалу,

Донька маму рила,

Батько восок нязал,

А син тугу Десаї.

(О. Григор 'єв)


Багаторічний досвід роботи в класах підвищеного педагогічної уваги показує, що педагогічна корекція в ігровій формі дає більший ефект, ніж додаткові навчальні заняття. Однак розвиток логічного мислення не може підмінити оволодіння технікою мови як усної, так і письмовій. Тому, плануючи роботу на майбутній день, необхідно ретельно продумати, на якому уроці та в якій формі прозвучить мова учня - чи буде це діалог, переказ, усний опис випадку, своїх вражень. Уроки російської мови та літератури неминуче перетворюються в уроки культури мовного спілкування.

Особливу увагу слід приділяти збагачення лексичного запасу учнів. Необхідно розкривати багатозначність слів, уточнювати їх смислове навантаження, розширювати запас синонімів і антонімів, навчати дітей правильному використанню слів. Наприклад, складаючи розповідь по картині «Осінь», діти повинні подумати над ситуацією:

- Яка погода, якщо світить сонце? (Ясна, сонячна).

- А коли йде дощ? (Дощова, похмура).

Ці слова учні і використовують у своїх усних творах. На У початковій же стадії навчання писемного мовлення можна запропонувати дітям скласти речення з розрізнених слів: кіт, у, Тишка, жив, Миші запашна, лугу, на, трава.

Поступово завдання ускладнюються, і при складанні оповідань Під картині діти не тільки розширюють словниковий запас і ускладнюють пропозицій, але і прагнуть до точності, емоційної насиченості та виразності мовлення.

Планомірна, систематична робота дає очевидний результат; вже до кінця 3-го класу більшість дітей не тільки оволодіває навичками переказу, але і в стані навчання у звичайному класі освоєння освітнього стандарту.

15. Розвиток розумових здібностей учнів у класах корекції на уроках адаптаційної фізичної культури


Метою уроків адаптаційної фізичної культури, які тут проводяться в класах корекції, є створення за допомогою спеціальних вправ і рухових режимів передумов для успішної побутової, навчальної, трудової та соціальної адаптації дітей. У цій школі помітили, що руховий розвиток дітей надає потужний вплив на їх загальний розвиток, зокрема, на формування мови емоцій, інтелекту і навіть на культуру поведінки. Це і спонукало педагога А. Г. Спалвіса до розробки спеціальних програм з адапціонной фізкультури. Їх можна успішно використовувати на заняттях і в звичайних класах.

Диференційовані ігри з математичним «наповненням» Дозволяють, не упускаючи нічого з програми з фізичного виховання, допомогти дітям у навчанні математики. З математичних ігор легко трансформуються в пізнавальні, природознавчі, лінгвістичні в залежності від бажання і фантазії вчителя.

В основу роботи закладений природний інтерес дітей до ігор, рухам, бажанню бути першими у всьому, але це бажання задовольняється лише за умови виконання вправ з математики. Рішення нтеллектуальной завдання виступає своєрідним стимулом для виконання фізичних вправ і завдань-ігор, які, всі без винятку, побудовані за принципом «злічи - виконуй фізична вправа». Рішення арифметичного завдання служить стартовим сигналом до виконання фізичної вправи.

В якості ілюстрації нижче наводиться опис трьох дидактичних ігор.

«Виклик номерів»

Учитель називає складні числа. Естафету виконують номери-цифри, які фігурують у званому педагогом багатозначному числі. Наприклад, стартує третя цифра в числі 2518 - одиниця. Естафету виконує перший номер. У числі 22518, допустимо, стартує п'ятий. Можна домовитися про те, що стартувати будуть десятки, сотні, тисячі і ін

«Мовчанка»

Попередня гра проводиться як би «німим» учителем. Всі завдання він пояснює, показуючи на руках (пальцями, кистю) або ногами, наскільки дозволяє його фантазія. Наприклад, пальцями рук (двох рук, ноги) показує число. Стиснення кисті в кулак означає «плюс»; стиснення кисті в кулак з виставленим горизонтально вказівним пальцем - «мінус»; кисть в кулак, великий палець вгору - знак множення; пальці, що утворюють кільце, - поділ. Потім показується наступне число.

«Через кордон»

У залежності від числа учнів, площі залу, індивідуальних особливостей контингенту і бажання учнів на підлозі крейдою наносяться дві прикордонні лінії. На нейтральній смузі малюються трикутники, квадрати і гуртки на відстані дитячого кроку або стрибка один від одного в такій композиції, щоб по них можна було перетнути «нейтральну смугу» і потрапити «за кордон». Учні діляться на 2 команди. Для слабких можна зробити «вікно» через «кордон» легше, для сильних - складніше. Гравець команди (загону розвідників, прикордонників) повинен за своїми фігур (коло, квадрат або трикутник) пройти через «кордон». Помилки в проходженні (настав не на свою фігуру, не повністю потрапив ногою в обриси фігури) фіксуються як штраф на очко або «провал операції». Помиляється розвідник штрафується, наприклад, п'ятьма присіданнями.

У шкільному банку - понад 30 дидактичних ігор. Всі вони розвивають координацію рухів, здатність запам'ятовувати послідовність рухових операцій, увагу дітей до своїх дій і рухів інших, вміння виконувати рухи по вербальної інструкції. Завдання-ігри розвивають ініціативу дітей у рухах, допомагають їм вести аналіз якості рухів, розвивають їх мовні вміння та комунікативні здібності та інтелект (табл. 6).


Таблиця 6

Динаміка швидкості та якості вирішення математичних завдань учнями (дослідження 2005 р.)

Клас

Фаза дослідження

Швидкість рішення математич. завдань, сек.

Кількість

рішень математич. завдань, бал

Експериментальний

На початку експерименту

381

4,0

- "-

В кінці експерименту

229

4,0

Контрольний

На початку експерименту

388

3,1

- "-

В кінці експерименту

368

3,6


Через півтора місяці навчання у звичайному класі швидкість арифметичних дій зростає 388 до 168 секунд на рішення 15задач, а в експериментальному - з 331 до 229 секунд, або на 30%. При цьому зростає і якість рішень.

Здається, що розробка пакету дидактичних завдань по адаптаційної фізкультурі з природничих і лінгвістичним наповненням може перетворити школу на соціально значиму педагогічну лабораторію.


16. Компенсаторні можливості музики у вихованні дітей з емоційною депривацією


Емоційно-чуттєва сфера людини дуже різноманітна, і ніяке перерахування не може вичерпати різноманіття емоційних станів. Емоції і почуття можна розділити на:

- Позитивні і негативні;

- Спрямовані на інших людей і на себе;

- Почуття, пов'язані з оцінкою подій навколишнього світу;

- Почуття, пов'язані з інстинктом самозбереження.

Багато емоцій і відчуття настільки спаяні з розумовою діяльністю, що не існують поза цією діяльності. Тому будь-яке порушення розумової діяльності дитини призводить до того, що певний набір позитивних почуттів (довіру, впевненість в собі, почуття безпеки) або відсутня, або дуже слабко розвинений. А деякі негативні емоції і почуття, навпаки, домінують.

Говорячи про депривації, зазвичай мають на увазі незадоволення потреб, що відбувається в результаті відділення людини від необхідних йому джерел їх задоволення. У дітей з установ інтернатного типу можна виділити дві причини виникнення емоційної депривації:

- Емоційна депривація виникає задовго до надходження дитини в інтернатний заклад; причини - у відсутності батьківського піклування, материнського тепла, а деколи, елементарних загальнолюдських норм спілкування;

- Емоційна депривація виникає вже в тому середовищі, куди потрапляє дитина; причини - закритий тип установ веде до вбогості і обмеженості емоційних контактів.


Висновки


У роботі з дітьми на сьогоднішній день робляться лише спроби у «боротьбі» з емоційною депривацією. У якійсь мірі компенсувати недолік позитивних емоцій можуть предмети естетичного циклу і, зокрема, уроки музики, музичні заходи, концерти.

Унікальність музичної мови полягає в тому, що він з самого початку - суцільний набір емоцій і почуттів, які за допомогою звуків передаються від однієї людини до іншої. При частому повторенні почуття, що викликаються музичним твором, входять в емоційний фонд дитини, роблять доступним розуміння таких положень, з якими сама дитина ще не стикався.

Виконуючи або слухаючи музичні твори на групових чи індивідуальних заняттях, дитина, іноді усвідомлено, іноді - ні, дає свою оцінку твору, виражену в його відношенні, в його висловлюваннях щодо змісту цього твору. Звичайно, в ідеальному випадку, дитина відразу може емоційно відгукнутися на запропоновану музику. Але, як правило, це відбувається тоді, коли вже накопичено певний слухацький і виконавський досвід. І тоді кожен новий музичного виконання твір дитина буде наповнювати все новими і новими емоціями, тим самим розширюючи не тільки свій емоційний фонд, але і свій кругозір.

У природі існує закон рівноваги, який можна застосувати і до емоційної сфери людини. Сенс його полягає в наступному: брак позитивних емоцій буде обов'язково компенсований емоціями негативними. Тому завдання уроків музики і полягає в поповненні позитивного емоційного фонду дитини. І тоді на зміну недовірі прийде доброзичлива відкрита усмішка; боязкості - впевненість у власних силах; всіляким страхам - довіра до навколишнього світу. Педагогічний колектив таганрозького Будинку дитинства музично-естетичного розвитку переконується в цьому на практиці: за тридцять років існування дитячого будинку тут не було ні однієї втечі, жодного серйозного правопорушення, а переважна більшість випускників навчаються у вищих і середніх спеціальних навчальних закладах.


Література


  1. Малькова З.А. Сучасна школа в США - М., Педагогіка, 1999 - 420 с.

  2. Сучасна педагогіка 2009, № 3 с. 32-39

  3. Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей - М, Владос, 2005 - 431 с.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
318.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Індивідуальні особливості дітей їх облік та педагогічна корекція
Підготовка дітей до навчання в школі як психолого-педагогічна проблема
Підготовка дітей до навчання в школі як психолого педагогічна проблема
Психолого педагогічна корекція
Психолого-педагогічна корекція
Психолого-педагогічна корекція комунікативної сфери старших дошкільників
Профілактика та корекція девіантної поведінки підлітків як соціально-педагогічна проблема
Профілактика та корекція девіантної поведінки підлітків як соціально-педагогічна проблема
Казки в початковій школі
© Усі права захищені
написати до нас