Педагогічна діяльність і педагогічні погляди Марії Монтессорі

На цій своєрідній "експериментальному майданчику" педагог-гуманіст розробила спеціальне середовище, навколишнє дитини, стимулюючу його природний розвиток. Діти в "Будинку дитини" знаходилися з 9 год ранку до 16 год і поєднували вільні ігри з молитвами, а різноманітну пізнавальну діяльність - зі співом. Тут все було пристосоване до того, щоб привчити дитину до самостійності та сприяти його різнобічного вдосконалення.
В основу своєї педагогічної системи Монтессорі поклала біологічну передумову - будь-яке життя є прояв вільної активності. Розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі і самопроизвольности. Виходячи з цього, вона відмовлялася бачити суть виховання у формуючому впливі на дитину, а ставила проблему організації середовища, найбільш відповідає його потребам. Монтессорі вимагала одного - надати дитини самому собі, не перешкоджати йому в його виборі, у самостійній роботі. Дисципліну М. Монтессорі також трактувала як активність, яка контролюється і регулюється самою дитиною і передбачає дії, надаються їм самим, а не накладаються ззовні педагогом.
Сенс методу, розробленого Монтессорі, полягав у тому, щоб стимулювати дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку. Завдання вихователя - допомогти організувати йому свою діяльність, піти власним унікальним шляхом, реалізувати свою природу [8, c. 27-29].
Тому Монтессорі бачила роль педагога не в навчанні і вихованні, а в керівництві самостійною діяльністю дітей і вважала за краще використовувати термін "керівниця" замість "вчитель".
Переконаний противник класно-урочної системи, М. Монтессорі рішуче змінила вигляд приміщень, в яких займалися діти. Вона жартувала, що знайшла до вже наявних двомстам шістдесяти проектів шкільних парт двісті шістьдесят перший - все їх викинути. У "Будинку дитини" були встановлені легкі переносні столики, маленькі стільці і крісла, так що навіть трирічна дитина могла їх легко переставляти у відповідності зі своїми потребами. Тоді ж з'явилися і маленькі килимки, які діти розстеляли на підлозі і, лежачи або сидячи на них, займалися з дидактичним матеріалом.
Широке застосування дидактичних засобів, створених Монтессорі, - так званих матеріалів - досить швидко дало вражаючі результати. Безперервно експериментуючи - не над дітьми, а тільки над матеріалами, - вона все більш і більш вдосконалювала їх. Монтессорі-матеріал - найважливіший складовий елемент розробленого нею методу розвитку дітей. Продовжуючи лінію І.Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, М. Монтессорі створила дидактичні матеріали, які, будучи найважливішою частиною "педагогічного середовища", ставали органічною частиною життєдіяльності дитини. Вони служили найважливішим засобом сенсорного виховання дітей, яке повинно було стати основою навчання дитини в дошкільному і молодшому шкільному віці [20, c. 15-18].
Монтессорі-матеріали, привабливі і прості в застосуванні, відповідали віковим особливостям дитини. Вони дозволили М. Монтессорі реалізувати принцип самонавчання, домогтися того, що діти, вільно вибирають заняття, виконували їх так, як задумав вихователь, оперуючи запропонованими їм "клавішними дошками", "числовими верстатами", "рамками із застібками", фігурами-вкладишами і т.п. Ці матеріали були влаштовані таким чином, що дитина могла самостійно виявити і виправити свої помилки, розвиваючи волю і терпіння, спостережливість і самодисципліну, здобуваючи знання і, що найголовніше, вправляючи власну активність. Дорослим не потрібно було вказувати на промахи дітей та їх самоповагу не обмежувалося. Освоюючи матеріали, розуміючи взаємозв'язку між ними, діти вступали у світ людської культури, сприймали досвід попередніх поколінь.
Монтессорі-класи організовувалися як різновікові і включали дітей від двох з половиною до шести років. Дитина вчився працювати один або разом з іншими дітьми, і цей вибір зазвичай він робив сам, дотримуючись "основним правилам" класу і нагадуючи іншим дітям про необхідність дотримуватися їх. Коли дитина вперше починав вчитися, йому допомагали старші, досвідченіші діти. Пізніше він сам допомагав іншим, маючи сформовані навчальні навички. Завдяки всьому цьому дитина також навчався вести себе в суспільстві різних людей, тобто здобував навички соціальної поведінки [23, c. 35-36].
Вже до 1909 р . стало ясно, що задуману і здійснений Монтессорі соціально-педагогічний експеримент виявився успішним. З цього часу її яскрава зірка утвердилася на педагогічному небосхилі.
Поступово слава педагога-гуманіста долає кордони Італії, і одна за одною в Рим, в "Будинок дитини", з Іспанії та Голландії, Англії та Швеції починають приїжджати вчительки початкових класів і вихователі дитячих закладів, які бажають познайомитися з її методикою.
М. Монтессорі теж починає свої поїздки по різних країнах світу. Її лекції користуються феноменальним успіхом. Досить навести такий факт: у 1913 р . під час виступу в США на її повідомлення та демонстраційні заняття приходили тисячі людей, причому деякі спеціально приїжджали за багато сотень кілометрів, щоб послухати нового "педагогічного месію". Прагнучи донести своє слово до великого числа слухачів, М. Монтессорі в 1910 р . перериває особисту практику в "Будинку дитини" і цілком переключається на експериментально-педагогічну і пропагандистську діяльність.
Інтерес до системи Монтессорі в XX ст. пережив дві кульмінації. Перша - в 10-40-х рр.. - Була пов'язана з діяльністю М. Монтессорі. У цей час вона багато їздила по Європі, виступала в США, в Південній Америці, в Азії, і, куди б вона не приїжджала, всюди виникали дитячі установи, які працювали за системою Монтессорі. Вони виникали десятками в різних країнах. Педагогіка Монтессорі не знала державних, національних і релігійних кордонів. У короткий термін вона поширилася по всьому світу, знайшовши гарячих і відданих прихильників.
Як це часто буває, найскладніше справа йшла на батьківщині. Принциповий супротивник всякого тоталітаризму і насильства, щиро і глибоко релігійна людина, М. Монтессорі не прийняла фашистський режим Муссоліні в Італії і в 30-і рр.. покинула країну. В кінці 30-х - першій половині 40-х рр.. вона жила в Індії, де її погляди збагатилися мудрістю східної педагогіки, а потім, після закінчення війни, повернулася до Європи, і всюди слідом за нею виникали школи Монтессорі.
Продовжувалася і напружена наукова діяльність. В по суті підсумковій роботі "Розум дитини" (1952) М. Монтессорі створила не просто новий напрям у педагогіці - розвиток дітей перших 3 років, - а як би відкрила нову планету, яку населяли дивовижні істоти, схожі на людей, але разом з тим зовсім інші [3, c. 14-17].
На противагу пануючому поблажливого підходу до "немовлятам" - мовляв, що з них візьмеш, - педагог-гуманіст саме в цьому віці побачила величезні потенційні можливості формування людської особистості.
Сутність розвитку немовляти - самонавчання, яке точно відповідає програмі, закладеної в ньому природою. Цей-то процес і формує у дитини "прообраз майбутнього релігійного почуття і особливостей своєї національної свідомості".
Психолого-фізіологічної основою даного процесу виступає спостережена М. Монтессорі особливість раннього дитинства, яку вона характеризувала як "абсорбуючий розум". На її думку, якщо дорослі набувають знання за допомогою розуму, то дитина вбирає їх за допомогою своєї психічної життя. Просто живучи, він вчиться говорити мовою свого народу, а "в його розумі відбувається якийсь хімічний процес".
У дитини враження не тільки проникають у свідомість, але й формують його. Як би втілюються в ньому. За допомогою того, що його оточує, малюк створює власну "розумову плоть".
Тому-то завдання дорослих, по Монтессорі, полягає не в тому, щоб навчати, а в тому, щоб допомагати "розуму дитини в його роботі над своїм розвитком", оскільки саме в ранньому віці він володіє величезною творчою енергією. І саме цієї енергії потрібно допомогти, але не звичайним, словесним навчанням, не прямим втручанням у процес переходу від неусвідомленого до усвідомленого. Завдання педагогів - допомога в житті дитини, в його психічному становленні, в "сприянні розуму в різноманітних процесах його розвитку, підтримці сил та зміцненні його незліченних можливостей". Природно, для реалізації подібної генерального завдання повинна бути створена відповідна стимулююча педагогічне середовище [11, c. 9-12].

Глава II Теоретичні основи педагогіки М. Монтессорі
2.1 Методологічні основи і особливості трактування дитячої природи в системі М. Монтессорі
Значення середовища у вихованні. Метод спостереження, без сумніву, має включати в себе і методичне спостереження морфологічного розвитку дітей. Хоча цей елемент входить необхідною частиною до складу методу, сам метод заснований не на цьому приватному вигляді спостереження.
Метод спостереження спочиває на одному головному підставі, на волі учнів у їх мимовільних, безпосередніх проявах.
Маючи це на увазі, насамперед необхідно звернути увагу на навколишнє середовище, на обстановку, а остання, звичайно, включає в себе і меблювання класу. Вважаючи велику майданчик для ігор з куточком для городу важливою частиною шкільного середовища, тут немає нічого нового. Нова, мабуть, ідея використання такого відкритого простору: воно повинне знаходитися в прямому сполученні з класом, так, щоб діти могли вільно йти і приходити за бажанням протягом усього дня.
Цей метод порвав зі старими традиціями: він знищив лаву, - бо дитина не повинна більше сидіти нерухомо і пасивно слухати уроки вчительки; він знищив і кафедру, бо вчителька не повинна більше давати колективних уроків, що було звичайним при старих системах. У цієї зовнішньої зміні проявляється найглибший переворот, сенс якого в тому, щоб надати дитині свободу діяти згідно з його природним нахилам, не пов'язуючи його будь-якими встановленими обов'язками або програмою, упередженими правилами (філософськими або педагогічними), що виходять із принципів, встановлених традиційно в старих шкільних поняттях.
Нова проблема полягає, перш за все, в наступному: організувати середу, відповідну потребам діяльного дитини. Необхідність її очевидна: якщо місце скасованих уроків замінює безпосередня діяльність самої дитини, то потрібно надати цій діяльності зовнішній матеріал, за допомогою якого вона може проявлятися.
Тому першим кроком у цьому напрямку і було перетворити класи у дійсні "Будинку дитини", мебльовані відповідно зростанню і силам істот, їх населяють [1, c.22-26].
Головне нововведення в меблюванню школи - скасування парт та лавок. Столи на широких міцних восьмигранних ніжках; вони стійкі і в той же час такі легкі, що два чотирирічних дитини вільно переносять їх з місця на місце. Столи чотирикутні і досить великі для того, щоб по довгій стороні сіли двоє дітей, а при тісному розміщенні знайшлося б місце для трьох. Крім них, є маленькі столики, за якими діти працюють самостійно.
Спочатку стільці проектувалися з плетеними сидіннями, але досвід показав, що вони занадто швидко зношуються, і тепер стільці суцільно з дерева. Стільці ці дуже маловагі і витонченого виду. Крім того, в кожному класі стоять зручні крісла з дерева або лози. Іншу приналежність класної меблювання складають маленькі умивальники, настільки низькі, що ними можуть користуватися навіть трирічні діти. Де можна, поставлені шафки для зберігання "свого" шматочка мила, щіточки для нігтів, зубів і т.д.
У кожному з класів є ряд довгих низеньких шаф, спеціально для приміщення навчальних посібників (дидактичних матеріалів). Двері цих шафок відкриваються без праці, і піклування про матеріалах довірено самим дітям. На шафки квіти в горщиках, вази з рибами, клітини з пташками або іграшки, якими дітям надається грати безперешкодно. Чимало простору зайнято чорними дошками, підвішеними так, що до них дістає і найменша дитина. При кожній дошці - скринька, в якому зберігаються крейду і біле полотно, що заміняє звичайні витіралкі.
На стінах розвішані картини, підібрані з великою обачністю і зображують нехитрі сцени, зазвичай цікавлять дітей. Величезний недолік старих іграшок полягав саме в тому, що вони, починаючи з лялькового комода з ящиками і закінчуючи військовими фортецями, представляли собою повторення в мініатюрі наших складних предметів, що відповідають нашим поняттям. А між тим діти відчувають особливе задоволення, коли їм трапляються речі більш прості і зроблені інакше: це нам доводять самі діти, віддаючи перевагу дорогим іграшкам яку-небудь дрібницю, яку змайстрували вони самі.
Прикріпіть занавісочки замість дверей або прості дощечки, притулені до якої-небудь переносний підставку; візьміть замість ящиків комода які-небудь шматочки дерева або кубики, з яких легко зібрати і розібрати меблі, - і ви побачите, в якій справжній захват прийде все суспільство малюків. Все це, крім того, що школа таким чином з тортури стає радістю, має ще ту перевагу, що таке обладнання класу вимагає незначних витрат, стоїть незрівнянно дешевше звичайної класної обстановки з лавок кращого зразка з важкого дерева і заліза, шаф величезних розмірів, що пригнічують кафедр і всяких інших предметів, які виробляються в безлічі однакових копій, щоб заглушити енергію наших дітей.
Обставивши школу всій цій витонченій маленької меблями, ми направляємо діяльність дитини до того, щоб він користувався сам усіма цими предметами, ставив би їх на місце після того, як привів їх у безлад, будував їх знову після того, як їх зруйнував; чистив б їх , мив, змітав пил, натирав: так створюється особлива робота, яка, як показав досвід, надзвичайно підходить маленьким дітям. Вони насправді чистять і насправді приводять в порядок. І роблять це з величезним задоволенням, набуваючи разом з тим більшу спритність, яка здається майже дивом і яка є для нас справжнім одкровенням, бо ми раніше ніколи не давали дітям випадку яких-небудь розумним способом виявляти свої здібності [8, c. 41-45].
У самому справі, якщо діти пробували зайнятися оточуючими їх предметами, не іграшками, - їх негайно ж зупиняли: "Не шалі, не чіпай!" - І цей приспів повторювався, з більшим чи меншим жаром, щоразу, коли дитячі ручки наближалися до предметів нашого побуту. Тільки у деяких бідних дітей був привілей наслідувати (звичайно, нишком) матері в приготуванні обіду або прання білизни.
Ось чому в "Будинках дитини", де в розпорядженні дітей стільки маленьких і простих предметів, що дозволяють їм працювати серйозно (навіть накривати стіл, подавати обід, мити тарілки і стакани), діти знаходять куточок щасливого життя; тут завдяки любові до предметів для них майже священним, які вдома були для них під забороною, вони вдосконалюються, навчаються рухатися, не натикаючись на речі, переносити їх, не розбиваючи, є, не пачку, мити руки, не обливаючи сукні. Самі ж предмети, за безпеку яких так тривожаться будинку, залишаються цілими, незважаючи на їх крихкість і незважаючи на те, що вони складають частину обстановки істот, які славляться за руйнівників.
Радість, яку діти відчувають в таких школах, і ця проста думка направляти їх сили не на роботи, в яких знищувалося стільки матеріалу і стільки дитячої енергії, послужили однією з перших причин величезного поширення в усьому світі даного методу [12, c. 30-33].
Люди, які звикли до старих прийомів дисципліни, можуть заперечити: у цих школах діти при всякому русі будуть перекидати столи і стільці, виробляти шум і безлад. Але це - забобон, здавна укорінений в умах тих, хто займається з маленькими дітьми, і він насправді не має під собою ніяких підстав.
У школі до сих пір визнається за необхідне ставити важкі парти і прикріплювати стільці до підлоги. Всі ці явища вкоренилися внаслідок помилкового припущення, ніби дитина має рости в нерухомості, внаслідок старовинного забобону, ніби тільки спеціальне положення тіла дає можливість зробити те чи інше виховне рух.
Всі столики і різного виду стільчики в цій школі дуже легкі і портативні, і тут надається дитині вибирати те положення, що йому видається зручним. Він може розташовуватися, як йому зручно і як завгодно сидіти на своєму місці. І ця свобода не тільки зовнішня обстановка, а й засіб виховання. Якщо дитина незграбним рухом перекине стілець, який з шумом звалиться на підлогу, він отримає наочний доказ своєї незручності; цей же рух, якби воно серед нерухомих лавок, пройшло б повз його увагу. Таким чином, у дитини є засіб поправляти себе, і, роблячи це, він отримує найкраще свідоцтво вміння, придбаного ним: столики і стільчики стоять нерухомо, без шуму, на своїх місцях. Неважко бачити, що дитина навчився керувати своїми рухами.
У колишньому методі доказ того, що дитина засвоїла дисципліну, вбачається в абсолютно зворотному факт, тобто в нерухомості й безмовності самої дитини - в тій нерухомості й тиші, які перешкоджають дитині рухатися з грацією і впевненістю і роблять його настільки незграбним, що, коли він потрапляє в обстановку, де лави і стільці не пригвинчені до підлоги, він не в змозі рухатися інакше, як перекидаючи легкі меблі. У "Будинках дитини" він не тільки звикає рухатися граціозно і обережно, але й починає розуміти сенс такої поведінки. Вміння рухатись, придбане ним тут, буде йому корисно все життя. Ще дитиною він навчаються вести себе, як слід, користуючись в той же час своєї повної свободою [14, c. 38-41].
Простота або недосконалість предметів сприяє, таким чином, розвитку в дитини активності та спритності.
Однак цей метод і перетворення школи не обмежилися одним лише створенням нової матеріального середовища і організацією занять, відповідних потребам дитини. Аналогічним чином організовано і навчання, тобто розумовий розвиток дитини. Дитина не тільки рухається безперервно, а й навчається безперервно. Найбільше відкриття полягала у відкритті цієї потреби дитини в практичній і психічної діяльності, не меншою, ніж потреба його в русі. Його навчання не може спрямовуватися, однак, крок за кроком дорослою людиною, бо не дорослий, а сама природа визначає в ньому різні здібності, відповідно до віку.
Тому, відповідно до нашого методу, не вчителька вказує дитині, що саме він повинен робити, але сама дитина вибирає матеріал своєї активності і робить з ним те, що "йому велить його внутрішній творчий дух". Вчителька навчається новому мистецтву: замість того щоб нав'язувати і втовкмачувати відомості в дитячі голови, вона служить дитині і направляє його в навколишньому його середовищі до тих предметів, які відповідають внутрішнім потребам дитини, властивим його віку.
І так як не може бути розумового розвитку без вправи, ні вправи без зовнішнього матеріалу, на якому можна вправлятися, то необхідно середовище, що оточує дитину, обставити засобами розвитку (заздалегідь визначеними і перевіреними науковими дослідами) - і надати дитині свободу самому розвиватися за їх допомогою . Тоді кожна дитина сам зробить свій вибір і виконає з навчальним матеріалом як раз ті вправи, яких крок за кроком вимагає його розумовий розвиток.
Вибір підказується інстинктом, який природа дає кожному в поводирі його психічного росту; керована інстинктом діяльність розвивається з великою енергією і з максимальним ентузіазмом, завдяки чому діти без жодного стомлення виконують такі роботи, яких ніякої вчительці і не снилося від них вимагати.
Метод цей настільки спрощує і спонукає вперед шкільну роботу, що здається майже нечуваним. Потрібно лише одне: надати дитину собі самому, не перешкоджати йому в його виборі і в його самостійній роботі. І незважаючи на це відсутність впливу дорослих, яке досі вважалося абсолютно необхідним, дитина і в області засвоєння культури дорослих робить величезні кроки.
Дитина, це дивна істота, дав нам ще інше відкриття: а саме, що найкращий вік для навчання читання та письма - час між чотирма і п'ятьма роками. Таким чином, наші діти не тільки розвивають і удосконалюють свої почуття, а й виявляються настільки розвиненими, що можуть відвідувати другий клас початкової школи в той час, як інші діти ледь-ледь неспроможними вступити в перший.
Цим прогресом, цим кроком вперед ми зобов'язані тому факту, що наш метод дозволив, з мінімальною затратою коштів і енергії, велику проблему індивідуального виховання, проблему, яку ще недавно вчений світ намагався вирішити, не приходячи, однак, до практичних результатів [18, c . 17-23].
У самому справі, незважаючи на те, що всі університети світу внесли свою данину в галузь науки виховання, стан школи залишилося майже незмінним. Єдине нововведення полягало в зменшенні числа учнів кожного класу, бо вчителька, зобов'язана відтепер вивчати кожного учня окремо і направляти його відповідно до тому, що вона вважала його нахилами, могла впоратися лише з дуже обмеженим числом учнів. Метод же залишився старий, все той же пасивний метод, наділений лише в новий одяг. Щоправда, він вимагав вчительок-спеціалісток, і робота їх ставала більш ретельної і більш стомлюючої: потрібно було користуватися, без сумніву, рясними і різноманітними посібниками; але цей метод все так само нав'язував дітям свої ідеї і вимагав того ж підпорядкування дітей керівництву і волі дорослих , тобто кошти цього методу залишилися незмінними. Результатом цього, природно, було те, що вчителі виявилися ще далі, ніж раніше, від знання індивідуальності, яка, захована від себе самої, під впливом тиску ззовні намагається сховатися, як мімоза, системи згортання листочки при стороннього дотику. Дорослі не думали, що не можна "привести" людська істота до виконання його природного призначення, вони не замислювалися над тим, що єдине, що можливо, це лише дати дітям кошти розвитку, поставити їх у відповідну їх природі середу і що потім, якщо хочеш, щоб особа їх і характер виявляли і розвивалися, потрібно тільки надати їх самим собі, дати їм свободу і можливість самим дійти туди, куди їх веде природа.
Все це діти можуть мати при нашому методі, і для цього не потрібно ні зменшувати їх число в класах, ні вживати і переводити величезна кількість посібників, ні вдаватися до персоналу, підготовленого високонаукові.
Кожна дитина зайнятий іншими вправами і тому отримує індивідуальне виховання, хоча і складає частину класу, в якому навчаються сорок і більше дітей; одного комплекту посібників достатньо для всього класу; нарешті, вчителька не потребує іншої наукової підготовки, як тільки вміти залишатися осторонь, вміти застосовувати мистецтво не заважати росту дитини в його різноманітної діяльності [19, c. 27-32].
Педагогічний метод спостереження має в своїй основі свободу дитини, а свобода є діяльність.
Свобода і дисципліна. Дисципліна в свободі - ось великий принцип, який нелегко зрозуміти прихильникові традиційних шкільних методів. Як домогтися дисципліни в класі вільних дітей? Зрозуміло, в нашій системі поняття дисципліни вельми відрізняється від ходячого поняття її. Раз дисципліна заснована на волі, то й сама дисципліна обов'язково повинна бути діяльною, активною. Зазвичай ми вважаємо індивіда дисциплінованим тільки з тієї пори, як він стане мовчазним, як німий, і нерухомим, як паралітик. Але це - особистість знищена, а не дисциплінована.
Ми називаємо людину дисциплінованим, коли він володіє собою і вміє узгодити свою поведінку з необхідністю дотримуватися того чи іншого житейському правилом. Це поняття активної дисципліни нелегко усвідомити і засвоїти, але воно містить в собі великий виховний принцип, дуже відмінний від безумовного і не терпить заперечень вимоги нерухомості.
Вчительці, навмисній вести дитину в умовах такої дисципліни, необхідно оволодіти спеціальною технікою, якщо вона бажає полегшити йому цей шлях на все його життя, бажає зробити його повним паном над собою. Так як у нас дитина вчиться рухатися, а не сидіти нерухомо, то він готується не до школи, а до життя; завдяки звичці і вправі він навчаються легко і точно виконувати прості акти соціального життя. Дисципліна, до якої ми привчаємо дитину, за своїм характером не обмежується шкільною середовищем, але простягається на соціальне середовище.
Свободі дитини повинна покладатися межа у колективному інтересі, а форма її-то, що ми називаємо вихованістю. Отже, ми повинні пригнічувати в дитині все, що ображає чи неприємно діє на інших або що носить характер грубого або нечемного вчинку. Але все інше-кожен прояв, що має корисну мету, - яке б воно не було і в якою би формі не виражалося, не тільки повинно бути дозволяемо, але і має стати об'єктом спостереження для виховательки. Це-дуже суттєве питання: у своїй науковій підготовці вчителька повинна черпати не тільки уміння, а й полювання спостерігати явища природи. По нашій системі, вона повинна надавати швидше пасивне, ніж активний вплив, і ця пасивність її повинна складатися з напруженої допитливості і безумовної поваги до явищ, які вона бажає спостерігати. Вчителька повинна розуміти і відчувати своє становище спостерігача; активність ж повинна лежати в що спостерігається явище [21, c. 41-42].
Ось якими началами повинні керуватися школи для маленьких дітей, що виявляють перший психічні прояви свого життя. Ми не можемо і передбачити всіх наслідків заглушення безпосередній, мимовільної діяльності дитини в ту пору, коли він тільки починає проявляти активність: може бути, ми заглушаємо саме життя. Людяність у цьому ніжному віці дається взнаки у всьому своєму духовному блиску, подібно до того як сонце проявляє свою істоту на світанку, а квітка - у першому розгортанні свої пелюстки. Ці перші прояви особистості ми повинні поважати релігійно, благоговійно. Доцільним виявиться тільки такий виховний метод, який сприятиме повному прояву життя. А для цього необхідно намагатися не затримувати мимовільних рухів і не нав'язувати довільних завдань. Зрозуміло, ми тут не маємо на увазі непотрібних або шкідливих вчинків, які належить знищувати, придушувати.
Освоєння цього методу вчителями, не підготовленими до наукових спостереженнями, досягається лише шляхом старанних теоретичних і практичних занять; особливо ж це необхідно для тих, хто звик до старих, деспотичним прийомам звичайної школи. Мій досвід підготовки вчительок до роботи в моїх школах відкрив мені, як далекі колишні методи від нових. Навіть інтелігентна вчителька, засвоїла основний принцип, з великими труднощами проводить його на ділі. Вона не може перейнятися свідомістю, що її нова роль лише з вигляду пасивна, подібно роботі астронома, який непорушно сидить у телескопа, в той час як у просторі обертаються світи. Ідею, що життя йде сама собою, і щоб вивчати її, розгадувати її таємниці або направляти її діяльність, необхідно її спостерігати і розуміти, не втручаючись, - цю ідею, на думку Монтессорі, дуже важко засвоїти і провести на практиці [23, c. 52-58].
Вчительку занадто довго вчили бути єдино активним, вільно дійовою особою в школі; занадто довго її завдання полягало в тому, щоб пригнічувати будь-яку активність в дітях. Коли в перші дні роботи в "Будинку дитини" їй не вдається домогтися порядку і тиші, вона розгублено озирається навкруги, немов просить публіку вибачити її і засвідчити її невинність. Марно твердим ми їй, що безлад в перші хвилини неминучий. І нарешті, коли ми примушуємо її нічого не робити, а тільки спостерігати, вона запитує, чи не краще їй піти, бо яка ж вона тепер вчителька.
Зрозумівши нарешті, що її обов'язок - розрізняти, які вчинки слід зупиняти, а які - тільки спостерігати, вчителька старої школи відчуває величезну порожнечу у своїй душі і починає мучитися сумнівами, чи під силу їй нову справу. І справді, непідготовлена ​​вчителька довго ще почуває себе збитої з пантелику, приголомшеного, і чим ширше наукова підготовка вчительки і її обізнаність в експериментальній психології, тим швидше відкривається їй диво розгортається життя і пробуджується інтерес до неї.
Так робили і мої вчительки в перші дні моєї практичної роботи в "Будинках дитини". Вони майже машинально утримували дітей в нерухомості, не спостерігаючи і не розрізняючи характеру проявів, які вони зупиняли. Так, наприклад, одна маленька дівчинка, зібравши в гурток подруг і ставши в середину, про щось заговорила, сильно жестикулюючи. Вчителька негайно ж побігла до неї, притримала її руки і наказала їй замовкнути. Але я, спостерігаючи дитину, бачила, що дівчинка грає "в вчительки" або "в мами" з іншими дітьми, яких вона вчила говорити молитву, хреститися і т.п.: у ній уже прокинувся керівник. Інша дитина, раз у раз робив безладні і безцільні руху і вважався ненормальним, в один прекрасний день, з виразом глибокої заклопотаності, почав переставляти столи. Його одразу ж зупинили, тому що він виробляв дуже багато шуму. А між тим в дитині це було одне з перших проявів рухів координованих і спрямованих до корисної мети, і, отже, цей його вчинок треба було поважати. З цієї пори дитина став спокійніший і був задоволений, як і інші, коли йому давали дрібні предмети, які він міг переставляти і розкладати на своєму столику [18, c. 20-25].
Часто траплялося, що, коли директриса укладала в коробки матеріали, якими вона користувалася, до неї наближався дитина і підбирав предмети з явним наміром наслідувати вчительці. Першим рухом її було відігнати дитини: "Облиш, іди на місце". Однак у цьому акті дитина виявляв бажання надати послугу, і, значить, пора було дати йому урок порядку.
Одного разу діти, сміючись і розмовляючи, зібралися навколо миски з водою, в якій плавало декілька іграшок. У нашій школі був хлопчик всього двох з половиною років. Його залишили поза колом, на самоті, і легко було бачити, що він згорає від цікавості. Я здалеку спостерігала за ним з великою увагою; спершу він присунувся до дітей і намагався Протиснувся в їх середовище, але на це у нього не вистачило сил, і він став озиратися на всі боки. Вираз його обличчя було надзвичайно цікаво. Я шкодую, що у мене не було в ту хвилину фотографічного апарата. Погляд його впав на стільчик, і він, видно, вирішив присунути його до групи дітей і потім видряпатися на нього. З сяючим обличчям він почав пробиратися до стільця, але в цю хвилину вчителька грубо (вона б, ймовірно, сказала - ніжно) схопила його на руки і, піднявши над головами інших дітей, показала йому миску з водою, вигукнувши: "Сюди, крихта, дивись і ти! " [Http://www.montessori-center.ru/li/content/25/].
Без сумніву, дитина, побачивши плавали іграшки, не зазнав тієї радості, яку повинен був випробувати, подолавши перешкоду власними силами. Бажане видовище не могло принести йому користі, тим часом як осмислена спроба розвинула б його душевні сили. У цьому випадку вчителька завадила дитині виховати себе, не давши йому замість іншого блага. Малятко вже почав відчувати себе переможцем і раптом відчув себе безсилим у обіймах двох скували його рук. Настільки зацікавило мене вираз радості, тривоги і надії розтанули на його личку і змінилися тупим виразом дитини, яка знає, що за нього будуть діяти інші. Втомившись від моїх зауважень, вчительки давали дітям повну свободу. Діти лізли з ногами на столики, колупали пальцями в носі, і до виправлення їх не робилося жодних кроків. Інші штовхали товаришів, і на обличчях цих дітей я читала вираз злоби; вчителька ж на все це не звертала жодної уваги. Тоді я втручалася і показувала, з якою безумовної строгістю треба зупиняти і придушувати все, чого не можна робити, щоб дитина зумів ясно відрізняти добро від зла.
Ось відправна точка дисципліни, і основи її повинні закладатися саме таким шляхом. Ці перші дні найважче даються вчительці. Перше, що повинен засвоїти дитина для вироблення активної дисципліни, - це розходження між добром і злом. Завдання вихователя - стежити, щоб дитина не змішував добро з нерухомістю і зло з активністю, чим нерідко грішила стара дисципліна. Це тому, що наша мета-дисциплінувати для діяльності, для праці, для добра, а не для нерухомості, для пасивності, на послух.
Кімната, в якій діти рухаються доцільно, осмислено і добровільно, не здійснюючи грубих або різких актів, видається мені високо дисциплінованим класом.
Розсаджувати дітей рядами, як у звичайних школах, відводити кожній дитині особливе місце і чекати, щоб вони сиділи зовсім струнко, дотримуючись порядку в класі, як у зборах, - усього цього можна домогтися пізніше, в початковій стадії колективного виховання. І в житті нам деколи доводиться сидіти тихо й сумирно, наприклад на концерті або на лекції. Але ж і нам, дорослим, це коштує чималих зусиль.
Якщо, виробивши індивідуальну дисципліну, ми зуміємо розсадити дітей на їх місцях по порядку і дати їм зрозуміти, що так на них приємніше дивитися, що сидіти в порядку - добре, що спокійне і правильне розташування їх надає затишний і ошатний вигляд класу, то в цьому разі їх сумирні та безмовне сидіння на своїх місцях буде результатом свого роду уроку, але не накази. Дуже важливо вселити їм цю думку, не надто зосереджуючи на неї їх увагу, важливо дати їм засвоїти принцип колективного порядку [33, c. 81-87].
І коли, зрозумівши цю думку, вони встають, кажуть, переходять з місця на місце, то роблять це вже не через недогляд або незнання, але тому, що бажають стати, говорити і т.д., тобто вони виходять зі стану порядку і спокою, цілком усвідомленого, з метою виявити ту чи іншу добровільну діяльність; знаючи, що є вчинки заборонені, вони отримують новий імпульс до запам'ятовування і розрізняти добро й зло.
Рухи дітей при виході зі стану порядку з часом стають все більш координованими і досконалими, вони привчаються обдумувати свої акти. Після того як діти засвоять ідею порядку, спостереження того, як вони переходять від перших безладних рухів до рухів струнким і мимовільним, - ось що має бути настільною книгою вчительки. Ця книга повинна надихати всі її дії; це єдина книга, яку вона повинна читати і перечитувати, якщо бажає стати справжньою вихователькою. Дитина в такого роду вправах у відомому сенсі робить вибір своїх нахилів, спочатку ускладнених несвідомістю і безладдям його рухів. Чудово, з якою виразністю виявляються при цьому індивідуальні відмінності; дитина свідомо і вільно розкривається перед нами.
Є малятка, що сидять на своїх місцях спокійно, апатично або сонливість; інші встають з місця, сваряться, б'ються або перекидають різні деревинки та іграшки, треті займаються виконанням певних і рішучих задумів - пересувають стілець у куток і сідають на нього або відсувають незайнятий столик і розкладають на ньому гру, в яку мають намір грати.
Ідея свободи дитини не те просте поняття свободи, яке ми черпаємо з спостережень над рослинами, комахами і т.п. Дитина в силу характерною для нього безпорадності, з якою він народжується, в силу його властивостей, як соціальної особини, обмежений кайданами, що обмежують його активність.
Метод виховання, що має в основі свободу, повинен полегшувати дитині боротьбу з цими різноманітними перешкодами. Іншими словами, виховання повинне приходити до нього на допомогу розумним ослабленням соціальних зв'язків, обмежують його активність. І в міру того як дитина підростає в подібній атмосфері, його безпосередні прояви стають більш виразними і з очевидністю істини розкривають його натуру. З усіх цих причин перші кроки педагогічного втручання повинні хилитися до розвитку в дитині самостійності [32, c. 56-60].
Самостійність. Людина не може бути вільним, якщо він несамостійна. Тому перші активні прояви індивідуальної свободи дитини повинні бути скеровані так, щоб в цій активності вироблялася його самостійність. Маленькі діти починають вимагати самостійності вже з моменту свого відібрання від грудей.
Що таке забрали від грудей дитина? По суті це дитя, яке стало незалежним від грудей своєї матері. Замість цього єдиного джерела живлення дитина тепер знаходить різні види їжі, для нього джерела існування множаться, і він до певної міри може вибирати свою їжу, у той час як колись він був безумовно обмежений однією формою харчування.
Однак він все ще залежимо, тому що він не вміє ходити, не вміє самостійно вмиватися і одягатися, не вміє просити про що-небудь мовою ясним і яскраво. У цей період він ще значною мірою є рабом будь-якого зустрічного. Але у віці трьох років дитина вже повинен мати можливість виявляти значну самостійність і свободу.
Будь-яка педагогічна міра, мало-мальськи придатна для виховання маленьких дітей, повинна полегшувати дітям вступ на цей шлях самостійності. Педагоги повинні вчити їх ходити без сторонньої допомоги, бігати, підніматися і спускатися по сходах, піднімати загублені предмети, самостійно одягатися і роздягатися, купатися, вимовляти слова чітко і точно висловлювати свої бажання. У дітях необхідно розвивати вміння досягати своїх індивідуальних цілей і бажань. Все це - етапи виховання в дусі незалежності. Звичайно педагоги прислужують дітям, і це не тільки акт догідливості по відношенню до них, а й прямої шкоди, оскільки цим можна заглушити їх корисну, самостійну діяльність. Педагог схильний бачити в дітях щось на зразок ляльок, він їх миє і годує абсолютно так само, як якщо б це були ляльки. Ні на хвилину не замислюючись над тим, що якщо дитина чого-небудь не робить, то він, очевидно, не знає, як це робити. Адже він багато чого повинен вміти робити: адже природа забезпечила його фізичними засобами для виконання різноманітних дій і розумовими здібностями для вивчення того, як їх виконувати. Борг педагога по відношенню до дитини при всякому випадку полягає в тому, щоб допомагати йому оволодіти корисними діями, яких природа вимагає від нього. Мати, що годує свою дитину і не робить ніяких кроків, щоб навчити його самостійно тримати ложку і відшукувати нею рот, мати, яка навіть не їсть сама на очах дитини, щоб він бачив, як вона це робить, така мати надходить неправильно. Вона ображає основи людської гідності в своєму синові, вона з них звертається як з лялькою, а тим часом це - людина, ввірений природою її опікою. Всякому відомо, що навчання дитини мистецтву самостійно їсти, умиватися і одягатися - робота набагато більш нудна і важка, вимагає незмірно більшого терпіння, ніж годування, умивання і одягання дитини. Але перший рід роботи - праця вихователя, а другий рід роботи - легкий і невисокої якості працю прислуги. Ця робота легша для матері, але вкрай шкідлива для дитини, так як закриває шлях і ставить перешкоди розвитку його життєдіяльності [31, c. 28-36].
Кінцеві результати такого ставлення матері можуть бути надзвичайно серйозні. Вельможний пан, у якого дуже багато слуг, не тільки впадає у все більшу залежність від них, але робиться в кінці кінців їх істинним рабом; його м'язи слабшають від бездіяльності і врешті-решт втрачають свою природну здатність до роботи. Розум людини, не трудящого над задоволенням своїх потреб, але вимагає їхнього задоволення від інших, стає важким і неповоротким. Якщо така людина коли-небудь прозріє і, усвідомивши своє жалюгідний стан, побажає повернути свою самостійність, він переконається, що у нього не залишилося для цього сил. Ось про які небезпеки повинні думати батьки з привілейованих класів, якщо бажають, щоб їхні діти самостійно і по праву користувалися особливими перевагами, які належать їм. Зайва допомогу є безперечна перешкода розвитку природних сил [31, c. 38].
З юного покоління необхідно створити сильних людей, а сильними людьми називаються люди самостійні і вільні.
Скасування нагород і покарань. Якщо прийняти до керівництва вищевикладені принципи, то скасування нагород і покарань буде природним висновком з цих принципів. Людина, дисциплінований свободою, починає жадати істинною і єдиною нагороди, ніколи його не принижує і не приносить розчарування, - розквіту його духовних сил і свободи його внутрішнього "я", його душі, де виникають всі його активні здібності.
"Мені часто доводилося дивуватися, до якої міри справедлива ця істина. У перший місяць нашої роботи в" Будинку дитини "вчительки ще не вміли проводити в життя педагогічні принципи свободи і дисципліни. Особливо одна з них за моєї відсутності намагалася виправляти мої ідеї введенням деяких прийомів , з якими вона звикла. З'явившись одного разу несподівано в клас, я побачила на одному з найрозумніших наших вихованців великий грецький хрестик з срібла на красивій білій стрічці, а інша дитина сидів у кріслі, демонстративно висунутому на середину кімнати. Перша дитина був нагороджений, другий - покараний. Вчителька, по крайней мере в моїй присутності, не втручалася в справу, і становище залишалося таким, яким я застала його. Я промовчала і спокійно стала спостерігати, що відбувається. Дитина з хрестиком ходив взад і вперед, носячи предмети, якими він займався, від свого столика до столу вчительки, а на їх місце кладучи інші. Він весь пішов у свої заняття й, мабуть, був щасливий. По кімнаті він ходив повз крісло дитини, підданого покаранню. Срібний хрестик зірвався з його шиї і впав на підлогу. Дитина , який сидів у кріслі, підняв його, похитав на стрічці, оглянув його з усіх боків і потім сказав товаришу: "Дивись, що ти втратив!" Той обернувся і з виглядом цілковитої байдужості подивився на дрібничку; вираз його обличчя говорило: "Не заважай мені ". І він дійсно промовив:" Мені все одно ". -" Дійсно все одно? - Перепитав покараний дитина. - Тоді я візьму його собі ". А той відповів" бери "таким тоном, який ясно говорив: мовляв, дай мені спокій. Дитина, що сидів у кріслі, пристосував стрічку так, щоб хрест припав спереду на його рожевому фартусі і щоб можна було вільно милуватися його блиском і гарною формою; потім він зручно розсівся у своєму кріслі і з видимим задоволенням милувався своїми дрібничкою. Так це ми і залишили, і вчинили правильно. брязкітка-хрестик міг задовольнити дитини, який був покараний, але не живу дитину, всі задоволення якого - у діяльності, в роботі "- пише М. Монтессорі [14, c. 47-52].
Що стосується покарань, то ми не раз виявляли дітей, які турбували інших, не звертаючи найменшої уваги на наші умовляння. Таких дітей негайно піддавали медичного дослідження. Якщо дитина опинявся нормальним, ми ставили один із столиків в кутку кімнати і цим шляхом ізолювали дитини; помістивши його в зручний крісельце, ми садили його так, щоб він бачив своїх товаришів за роботою, і давали йому його улюблені іграшки та ігри. Ця ізоляція майже завжди заспокійливо діяла на дитину; зі свого місця він міг бачити всіх своїх товаришів, міг спостерігати, як вони роблять свою справу, і це був наочний урок, куди більш дійсний, ніж які завгодно слова вчительки. Мало-помалу він переконувався, як вигідно бути членом суспільства, настільки діяльно працівника на його очах, і в нього народжувалося бажання повернутися і працювати разом з іншими. Таким шляхом нам вдавалося дисциплінувати всіх дітей, спочатку здавалися неприборканими. Ізольованого дитини ми завжди робимо предметом особливих турбот, майже як хворого. Я сама, входячи в кімнату, перш за все йшла прямо до такого дитині і починала пестити його точно маленького немовляти. Потім вже я звертала увагу на інших, цікавилася їхньою роботою і розпитувала їх про неї, точно дорослих, тільки маленьких зростанням. Не знаю, що відбувалося в душі тих дітей, яких ми знаходили необхідним дисциплінувати, але тільки метаморфоза завжди виявлялася повноті і міцною. Вони дуже пишалися тим, що навчилися працювати і вести себе добре, і завжди проявляли ніжну прихильність до вчительки.
2.2 Сутність, цілі та завдання системи М. Монтессорі
Головна мета педагогіки Монтессорі виховання вільної і самостійної людини з почуттям власної гідності. Принцип Монтессорі - педагогіки полягає в тому, що дитина творить себе сам, у власній діяльності. Свідомість дитини вбирає все навколишнє як губка. Освіта дитини відбувається відповідно до його біологічним ритмом, індивідуальним темпом.
Перш за все, справжній гуманізм виховної та освітньої систем, спрямованість до природи дитини, відсутність будь-якого авторитаризму.
У рамках, визначених педагогом, дитина могла вибирати роботу, яка подобалася йому і відповідала його внутрішнім інтересам. Він вільно і спонтанно вправляв свої почуття, більше того, відчував задоволення і ентузіазм від подібної діяльності, тому що надходив не за чиєюсь вказівкою, а за власним бажанням.
Інший домінантою системи Монтессорі є максимально можлива індивідуалізація навчально-виховної діяльності, використання чітко продуманої і вміло інструментованого програми розвитку кожної дитини, розрахованої і на сьогоднішній день, і на багато років вперед, органічно сполучає в собі і навчання, і виховання на основі пробудження і підтримки дитячої активності. Удосконалюючи свої вміння, дитина поступово набував почуття незалежності і впевненості. Разом з тим у нього пробуджувалася любов до навчання і формувалися мотиви для напруженої самостійної пізнавальної діяльності.
Важливою новацією М. Монтессорі стало руйнування традиційної класно-урочної системи та створення оригінального навчального процесу для дітей від 3 до 12 років, побудованого на визнанні за кожним учнем права на значну автономію і самостійність, на свій темп роботи і специфічні способи оволодіння знаннями. Не випадково девізом школи Монтессорі є слова: "Допоможи мені зробити це самому". Це досягалося за рахунок реалізації в Монтессорі-школах дуже широкої освітньої програми, яка не є програмою в нашому звичному розумінні цього слова. Швидше, це визначення стратегії і тактики діяльності дітей [30, c. 391-394].
Монтессорі-клас охоплює ряд зон:
зону практичного життя - має особливе значення для маленьких дітей (2,5-3,5 років). Тут розташовані матеріали, за допомогою яких дитина вчиться стежити за собою і своїми речами. Використовуючи рамки з застібками (гудзики, кнопки, блискавки, пряжки, шпильки, шнурки, банти і гачки), дитина вчиться самостійно одягатися; пересипати і переливати (рис, воду); мити стіл і навіть полірувати срібло;
зону сенсорного розвитку - дає дитині можливість використовувати свої почуття при вивченні навколишнього світу. Тут дитина може навчитися розрізняти висоту, довжину, вагу, колір, шум, запах, форму різних предметів; познайомитися з властивостями тканин;
зони - мовну, математичну, географічну, природничо забезпечують матеріалами, основною метою яких є розумовий розвиток дитини.
Багато Монтессорі-школи доповнюють середовище, що оточує дитину, такими зонами, як музична, мистецтва і танців, роботи по дереву, іноземної мови, що сприяють подальшому збагаченню загального розвитку дитини. Рухові вправи розвивають дитину фізично і допомагають йому відчути своє тіло і усвідомити свої можливості.
Завдяки всьому цьому, а також тонкого психологічного підходу, обліку індивідуальних особливостей і можливостей кожної дитини, опорі на природні особливості людського сприйняття "монтессоріанскіе діти" раніше (до 5 років) і краще за своїх однолітків овладевают листом і рахунком, у них формується схильність до навчання, розвивається воля.
Педагог у школі Монтессорі впливає на дитину не прямо, а за допомогою дидактичних матеріалів - різних ігор, пристосувань, - з якими дитина діє по підготовленій педагогом програмі. На відміну від педагога в традиційній школі Монтессорі-вчитель не є центром класу. Коли діти займаються в класній кімнаті, він ледь помітний. Учитель не сидить за столом, а проводить час в індивідуальних заняттях, працюючи з дитиною за столиком або на килимку,
Монтессорі-керівник повинен бути проникливим спостерігачем і мати чітке уявлення про індивідуальний рівень розвитку кожної дитини. Він вирішує, які матеріали більше підходять для роботи в даний момент. Індивідуальні спостереження дають можливість вчителю допомогти дитині в оптимальному використанні матеріалів; потім він залишає дитину з матеріалом і повертається до спостереження.
Педагог втручається в діяльність дитини тільки в тому випадку, якщо це необхідно. Він повинен вміти виявити гнучкість і бути в змозі знайти адекватні способи для надання допомоги вихованцю. Дитина звертається до вчителя як до доброзичливого помічника, який завжди поруч у разі необхідності, але головним чином як до людини, здатного допомогти йому зробити що-небудь самостійно. В результаті у дітей поряд з отриманням знань дивно глибоко і міцно розвиваються увага, слух, пам'ять та інші важливі якості. У школах Монтессорі відсутня змагання дітей один з одним, їх результати ніколи не порівнюються, кожний працює сам, на своєму окремому, автономному килимку або столику, і прогрес його видно тільки по відношенню до нього самого [7, c. 8-12].
Кожен Монтессорі-клас неповторний. Незважаючи на те, що метод має цілком певну структуру, він гнучкий і відкритий для індивідуальної інтерпретації. Тому що не буває двох абсолютно однакових людей, і кожен Монтессорі-клас, будучи залежним від тлумачень методу і можливостей вчителя, є унікальним.
Отже, феномен педагогіки М. Монтессорі полягає і в її безмежній вірі в природу дитини, і в її прагненні виключити будь-яке авторитарне тиск на несформованого людини, і в її орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості.
Віра в дитини - наріжний камінь педагогіки М. Монтессорі, найбільш повне вираження її гуманістичних устремлінь. Ця установка була притаманна всім без винятку представникам вільного виховання, проте Монтессорі пішла далі своїх "ідеологічних" соратників. Вона зуміла подолати властивий їм негативізм по відношенню до педагогічних методиками, нібито заважає прояву спонтанної активності дітей. Навпаки, вона зуміла розробити до найдрібніших нюансів метод, що забезпечує максимальний розвиток дитячої активності. Саме цим насамперед і пояснюється феномен життєвості педагогіки М. Монтессорі, її успіх і популярність протягом багатьох десятиліть.
М. Монтессорі була переконана в тому, що практично будь-яка дитина є нормальною людиною, здатним відкрити себе в активній діяльності. Ця діяльність, спрямована на освоєння навколишнього його світу, на входження в культуру, створену попередніми поколіннями, одночасно приводила до реалізації закладеного в особистості, що формується потенціалу, до повноцінного фізичного і духовного розвитку. Завдання Монтессорі-пе-дагога - створити максимально сприятливу для дитини виховує і навчальне середовище, що забезпечує його комфортне самопочуття, розквіт всіх його здібностей. Дитина повинна мати можливість задовольняти свої інтереси, проявляти властиву йому від природи активність. Саме ця установка і дозволила онукові італійського педагога - Маріо звернути увагу в посланні парафіяльному Монтессорі-суспільству на те, що "М. Монтессорі відкрила" секрет дитинства "та його важливість для формування людини" [6, c. 115-120].
Школа М. Монтессорі - відкрита система, далеко вийшла сьогодні за межі педагогічної теорії та методики своєї створювачки. Це - величезний колективний досвід її учнів та послідовників, що постійно розширюється і розвивається, який у собі безліч нових елементів і особливостей, зумовлених місцем і часом використання, віком дітей, конкретними педагогічними завданнями, типом виховного закладу, особливостями і складом сім'ї та ін
Батьки - головні вихователі дитини від народження до трьох років, а багато хто й далі - до шкільного віку, і кому, як не їм, важливо зрозуміти принципи вільного і гуманного виховання, затверджені Марією Монтессорі, освоїти прийоми діяльного спостереження і допомоги власній дитині, тим більше що основи його особистості закладаються саме в цьому, зовсім ранньому віці і те, що сьогодні втрачено, надолужити не вдається вже ніколи. "Цьому періоду (більш ніж будь-якому іншому), - читаємо у Монтессорі, - вкрай необхідно приділяти саме головне увагу. Якщо ми будемо дотримуватися цих правил, дитина, замість того щоб обтяжувати нас, проявить себе як найбільше і втішне диво природи! Ми опинимося обличчям до шукаю з істотою, якого більше не треба навчати як безпорадного, як порожнечу, чекаючу наповнення нашої мудрістю; з істотою, чия гідність зростає з кожним днем; істотою, керованим внутрішнім вчителем, який слід точному розкладом у роботі побудови великого чуда Світу - Людини . Ми стаємо свідками розвитку людської душі, появи Нової Людини, який не буде більше жертвою подій, а завдяки ясності бачення зможе направити і створити майбутнє людства "[11, c. 33-36].
Завдання виховання і навчання
Надати кожній дитині можливість розвивати і витончати моторику, особливо пальців і мускул рук. У вправах з'єднувати руху руки з роботою інтелекту.
Розширити можливості дітей у прояві і розвитку рухової активності, тренуванні в оволодінні своїм тілом.
Зміцнювати здоров'я дітей, реально здійснюючи програму загартовування водою, сонцем, повітрям, фітотерапією, босохожденіем.
Тренувати дітей у прояві турботи про самого себе: одягатися і роздягатися, зачісуватися, застібати і розстібати одяг, мити руки, чистити взуття, прати, прасувати й інші самостійні дії з самообслуговування.
Тренувати дітей у прояві турботи про навколишнє середовище: прибирання сміття, підмітання підлоги, накривання на стіл, аранжування квітів та догляд за ними, догляд за тваринами, посадка рослині і пр.
Надати можливість кожній дитині індивідуально розвивати і витончати свою сенсорику: слух, зір, дотик, нюх, відчуття тепла.
Розвивати здатність естетичного сприйняття культурного середовища, поетичний і музичний слух, почуття кольору, ритму, форми.
Через розвиток сенсомоторіку підійти до вправ в розвитку мови. Вдосконалювати і розширювати активний словниковий запас. Сприяти придбанню дитиною навичок письма і читання.
Розвивати математичне мислення, навички рахунку і числень в десятковій системі.
Розвивати уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, виділяти характерні, суттєві ознаки предметів і явищ, групувати їх за цими ознаками.
Надати можливість дітям відчути себе частинкою космосу. Виховувати почуття ритму життя, часу, живого і неживого, чотирьох стихій: землі, води, повітря, вогню, різних явищ природи. Знайомити з багатствами природи Росії та інших країн. Заохочувати вміння дивуватися, радіти власним відкриттям, самостійно шукати відповіді на свої питання. Надати можливість для розвитку художньо-творчих здібностей дітей: робота пензлем, фарбами, крейдою, олівцями, різання ножицями, склеювання, складання паперу, робота з тканиною, деревом, природним матеріалом.
Сприяти розвитку музичного слуху дітей та ритміці їх рухів.
Створювати серцеву, доброзичливу атмосферу в групі дітей, підтримувати загальний I ритм життя і діловий характер відносин.
Сприяти такого стану дитини, коли його внутрішня свобода і дисципліна реально стають двома сторонами однієї медалі і позначаються на його поведінці. Дитина вчиться жити в навколишньому його соціальному середовищі, завдання педагога - організувати для нього можливість прояву навичок і тренування культурного спілкування з іншими людьми [12, c. 236-238].
2.3 Педагогічні принципи М. Монтессорі
Коли дитина читає слова на табличках, що лежать біля відповідних предметів, - ми це називаємо інтуїтивним читанням. Зауважимо, що він їх може прочитати, навіть не знаючи шрифту, не знаючи літер. Магічна сила? Результат попередньої роботи з рухомим алфавітом? Ні. Інтуїтивне читання відбувається завдяки інтересу, що виросло в дитині, яка прагне проникнути у таємницю знаку. Цей інтерес за своїм значенням дорівнює матеріалу. Якщо б на дві чаші терезів поклали алфавіт і інтерес до нього, вони опинилися б на одному рівні. Учитель повинен вдихнути в дитину цей інтерес і знати, як надалі його розвивати, розуміючи, що сила впливу на дитини природна і в кожному випадку є індивідуальною. Як же дізнатися, запитаєте ви, який інтерес дитини і який матеріал годиться для нього? Коли прийде час почати з ним щось нове? [15, c. 4]
Багато хто думає, що відповідь на ці питання повинен виходити від вчителя. Зараз психологи стверджують, що в одного вчителя не повинно бути більше 6-7 учнів, щоб увагу можна було приділити кожному. Такий напрям в освіті називають індивідуальним методом. У мене інший погляд на цю проблему, оскільки фундаментальним нашим принципом не є освіта дитини як таке. Індивідуальність навчання полягає в створюваній нами підготовчої середовищі, де дидактичний матеріал вибирає не вчитель, а сама дитина. Індивідуальне навчання засноване на свободі вибору дитини.
Вперше на неї звернув увагу Декролі. Він вважав, що інтерес у дитини може вирости тільки лише на основі вільного вибору. Його метод заснований на "центрах інтересу". Часто цей метод зіставляли з методом Монтессорі.
Декролі поряд з центрами інтересу говорив і про те, що саме вчитель шукає загальний інтерес не тільки для всього класу. Але й на весь навчальний період. Тобто ми бачимо старий підхід інструктування учнів. По суті, вчитель сам вибирає центри інтересу і на них будує свої вказівки учням.
Метод Монтессорі відрізняється і від індивідуального навчання, і від методу Декролі, хоча ключові слова одні: індивідуальність і інтерес.
Є ще один метод, що з'явився в Англії. Його автор, колишній учень М. Монтессорі, назвав його методом "індивідуальної роботи". Тут також є матеріал і вільний вибір. Але дітям надається право користуватися будь-яким матеріалом, вони можуть приносити його з дому. Головне, щоб дитина була зайнятий матеріалом - неважливо, яким. У такій школі можна побачити пол, усіяний всілякими матеріалами. Зайнято майже весь час дитини. Проте відсутня будь-який зв'язок між різними видами діяльності, і при цьому дитина не отримує культурного розвитку. Дитина переходить від речі до речі без усякого зв'язку з навчанням [18, c. 54-57].
У методі Монтессорі культура доходить через матеріал до дітей наймолодшого віку. Культура ця виражена в систематичній індивідуальній роботі, що має у своїй основі індивідуальний інтерес.
Всім відомий також метод Фребеля - найдосконаліший серед колективних методів, коли учителем направляється колективна робота всього класу. У методі Фребеля також використовується матеріал, проте його показує всьому класу вчитель на своєму столі, тоді як за партою в кожного такий же. При цьому кількість однакових зразків повинна дорівнювати кількості дітей у класі. Учитель показує сам матеріал і як ним користуватися, кожна дитина копіює дії вчителя. Матеріал підібраний за якістю, формою, розміром і кольором і, звичайно, викликає інтерес. При навчанні за Фребеля діти проходять ручну працю, спів, заучують прості віршики.
Багато з дидактичних матеріалів Фребеля я використовувала у своїй первісній роботі. Сьогоднішній же матеріал нашої школи заснований на безлічі виборів, які діти роблять самі по собі з великої кількості речей, що знаходяться в їх розпорядженні. Такий відбір привів мене до думки, що існує цілком певне число матеріалів, достатніх для культурного розвитку дитини. Фундаментальним при підготовці матеріалу є вимога мати на класі лише один зразок даного типу. У багатьох школах вчителі, повернувшись з наших курсів, хочуть мати два повних комплекти матеріалу, а деяких його частин навіть по три-чотири. Але стає очевидним, що дисципліна тим самим послаблюється. Якщо ж скоротити кількість зразків, дисципліна повернеться. Все в нашій школі грунтується на показаному дітьми. Ми йшли за дитиною, і він підказав нам, як організувати і побудувати школу, скільки дітей має бути в одній групі. Ми вважаємо, що краще всього, якщо їх буде 30-40 або навіть більше. Це залежить від можливостей вчителя. Коли дітей менше 25, показники знижуються, а в класі з 8 дітей позитивних результатів взагалі важко досягти [4, c. 42-51].
У більшості шкіл в одному класі вчаться діти одного віку. Їхня програма на цьому віці і базується. Досвід відвів нас від цього загального правила. У нашій школі ми прагнемо до різновікової або, принаймні, до різниці в 3 роки. Таку вимогу висуває життя: як у сім'ї, де діти і трьох, і п'яти, і шести років.
Де б цей метод як розвивався, скрізь видно зв'язок між шкільним та дошкільним навчанням. Один з секретів цього - відкриті двері. Діти вільно переміщаються з кімнати в кімнату, потрапляючи туди, де займаються старші. У заняття звичайної школи це внесло б жахливий безлад. Якщо спробувати порівняти школу з закритими дверима з організацією школи Монтессорі, то різниця здасться неймовірною. Вони припускають абсолютно різні взаємини, атмосферу і організацію. Один з вдалих досягнень сучасної архітектури - перегородки між класами, виконані у вигляді низьких, на рівні дитячих голів, стін. Учитель може спостерігати за всіма дітьми відразу. Іноді, щоб зробити кімнату більше барвистої, використовують штори. Ці низькі стіни можуть служити підставками для квіткових ваз і вазонів з кімнатними рослинами. Одна із шкіл у Римі була у формі півкола. Це було просторе будинок, що вміщає 150 дітей від 3 до 6 років. Підлога в амфітеатрі був розділений на різні приміщення низькими стінами, дверей не було зовсім. Оскільки стеля була ви сік, ми побудували уздовж стіни вузький балкон і використовували його для слухачів курсів і гостей. Єдине, що ми просили від спостерігачів, - тиші. Було дуже красиво дивитися на працюючих 150 дітей, де між кожними двома групами проходять довгі лінії рослин, квітів та акваріумів з золотими рибками. П'ять елегантних дам іноді з помічниками тихо ходять посеред працюючих дітей або стоять і спостерігають. Іноді діти звертаються до них із запитаннями. Які наслідки такої свободи, де у дітей не лише свобода вибору, але й свобода пересування? Проводячи численні експерименти, ми помітили, що в ситуації свободи дитина шукає і займає за своїм бажанням якесь певне місце. Мабуть, в натурі людини потреба до власного будинку, притулку. Тому в школах Монтессорі є маленькі стінні шафки, де у кожної дитини свій ящичок, в якому він може зберігати, що йому хочеться [3, c. 19-25].
Діти хочуть, щоб речі стояли на одних і тих же місцях; вони беруть матеріал, працюють з ним в саду, а потім ставлять на полицю точно на те місце, звідки взяли. Свобода пересування розвиває в людині нагальну потребу до фіксації місця. Ось чому дитина, покидаючи клас, не тікає на вулицю, а ходить по інших групах і бачить, що цікаві речі мають своє продовження.
"У Голландії я спостерігала маленьких дітей, які перебували зі старшими, і бачила, як вони починають цікавитися матеріалом, занадто складним для них. Виявляється, маленька дитина в змозі вивчити набагато більше, ніж ми могли б припустити. Старші діти іноді поверталися в кімнати молодших в пошуках роботи і брали вправи. Їм не вистачало ясності у своїх просунутих вправах. Діти вчаться один у одного і тому ростуть і розвиваються.
Ви не можете собі уявити, наскільки добре молодший вчиться у старшого, наскільки терплячий старший до ускладнень молодшого. Немає нічого, що змусило б вас дізнатися що-небудь краще, ніж навчити цьому іншого, особливо якщо самі ви знаєте предмет недостатньо зовсім. Адже робота іншого виступає як контроль помилок і спонукає отримати більше знань "[13, c. 6-8].
Все це наштовхує на думку, що існують градації психічного розвитку, і різниця між дитиною і дорослим так велика, що дорослий може надати маленькій дитині допомогу набагато меншу, ніж той, хто ближче до нього за віком. Тому кажуть: "Щоб зрозуміти дитину, треба самому бути дитиною". Різні віку у школі - велика підмога для вчителя.
Отже, головне, що ми повинні пам'ятати. По-перше, це інтерес дитини, який приводить його до зосередження на навчанні. По-друге, співпраця дітей неоціненна база якого - різновікові. По-третє, існування людського інстинкту автономності, який призводить до дисципліни і порядку. І все це основи організації школи мого напрямки.
2.4 Загальна характеристика змісту та засобів навчання в системі М. Монтессорі
У баченні монтессорі-педагога кожна дитина від народження наділений йому одному властивим потенціалом розвитку. Розкритися цей потенціал може тільки у власній діяльності дитини.
Шлях розвитку і вдосконалення у кожної людини свій. Завдання освіти при цьому зводиться до того, щоб створити середовище, що полегшує дитині можливості розкриття власного потенціалу, пристосування до навколишнього його речовинним і соціального миру і дозволити йому вільно діяти, пізнаючи цю середу, а через неї і навколишній світ.
Зміст цього середовища має допомогти дитині упорядкувати і систематизувати уявлення про навколишній світ відповідно до завдань і можливостями кожного вікового етапу.
При виділенні цих етапів ми дотримуємося вікової періодизації Марії Монтессорі, а також її положень про Сензитивність (особливо чутливих) періодах розвитку дитини.
Роль педагога полягає в тому, щоб організувати і обладнати відповідну віковим завданням розвитку і актуальним можливостям і потребам дитини освітнє середовище і спонукати дитину до пізнання, до діяльності за рахунок створення атмосфери безпеки і прийняття.
Педагог не є головною діючою фігурою освітнього процесу, цією фігурою є сама дитина. Педагог володіє досить багатим арсеналом засобів педагогічного впливу.
Основними ж засобами впливу на дитину у педагога є прийоми гуманістичної психотерапії, що сприяють розвитку позитивної я-концепції у дитини, зняття різних затискачів, розвитку потреби в самоактуалізації [28, c. 24-29].
Вчитель є найважливішою складовою частиною навколишнього середовища дитини, він надає зразки соціальної поведінки, побудови відносин, способів вирішення конфліктів, допомагає дитині навчитися розуміти інших людей і самого себе.
Освітнє середовище будується з урахуванням положень Марії Монтессорі про "вбирає" свідомості дитини дошкільного віку, відповідних Сентизивні період розвитку та її уявлення про це віковому етапі. Монтессорі-матеріали є чудова модель абстрактних понять, дозволяють виробляти з ними розгорнуті матеріальні дії, які поступово набувають згорнуту розумову форму. За рахунок цього можливо набагато більш раннє засвоєння дітьми вважалися недоступними для них знань і навичок розумової діяльності, більш глибоке і повне розуміння сенсу понять і вироблених розумових операцій.
У традиційній дошкільної системі працювати легше. Є план і завдання - виконувати його якомога точніше. І якщо у тебе з року в рік в один і той же день повторюється одна і та ж тема, ти можеш придумати тільки черговий новий поворот, новий хід, щоб донести тему до дітей. Ти не знаєш, якими до тебе прийдуть діти в цей день, чи буде їх хвилювати та тема, яку ти їм запропонуєш, але ти йдеш і працюєш, в кращому випадку як масовик-витівник на дитячому ранку. План не залежить від того, чи існує в дитини потреба дізнатися або зробити те, що пропонує вихователь в групі.
Тут потрібно йти від реально виниклої ситуації. Це стосується не тільки Монтессорі-матеріалу і права дитини вибрати, з чим і коли він хоче і може працювати. Це, що, може, ще важливіше, стосується життя дитини в групі. Якщо у нас виникає ситуація, в якій порушені взаємини між дітьми, як будують взаємовідносини цивілізовані люди.
Ми готуємо дитини не до школи, а до життя в досить складному і суперечливому світі. Даємо малюкові можливість отримати соціальний досвід, що відповідає його розвитку. Звичайно, дитина живе своїм життям і не повинен пристосовуватися до нашої. Ми намагаємося створити своєрідну підготовлену середовище для розвитку навичок соціальних контактів і витягти з нашої з дітьми життя вправи, які допомагають адаптації дитини в його оточенні. І йдемо ми тут тією самою стежкою, що й при інтелектуальному розвитку дитини, від конкретного досвіду і відчуттів до абстрактним правилам життя, які з часом стануть для дитини нормами і цінностями.
Існує дуже багато міфів про Монтессорі-педагогіки. По одному з них, дитині в Монтессорі-групі все дозволено. Він робить що хоче. Це не так. Коли приходить новий малюк, то ще до початку занять його приводять до групи і кажуть: "Подивися, ти можеш взяти все, що тобі сподобається, але у нас є правило: коли ти пограв, ти повинен поставити все на місце і в тому ж вигляді . Ти можеш працювати на столі або на килимі "[32, c. 48-53].
Цих дітей (як правило, трирічних) ведуть у практичну зону і дають їм першу презентацію, як правило пересипання або переливання.
Іноді пропонують дитині блоки циліндрів. Показують, що можна робити з матеріалом, де його взяти і в якому вигляді повернути на місце. Так демонструють, як діє правило: "Взяв - поклади на місце".
Інші правила діти дізнаються, вже прийшовши до групи і зіткнувшись з їх застосуванням. Навіть найменші швидко розуміють, що не можна ходити по чужому килимку. Завдання - акцентувати увагу дитини на той момент, коли правило порушується, або попередити порушення. Педагог не вчить дитину правилам і не змушує дотримуватися їх під страхом покарання, а допомагає зрозуміти, чому те чи інше правило існує і що поганого в тому, що воно порушується. Зазвичай якщо новачки пробігають по чужому килимку, на якому працює інша дитина, то кличуть новачка до себе і з ним говорять.
І вихователь в процесі обговорення виводить правило разом з дитиною. Зазвичай все це відбувається в перший місяць після приходу дитини. Головне, що дитина розуміє в цей час, що будь-яке наше правило - це не заборона, за порушення якого карають, а те, що допомагає нам жити дружно.
Конкретне правило, якщо воно порушене під час заняття, ми іноді обговорюємо, збираючись на лінії. Нагадуємо один одному про те, що робочий килимок - це суверенне особистий простір, і все, що знаходиться на ньому в моменти моєї роботи, - це моя особиста власність, яку чіпати не можна. Можна підійти і подивитися, але треба спитати дозволу у того, хто працює [37, c. 7-10].
Складніше, коли приходять кілька нових дітей. Діти починають говорити, намагаючись перекричати один одного. Але малюкам важко запам'ятати і це правило, і тоді педагог вводить такий елемент, як свічка. Коли ми збираємося разом, говорити може той, у чиїх руках свічка. Це непросто не лише для малюків, а й для дорослого. Для того щоб правило стало органічним елементом життя дитини, треба три-чотири місяці.
Тим не менш день у день говорить той, у кого свічка, говорить тихо, щоб не завадити тому, хто не прийшов у коло, а залишився за столом або на килимку і працює. Якщо ж хочеш щось запитати - підніми руку.
Те ж саме стосується звичайних для нових дітей спроб побитися матеріалами або зруйнувати чиюсь вдало зроблену роботу. Ми завжди пояснюємо дітям, чому не можна робити так або інакше, показуємо на прикладах, звідки і для чого беруться наші правила. Правила в групі діють для всіх. Навіть для тих дорослих, які заходять до нас на кілька хвилин. Сьогодні діти можуть зробити зауваження вихователю, якщо він, наприклад, голосно говорить у групі, або що прийшла до нас медсестрі, якщо вона, проходячи по групі, переступає через чийсь килимок. Для старших це право вже норма, яку вони передають молодшим і яку охороняють. Звичайно, є в Монтессорі-групі і розпорядок дня. Він зовні не дуже відрізняється від розпорядку дня самої звичайної групи. Але він виробляється так само, як правила нашого життя, спільно з дітьми.
Звичайно, після того як складається деяка традиція, згідно з якою вранці ми займаємося з матеріалами, після обіду - в колі, рамки планування звужуються. З дітьми обговорюють лише деякі приватні питання організації занять на конкретний день.
Трирічний малюк, тільки що прийшов у групу, повинен елементарно адаптуватися до нових умов. Його вперше відірвали від мами, кинули в незнайомий дитячий колектив. Малюкові треба звикнути до нової обстановки і для цього потрібен час. А коли малюк звикає, то в першу чергу впадає до того, що вдома заборонено. Що може бути увлекательней гри з водою або можливості потримати в руках справжню вилку, до якої вдома мама не підпускала.
У перший рік дитина, освоюючи правила життя в групі, працює в основному в зоні практичному житті і в зоні сенсорики. Здається, що у нього немає ніякого просування вперед. Він не приносить додому ніяких конкретних знань. Дитина накопичує в собі певний потенціал для того, щоб почати працювати з конкретними знаннями. Він насичує свою потребу доторкнутися світ руками, він вчиться розрізняти кольори і відтінки, співвідносити велике і маленьке, довге та коротке - руками, очима, носом.
Приблизно другий рік навчання в Монтессорі-школі - це період вбирання дитиною конкретних знань. Він знайомиться з літерами, цифрами та іншими конкретними предметними знаннями.
Останній рік - це перехід від конкретних знань до абстрактним. Дитина вчиться вичитати і складати, нормально читати і т.д. Дуже часто в цей період діти повертаються у практичне життя, але вже на зовсім іншому рівні. У практичній зоні вони розслабляються, отримують задоволення.
Тут же вони проводять маленькі експерименти, дізнаючись щось нове про властивості речовин [36, c. 62-67].
І вже на другому році різновікової дітей в групі дозволяє старшим спробувати себе в ролі вчителя. Їх пояснення часом навіть більш дієво, ніж педагога. Як правило, діти зважуються на цю роль, тільки коли повністю впевнені в своєму знанні. А якщо вони все ж помиляються, педагог поправляє помилки.
Дуже цікаво спостерігати, як дитина виходить на якісно інший рівень. Адже одна справа - знати самому, а зовсім інша - вміти передавати свої знання, вчити інших, це особливий навик. Іноді старші діти розповідають щось іншим, займаючи місце педагога в колі. Звичайно, до цього необхідно готуватися. Напередодні, поки молодші на прогулянці, вихователька зі старшими дітьми обговорює тему завтрашнього уроку, складає план того, як і що хотілося б розповісти. Потім вона говорить дітям: "Давайте потренуємося. Я буду дитиною, а ви спробуєте мені розповісти те, про що збираєтеся завтра говорити з малюками".
Дитина, готуючись до такого заняття, може не тільки прочитати ті книжечки, які є у нас в саду, але і вдома попросити батьків почитати йому що-небудь на цю тему, щоб підготуватися до занять самим. Коли у старших дітей з'явився певний досвід - багато що змінилося. Спочатку ми готувалися дуже ретельно, обговорювали, які картинки коли показати і що сказати. Тепер дітям дають тільки загальну тематику і деякі рекомендації, де і що вони мо гут подивитися.
Для старших дітей все це дуже важливо. Інтелектуально діти готові, мотивація до навчання у них є, а от розуміння соціальних ролей (дорослого, учня, вчителя) вони отримують, готуючись до уроків і даючи їх. Вони можуть подивитися на ситуацію навколо себе з різних позицій. Важливо не тільки, яку інформацію вони зможуть видати, але і як вони себе поведуть у незвичній ролі. І ще дуже важливо навчити дитину виділяти те основне і суттєве, що є в будь-одержуваної дитиною інформації.
Важливо і те, що батьки виявляються залучені в роботу дітей. Відносини між дітьми та батьками оновлюються і наповнюються новим змістом. Це теж не відбувається само собою. При зустрічі з батьками старших дітей ім розповідають, які теми будуть в цьому році, і попереджають, що від них потрібна допомога.
2.5 Особливості використання дидактичного матеріалу в системі М. Монтессорі
Про значення матеріалу. Слід зазначити, що через те, що дидактичний матеріал знаходиться на увазі, його роль в порівнянні з іншими елементами підготовленого середовища в методі Монтессорі часто перебільшується. Крім того, в деяких випадках неправильно розуміють його мета. Це не навчальне обладнання в загальноприйнятому сенсі слова, тому що його метою є не навчання дітей навичкам і передача їм знань через "правильне використання". Головна мета дидактичного матеріалу Монтессорі - внутрішня: допомогти самостроітельство дитини та її духовного розвитку. М. Монтессорі допомагає цьому розвитку, надаючи дітям зовнішні стимули, які приковують їх увагу та ініціюють процес зосередження. На її думку, "перше, дуже важливе для розвитку дитини - це зосередження ... Дитині потрібні речі, на яких він міг би концентруватися. Наша школа - це місце, де дитина може знайти вид роботи, що дозволяє йому зробити це". Монтессорі була переконана, що якщо вчитель може запропонувати матеріали, які залучили б дитячу увагу, він зможе дати дитині свободу, необхідну для його розвитку.
Монтессорі-матеріали засновані на концепції активної особистості, яка саморозвивається через серію реакцій, викликаних систематичним впливом, яке було визначено дослідним шляхом. Навіть найсуворіші критики системи Монтессорі не можуть не визнати того, що всі дидактичні матеріали нею розроблені експериментально. Тільки після тривалої і ретельної перевірки реакцій дітей на предмети матеріалу М. Монтессорі визнала його придатність, відкинувши все те, що не викликало самостійних повторних вправ дітей і не фіксувало дитячого інтересу й уваги. У всьому задовольняються реальні потреби дитини і враховуються його здібності. Звідси природним чином випливає вимога неприпустимість довільних варіантів Монтессорі-матеріалу [23, c. 101-105].
Принципи використання матеріалу. У створенні та використанні дидактичного матеріалу М. Монтессорі виділила наступні принципи: значимість матеріалу для дитини; ізоляція труднощі; контроль помилок; поступове ускладнення матеріалу по дизайну і використанню; можливість непрямої підготовки до подальшого навчання; послідовне абстрагування матеріалу від простих первинних функцій .
Першим принципом створення та використання дидактичного матеріалу Монтессорі є його значимість для дитини. Щоб служити своєї мети - "самостроітельство" дитини, матеріали повинні відповідати його внутрішнім потребам. Це означає, що кожен конкретний матеріал повинен бути представлений дитині в потрібний момент його розвитку. Марія Монтессорі запропонувала вікові рівні для подання кожного матеріалу, проте, оптимальний момент для цього кожному конкретній дитині повинен бути визначений шляхом експериментування і спостереження. Учитель спостерігає за якістю (ступенем) зосередження у дитини і за спонтанними повтореннями його дій з матеріалом. Ця реакція покаже значимість матеріалу для дитини в певний момент розвитку та відповідність інтенсивності впливу матеріалу його внутрішнім потребам. Як матеріал, так і інтенсивність його впливу, можна варіювати. Кількість зовнішніх подразників також має встановлюватися відповідно до потреб дитини.
Матеріал для розвитку, що відповідає психічним потребам дитини, за образним висловом Монтессорі, являє собою "як би сходинки, які допомагають дитині підніматися вгору; ці ступені повинні доставляти можливість культури, формування вищих здібностей". Діти, які вступили на шлях самовиховання, набувають надзвичайну "чуйність" до своїх внутрішніх потреб. У зв'язку з цим постає важливе питання про підбір засобів, що відповідають, з одного боку, відомим потребам, а з іншого, викликають "мимовільне розвиток внутрішньої енергії дитини". У кожному сенситивному періоді є одна переважаюча потреба, яка наштовхує дитини на активність для задоволення цієї потреби. Педагогічні проблеми, відповідні цим принципом, повинні складатися в "відшукуванні" предметів, які повинен вивчати дитина в різні вікові періоди та епохи свого розвитку, а також у складанні програм, що відповідають, насамперед, сенситивним періодам.
Наступним принципом дидактичного матеріалу Монтессорі є ізоляція труднощі. Труднощі, яку повинен виявити і зрозуміти дитина, повинна бути виділена в одному зразку матеріалу. Це виділення спрощує завдання для дитини і дає йому можливість сприйняти проблему з більшою готовністю. Наприклад, Рожева башта показує дитині лише різницю в розмірах кубиків, а не в розмірах, кольорі, дизайні і звуках, як це часто буває з подібними баштами, які продаються в іграшкових магазинах.
У даному контексті видається доцільним обговорити важливе питання, яке часто дискутується в зарубіжних джерелах. Дидактичний матеріал Монтессорі має дуже багато точок дотику з виховними іграми О. Декролі - відомого бельгійського педагога і лікаря. Вони складаються, по-перше, в загальній цільової установки - допомогти розкриття всіх потенційних здібностей дитини, по-друге, в загальному, принципі самовиховання за посередництвом дидактичного матеріалу. Але дидактичний матеріал, як такої, якісно зовсім інший в кожній з порівнюваних педагогічних систем. У той час як Декролі намагається брати дидактичний матеріал з життя та близького оточення дитини, Монтессорі оперує головним чином геометричними фігурами і тілами. Декролі намагається брати свій матеріал з життя з тим, щоб дитина могла набуті навички тут же застосувати в своєму життєвому досвіді. Розвиток усіх здібностей, закладених у дитині, є для нього лише засіб для досягнення цієї мети. Монтессорі ж виходить з дитячих здібностей і, розглядаючи їх розвиток як самоціль, намагається через дидактичний матеріал сприяти цьому [19, c. 8-10].
Підхід М. Монтессорі до розробки і використання дидактичного матеріалу як "матеріалізованої абстракції" передбачає оволодіння дітьми "чистими категоріями сприйняття", що часто викликає заперечення критиків, які стверджують обмеження дитячого досвіду в системі Монтессорі тільки предметами "штучного" матеріалу. Аналіз робіт італійського педагога, в яких розкривається роль і значення дидактичного матеріалу, дозволяє стверджувати, що М. Монтессорі це робила свідомо, грунтуючись на тому, що внутрішній світ дитини представляє собою хаос, і настільки ж хаотичним представляється йому зовнішній світ. Тому тільки чіткий і точний матеріал, що дозволяє дитині виділяти ознаки предметів в чистому вигляді, сприяє адекватному усвідомленню зовнішнього світу.
Щоб сприяти незалежності дитини від дорослих, Монтессорі-матеріали дають йому можливість самостійно контролювати помилки. Контроль помилок керує дитиною в його самовихованням і дозволяє йому побачити його помилки самому, а потім їх усунути, відновлюючи порушений порядок. "Контроль помилок - помічала М. Монтессорі, - це показник, що говорить нам, чи в правильному напрямку ми рухаємося. Він обов'язково повинен бути присутнім разом з інструкціями та матеріалом для роботи. Сила, рушійна дитини по шляху прогресу, у великій мірі залежить від того, чи є свобода і гарантований шлях, по якому рухатися. Але, до цього має бути доданий, і ще якийсь спосіб показати, де ми збилися з цього шляху ".
Щоб викликати процес самоформування, недостатньо посилити активність дитини, потрібно також, щоб матеріал не управляв цією активністю, вважала М. Монтессорі. Дитина повинна не тільки просто повторити вправу, але при виконанні вправи не робити більше помилок. Всі фізичні та внутрішні властивості предметів, пропоновані дітям як стимулів, повинні визначатися не тільки безпосередньою реакцією уваги дитини, але і можливістю контролю над помилками, тобто викликати активну участь найбільш високих розумових здібностей (порівняння, судження).
Дидактичний матеріал Монтессорі передбачає п'ять типів контролю помилок: механічний, психологічний (за допомогою органів почуттів), за допомогою контрольних точок, за допомогою контрольного набору, за допомогою вчителя [19, c. 17-21].
Наприклад, один з перших матеріалів, що привертає увагу самих маленьких дітей, - дерев'яні блоки з циліндрами-вкладишами - передбачає суто механічний контроль: дитина повинна вставити циліндри різного розміру у відповідні отвори; якщо циліндри вставлені неправильно, один з них залишається зайвим. Таким чином, помилка - це перешкода, його можна перемогти лише виправленням, інакше вправу не можна виконати. Крім того, виправити помилку у вправі з циліндрами так просто, що дитина приходить до цього сам: маленька загадка виступає перед дитиною як якась несподівана "проблема". Проте М. Монтессорі помічала, що сама по собі "загадка", "проблема" - не головний стимул інтересу, і не вона штовхає дитину до повторення вправи, до досягнення успіху. Дитину цікавить не тільки відчуття маніпуляції з предметами, але придбання нової здібності, "нового бачення, що допомагає йому розпізнавати різницю в розмірах циліндрів, - різницю, раніше не усвідомлював".
Контроль механічний скоро переходить в психологічний (як при вправах з плоскими вкладками або кольоровими табличками, де дитині потрібно придивлятися, перевіряти пальцями, переставляти, порівнювати, обговорювати, вирішувати). Вправляючись, дитина швидко починає помічати свої помилки і, бажаючи їх виправити, домагається правильного вирішення наміченого завдання. Надалі дитина прагне не тільки виправляти, а й попереджати свої помилки. Цьому сприяють простота і точність матеріалу, ведуча дитини до точності і чесності в роботі, чи то найпростіше вправу або більш складна розумова робота, у вигляді складання слів, рішення арифметичної задачі, виконання малюнка і т.п. Природно припустити, що ця можливість довести кожну завдання до кінця самостійно і виконати її з можливим для дитини досконалістю є причиною тієї задоволеності духу, який відрізняються діти в дитячому садку Монтессорі.
Якщо дитина не помічає помилок, це свідчить про недостатній розвиток органів чуття або уваги. Помітивши помилку, дитина виправляє її сам (або відразу ж, або переробивши вправу заново). Слід зазначити, що в цих помилках Монтессорі вбачала величезне виховне значення дидактичного матеріалу. Помилки змушують обстежувати предмети, придивлятися до них, переробляти роботу по кілька разів, і в цих повторних вправах дитина не тільки загострює свої почуття, але і вправляє свою увагу. Поряд з увагою, вправляється і пам'ять: дитині доводиться утримувати в пам'яті розміри, форму, колір, вагу і навіть звук як відмітна ознака відшукуваного предмета при порівнянні. Але найбільше значення М. Монтессорі бачила в матеріалі, що містить контроль помилок зовсім іншого порядку і більш високої якості - як, наприклад, у матеріалі для арифметичних вправ: "Тут перевірка полягає в зіставленні роботи самої дитини з моделлю - зіставленні, яке вказує на свідому силу волі дитини і створює справжні умови для самовиховання ".
Четвертий принцип полягає в особливому порядку надання матеріалу: поруч з вертикальним (за різною мірою складності) горизонтальний порядок надання його дитині, тобто наявність паралельних вправ з кожним видом матеріалу. Це забезпечує заняття з матеріалом, які не повторюються і не наскучивают дитині, і він може займатися з матеріалом стільки, скільки хоче.
Тут реалізується важлива вимога до організації процесів навчання - повторення на одному і тому ж змісті, але з новою формою. Крім того, надається можливість самостійного вибору дитиною виду роботи, що сприяє розвитку самоорганізації і творчості.
Наступний принцип полягає в тому, що дидактичний матеріал побічно готує дитини для майбутнього навчання. Зокрема, підготовка дитини до листа складається з роботи з блоками циліндрів для розвитку координації рухів пальців руки. З металевими вкладками і з літерами з піщаної паперу для розвитку м'язової пам'яті зразків літери, звукових ігор. Така непряма підготовка забезпечує необхідну готовність до оволодіння письмом, а також розвиває почуття впевненості в собі, радість від успішного пізнання світу.
Шостий принцип відображає послідовне абстрагування матеріалу від простих первинних функцій. На початку матеріал прямо висловлює якусь ідею, але поступово стає все більш і більш абстрактним виразом цієї ідеї. Наприклад, великий дерев'яний трикутник спочатку вивчається сенсорно, потім розглядаються окремі частини, складові його, вивчаються розміри, плоскі дерев'яні трикутники з'єднуються в головоломку, а потім замість них використовуються трикутники, вирізані з яскравого паперу, трикутники, намальовані виразними кольоровими лініями, і, врешті- решт - майже абстрактні трикутники, намальовані тонкими лініями. На певній стадії свого прогресу дитина розуміє абстрактну суть конкретного матеріалу, стаючи незалежним від нього чи не проявляючи до нього колишнього інтересу. "Якщо матеріали сконструйовані з великою точністю, - підкреслювала М. Монтессорі, - вони викликають мимовільні вправи, які настільки гармонійно скоординовані з внутрішнім розвитком, що в певний момент з'являється нова психічна картина - більш високі рівні у комплексному розвитку, коли дитячий розум набуває здатність до абстрагування ".
Спостереження Марії Монтессорі показали, що в цей період дитина на час залишає дидактичний матеріал, "але не з ознаками втоми, а рухомий новими силами". Він переносить свою увагу на зовнішній світ, починає самостійно робити ряд точних і логічних порівнянь, які служать справжньому отримання знань. Настає період "відкриттів", що викликає в дітей ентузіазм і радість. Як зазначала М. Монтессорі, в порівнянні з фізіологічними явищами, така радість - явна ознака внутрішнього зростання, як збільшення у вазі - ознака росту тіла.
Учитель, який намагається наштовхнути дитини на продовження його активності з предметами матеріалу, на думку М. Монтессорі, затримує розвиток: "Згасити в дитині його прагнення до переживання складних інтелектуальних емоцій - це, значить, закрити йому шлях до прогресу". Помилковий підхід полягає також і у використанні надмірної кількості матеріалу, що розсіює увагу, механізує вправу і змушує дитини переходити у вищу стадію розвитку, не помітивши цього, не "відчувши". У деяких випадках надмірне використання матеріалу може призвести до затримки прояви внутрішніх сил дитини. Тому М. Монтессорі наполягала на точному визначенні "необхідності", "достатності" матеріалу для відповідності внутрішнім потребам дитини в процесі розвитку. Керівництвом для такого визначення повинні служити прояви активності дитини. Вкрай важливо також, щоб при поданні матеріалів у запланованій прогресії не було просто механічного їх чергування. Вчитель повинен проявляти гнучкість, представляючи якісь матеріали або пропускаючи їх, якщо дитина в цьому не зацікавлений.
При створенні підготовленої розвиваючого середовища і матеріалів є важливим виділення принципу актуального і найближчого розвитку, що характеризує різницю між тим, що дитина здатна зробити самостійно, і тим, на що він стає здатний за допомогою вчителя; Кожну вправу з дидактичним матеріалом Монтессорі має дві мети - пряму і непряму. Перша сприяє актуальному руху дитини, а друга - служить роботі на майбутнє. Такий підхід відповідає теорії Л. С. Виготського, який бачив рух дитини від зони його актуального розвитку до зони найближчого розвитку як шлях від наочної ситуації до абстрагованою.
Існує кілька основних правил користування Монтессорі-матеріалами. Так як вони створені для серйозної мети - розвитку дитини - діти повинні ставитися до них з повагою. З матеріалами потрібно поводитися акуратно і тільки після того, як зрозуміле їх використання. Коли дитина хоче виконати якусь вправу, він приносить усі необхідні матеріали і акуратно розкладає їх на килимку або столі в певному порядку. Коли вправа завершено, матеріали повертаються на своє місце в первинному вигляді, щоб їх міг використовувати інша дитина.
Дитина має право користуватися матеріалом, не будучи перерваним ні іншими дітьми, ні вихователем. Тут педагог повинен бути гранично уважним. Похвала або навіть усмішка можуть відвернути дитину, і в практиці роботи спостерігалися випадки, коли діти припиняли або відкладали свою роботу після навіть такого незначного втручання.
Середа в Монтессорі-групі має точну логіку побудови і до дрібниць продумане зміст, вона розрахована на різновікову групу дітей від 3 до 6 років. Весь матеріал розташований на відкритих полицях, на рівні не вище 1 м від підлоги, що забезпечує дитині свободу вибору. Кожен матеріал представлений в одному екземплярі. Самим розташуванням полиць середу розділена на кілька зон.
Перша "Зона практичного життя", де діти набувають важливі практичні вміння. Тут знаходяться матеріали для Общеподготовительное вправ, все, що пов'язано з переливанням, пересипанням, носінням предметів. Тут же вправи з піпетками, пінцетами, прищіпками, нанизування намиста, сортуванням дрібних предметів. Також сюди відносять матеріали, які допоможуть дитині піклуватися про себе. До них відносяться рамки з різними видами застібок: великими і маленькими гудзиками, блискавкою, пряжками, гачками, шнурівка, бантами, шпильками, кнопками, липучкою. До цієї ж групи належить матеріал для рук і чищення нігтів. Матеріали дозволяють освоїти перші навички приготування їжі - чищення і різання овочів і фруктів, сервіровка столу. У цю ж зону входять матеріали, які дозволяють дитині навчитися піклуватися про навколишній світ - миття посуду, прання, миття столу, прасування, чищення взуття, полірування металу. Всі предмети, якими користується дитина, повинні бути не іграшковими, а справжніми. У Монтессорі - групі діти живуть не навмисно, а всерйоз.
Далі йде "Зона сенсорного виховання". Ця зона призначена для розвитку і стоншення сприйняття органів чуття. Вона обладнана класичним сенсорним Монтессорі - матеріалом, який теж розділені на кілька груп:
- Матеріали для розвитку зору. Сюди входять чотири блоки з циліндрами і кольорові циліндри, рожева башта, коричнева сходи, червоні штанги, геометричний комод з рамками - вкладишами, проекціями, об'ємні геометричні тіла з основами. Для розвитку логічного мислення на основі зорового сприйняття - комплект конструктивних трикутників, біноміальний і тріноміальний куби;
- Матеріали для розвитку дотику. Це - шорсткі і гладкі дошки для обмацування, шорсткі таблички, ящик з тканиною;
- До матеріалів для розвитку баричного почуття (розрізнення ваги) відносяться вагові таблички, для розвитку смаку - смакові баночки, для розвитку слуху - шумові циліндри.
У Монтессорі - групі є "Математична зона". Сюди входить матеріал для знайомства з кількостями і символами до 10, вивчення складу і властивостей; чисел першого десятка - числові штанги, шорсткі цифри, "веретена", цифри.
До матеріалів для знайомства з десятковою системою: додавання, віднімання, множення і ділення чотиризначних чисел відносяться банк золотого матеріалу з набором карт - символів, гра з марками.
Так само є матеріал для освоєння порядкового рахунку до ста - це дошки Сегена та коробочки з кольоровими і золотими намистами; матеріал для отримання досвіду табличного додавання, віднімання, множення і ділення - ігри в змійки і з смужками, набори робітників і контрольних карток на всі дії , дошки для множення і ділення, короткі ланцюжки і набір стрижнів для множення.
Далі йде "Зона російської мови".
Сюди входить матеріал для розширення словникового запасу - класифікаційні картки з узагальненням, матеріал для розвитку фонематичного слуху - набори дрібних предметів, звукові гри; матеріали для підготовки руки до листа - металеві рамки - вкладиші для обводок іштрихувань, ножиці для різання паперу; матеріал для знайомства з письмовими буквами - шорсткі літери, піднос з манкою для письма; матеріал для написання слів - великий рухливий алфавіт; матеріал для читання - серії з карток, найменування предметів, списки слів, пропозицій, книжок [19, 33-38].
Завдання Монтессорі-педагога спостереження за самостійною роботою дитини та допомога йому в необхідний момент. У Монтессорі-групі діти надзвичайно адаптовані. Вони вміють працювати індивідуально і в групі. Оскільки їх з раннього дитинства спонукали самостійно приймати рішення, вони виростають здатними робити вибір і організовувати свій час.
Монтессорі-програми, засновані на діяльності, які спонукають внутрішньою потребою, а не змагальним мотивом, допомагають дітям сформувати сприятливий "образ я" і впевненість у собі. Все це дозволяє зустрічати труднощі і зміни з оптимізмом. Вправи з матеріалом дані у додатку.

Глава III Вплив системи М. Монтессорі на розвиток освіти в світі
3.1 Оцінка педагогічних ідей М. Монтессорі її сучасниками
Марія Монтессорі була першою жінкою-лікарем в Італії. Почавши працювати асистентом лікаря в університетській клініці, вона зацікавилася методами лікування та реабілітації дітей з обмеженими розумовими здібностями. Монтессорі прийшла до висновку, що проблеми розумово відсталих дітей - це проблеми не стільки медичні, скільки педагогічні.
Усвідомивши це, вона почала працювати з розумово відсталими дітьми. Правда, яка в 1900 році в Римі ортофреніческая школа запросила її на посаду директора, і тут вона вперше створила для дітей з обмеженими здібностями спеціальну розвиваюче середовище. А в 1907 році вона відкрила в Римі "Будинок дитини" для здорових дітей. Саме там був розроблений той метод, який сьогодні носять ім'я Марії Монтессорі.
У 1909 році педагог організувала перший міжнародний курс, який відвідали близько 100 вчителів, і видала свою першу книгу - "Метод наукової педагогіки, застосований до виховання маленьких дітей в Будинку дитини". Ця робота відразу була перекладена на багато мов, у тому числі і на російську. З 1910 року і до кінця свого життя Марія Монтессорі постійно організовувала навчальні курси для педагогів різних країн. В Італії, Англії, Німеччини, Голландії, Швейцарії стали виникати "Монтессорі-суспільства", а в 1929 році була заснована Міжнародна Асоціація Монтессорі, і з тих пір діяльність з впровадження цієї методики координується в міжнародному масштабі.
Як і багато педагогів, які стали основоположниками російської системи дошкільної освіти, Ю.І. Фаусек прийшла в дошкільну педагогіку зі значним педагогічним досвідом, що вже склалися інтересами і своїми проблемами. У 1912 році, коли Юлія Іванівна, "стомлена особистими обставинами життя", вже хотіла відійти від педагогічної діяльності, вона вперше познайомилася з педагогічною системою Марії Монтессорі і, повіривши в можливості цієї системи для поліпшення вітчизняної теорії і практики виховання, стала до кінця життя активним прихильником і пропагандистом Монтессорі-педагогіки в Росії.
Звернення Ю.І. Фаусек до педагогічної системою Монтессорі закономірно і обумовлено досвідом її культурного формування і попередньої педагогічної діяльності. Прекрасне освіту європейського рівня, неабиякі здібності і проникливий розум дозволили їй відразу оцінити новизну та оригінальність запропонованої системи виховання. Виникло бажання глибше вивчити нову педагогічну систему, спробувати втілити її в практиці російської освіти [16, c. 43-47].
У жовтні 1913 року при гарячому сприяння професора Созонова, тодішнього директора Комерційного училища Шидловської, і самої М.А. Шидловської Ю.І. Фаусек вдалося започаткувати перший дитячому саду за системою Монтессорі в Петербурзі. Цей дитячий садок був відкритий на шпалерно вулиці 10 жовтня і працював аж до 1918 року.
Влітку 1914 року за підтримки знов-таки С.І. Созонова Юлія Іванівна була відряджена Міністерством народної освіти в Рим для ознайомлення з постановкою справи виховання дітей дошкільного віку в будинках дитини. "Те, що я побачила і пережила в Римі, - писала Ю. І. Фаусек, згадуючи про свою поїздку, - перевершило всі мої очікування" [34, c. 64].
Фаусек не просто побувала в цих установах і побачила своїми очима їх педагогічний процес, а як завжди, їй пощастило на зустріч - цього разу з самою Марією Монтессорі. Їх розмова тривала більше півгодини. Вони говорили про дітей - росіян та італійських, про дисципліну, організації дошкільних установ за методом Монтессорі в Росії. Монтессорі цікавилася досвідом роботи Юлії Іванівни і була рада, що метод чудовий для виховання маленьких російських дітей, якщо змінити лише деякі деталі.
Повернувшись до Росії, Ю.І. Фаусек докладно описала побачене і опублікувала книгу "Місяць у Римі в" Будинках дітей "Марії Монтессорі" (Петроград, 1915). Завдяки цим описам ми зараз можемо яскраво уявити, як будувалася робота цих установ під керівництвом самої М. Монтессорі. Зустріч з великим італійським педагогом справила особливе враження на Ю.І. Фаусек. "Хто бачив Марію Монтессорі один раз, - писала вона, - той ніколи її не забуде, і хто чув її проникливі слова, вимовлені прекрасним гармонійним голосом, про виховання маленьких дітей, в душі того слова ці будуть звучати як заповіт істинно талановитої людини". Почуття задоволення і радості, яке Юлія Іванівна зазнала в Римі на прийомі у М. Монтессорі, підтримувало її в найскладніші періоди життя.
Ю.І. Фаусек починає широко пропагувати систему М. Монтессорі. У 1915 році, на пасхальному тижні в Петрограді, коли проходила виставка "Дитячий садок", нею був представлений весь набір дидактичного матеріалу, і всі дні виставки читалися доповіді. "Спостерігаючи публіку, відвідувати виставки, можна було переконатися, що дуже багато мало чули взагалі про М. Монтессорі і зовсім не були знайомі з її посібниками та матеріалом" [35, c. 7-11].
Завдяки виставкам і доповідям охочих познайомитися з Петроградською дитячим садом, що працює за системою Монтессорі, ставало все більше. Раз на тиждень Юлія Іванівна почала показувати дидактичний матеріал і давати консультації. Це обставина викликала у С.І. Созонова ідею відкрити курси для бажаючих ближче ознайомитися з системою Монтессорі. Протягом двох зим (1916-1917 роки) при Товаристві вільного виховання читалися лекції в приміщенні Комерційного училища М.А. Шидловської (шпалерна вул., 7) і проводилися практичні заняття в дитячому садку при цьому ж училищі. Ю.І. Фаусек брала найактивнішу участь у роботі курсів: читала лекції, вела практичне заняття в дитячому садку спочатку тільки сама, а потім з асистенткою О.М. Верховський.
Слід особливо відзначити, що активну подвижницьку діяльність з популяризації та впровадження системи Монтессорі у вітчизняну практику Ю.І. Фаусек розгортає в надзвичайно складних соціально-економічних умовах.
Подальша, тепер вже науково-педагогічна доля Ю.І. Фаусек була нерозривно пов'язана з вищими педагогічними установами Петрограда (Ленінграда). 1 вересня 1918 на базі Фребелівського курсів у Петрограді був заснований Педагогічний інститут дошкільної освіти (підо). Це був перший в Росії ВНЗ з підготовки дошкільних працівників. Інституту було надано приміщення колишнього Миколаївського сирітського інституту (набережна річки Мийки, 48 і Казанська вул., 3) [http://www.babyschool.ru/].
Основною метою Інституту була підготовка фахівців з вищою освітою для дошкільних установ, а також для виховання і навчання дефективних дітей (які відстають, і обдарованих). Крім навчальної роботи Інститут повинен був вирішувати наукові завдання, пов'язані з дослідженням різноманітних проблем дошкільної педагогіки. При цьому важливо було пропагувати ідеї зароджується в країні дошкільної освіти.
На роботу в Пидоу були запрошені кращі фахівці Петрограда з дошкільного виховання (Н. А. Альмедінген-Тумім, Є. І. Йорданська, В. В. Таубман, Є. І. Тихеева, П. О. Ефруссі, Л. І. Чуліцька , Є. М. Янжул та ін.) Серед запрошених як професорів - Ю.І Фаусек - найбільший фахівець в області теорії вільного виховання, яка має унікальний досвід, як роботи з дітьми дошкільного віку, так і просвітницької діяльності. З 1918 по 1925 рік вона очолює кафедру за системою Монтессорі на дошкільному факультеті Пидоу.
Життя Інституту, особливо в перші роки його існування, була надзвичайно насиченою. У численних дискусіях між прихильниками різних педагогічних концепцій і систем дошкільної освіти, по суті, складалася вітчизняна теорія дошкільної педагогіки. Природно, Ю.І. Фаусек з притаманною їй інтелігентністю відстоювала ідеї вільного виховання та систему М. Монтессорі.
Ю.І. Фаусек була ідейним натхненником роботи кафедри: захоплено читала лекції студентам, багато уваги приділяла змісту навчальних курсів. На засіданнях кафедри заслуховувалися плани і звіти викладачів про роботу зі студентами. Як практик, Юлія Іванівна особливу увагу приділяла практичній підготовці студентів до роботи з дітьми. Дитячий садок за системою М. Монтессорі, створений при Пидоу (1920 рік), займалася сама. Це була своєрідна лабораторія її кафедри. Студенти під керівництвом викладачів вели психолого-педагогічні спостереження, вивчали дидактичний матеріал Монтессорі, спостерігали і проводили заняття з дітьми. У приміщенні дитячого садка вівся семінар за системою Монтессорі, працював кабінет, в якому була педагогічна бібліотека, повний набір дидактичного матеріалу. Окрім студентів дитячий сад і кабінет відвідували екскурсії та окремі особи, які цікавляться системою Монтессорі.
Цікавою формою роботи зі студентами у Пидоу були наукові гуртки. Гурток з вивчення системи М. Монтессорі працював під керівництвом Ю.І. Фаусек, його робота не переривалася навіть влітку. Як випливає з архівних матеріалів, в літній період студенти 3 курсу розробляли проблему "підведення дитини до світу природи". Завдання практики були успішно виконані, проведено ряд екскурсій, зібрано та опрацьовано педагогічний матеріал.
У справжнє свято з нагоди десятої річниці відкриття в Росії першого дитячого саду за системою Монтессорі перетворилося 21 жовтня 1923 засідання Монтессорійского гуртка при Пидоу. Ю.І. Фаусек зробила доповідь: "Нарис десятирічної роботи за системою Монтессорі". Ряд установ та окремі особи принесли свої привітання Юлії Іванівні з приводу її діяльності, як педагогічної, так і теоретичної. Ювілейне засідання винесло рішення надіслати лист М. Монтессорі. У день ювілею дитячий сад і кабінет відвідало більше 400 чоловік.
Надзвичайно плідна в цей період науково-методична робота Ю.І. Фаусек. Вона багато пише і публікує такі цікаві роботи, як: "План роботи в" Дитячому будинку "для приходять дітей та система Монтессорі" (1920); "Про увагу у маленьких (за Монтессорі)" (1922); "Розвиток інтелекту у маленьких дітей (за Монтессорі) "(1922);" Теорія і практика дитячого саду Монтессорі "(спільно з В. В. Таубман, 1923);" Значення малювання в школі Монтессорі "(1923);" Метод Монтессорі в Росії "(1924); "Навчання грамоти та розвиток мови за системою Монтессорі" (1924); "Навчання рахунку за системою Монтессорі" (1924) "Словесний творчість дітей і система Монтессорі". (1924).
Збережені матеріали архіву свідчать, що Ю.І. Фаусек неодноразово виступала на факультеті з доповідями "Про наукову роботу з системою Монтессорі", "Про роботу дитячого садка по системі Монтессорі" [22, c. 152-159].
Відсторонення від завідування кафедрою педагогіки Друга зустріч з М. Монтессорі
У 1925 році відбулося об'єднання ленінградських педагогічних ВНЗ в один - ЛДПІ ім. А.І. Герцена, підо увійшов до його складу на правах факультету. Всі дошкільні кафедри Пидоу були об'єднані в одну - кафедру дошкільної педагогіки. Таким чином, Ю.І. Фаусек втратила власну кафедри, але залишилася працювати в якості професора кафедри дошкільної педагогіки ЛДПІ ім. А.І. Герцена.
Гіркота втрати в якійсь мірі компенсувала отримана можливість закордонного стажування. Хоча навіть близькі та колеги посміювалися над планами Ю.І. Фаусек, яка на виділені за клопотанням Н.К. Крупської 500 рублів хотіла об'їхати всю Європу, їй все ж вдалося здійснити свій план. Вона відвідала Голландію та Німеччину. Найкращі школи та дошкільні установи. Встаючи рано вранці, вона відправлялася на заняття, а потім до пізньої ночі писала, осмислюючи побачене. І знову зустрілася у Римі з Марією Монтессорі. "Похвали і визнання моєї роботи, - писала Юлія Іванівна дочки, - не могли мені дати й тіні того задоволення і радості, які я відчула в Римі від прийому і слів Марії Монтессорі. Вона дала мені свій портрет з написом дарітельной. Він і тепер висить у мене на стіні і втішає в гіркі хвилини "[34, c. 73].
У другій половині 20-х років в Росії починається послідовна критика педагогічної системи М. Монтессорі. Подібно до того, як в 1921 році була проведена в Петрограді конференція зі спадщини Ф. Фребеля, в кінці 1923 - початку 1924 року проводиться конференція за системою Монтессорі і випускається спеціальний збірник "Перегляд основ педагогіки Монтессорі". Сади за системою Монтессорі ще зберігаються, з'являються публікації, в яких позитивно оцінюються матеріали та окремі методичні прийоми Монтессорі, але в цілому її система визнається ідеологічно і педагогічно неприйнятною для радянських дошкільнят.
Розпорядження про закриття дитячих садків за системою Монтессорі було прийнято на державному рівні. У 1930 році з ідеологічних причин перестав існувати і експериментальний дитячий сад Ю.І. Фаусек.
Так завершився багаторічний педагогічний експеримент пошуку альтернативної моделі виховання та навчання дошкільнят на основі культурного запозичення зарубіжної педагогічної системи та її адаптації до соціально-економічних умов Росії.
Результатом теоретичної та практичної діяльності з реалізації системи Монтессорі в Росії стало становлення власного педагогічної спадщини Ю.І. Фаусек, яке є історико-педагогічним феноменом і являє собою сукупність педагогічних поглядів автора на вирішення проблем виховання і навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Узагальнення результатів дослідно-експериментальної роботи дозволили Ю.І. Фаусек виявити ряд закономірностей, що доводять ефективність системи Монтессорі:
· Індивідуальна самостійна робота дитини з дидактичними матеріалами в підготовленій розвиваючої середовищі сприяє ранньому виявленню інтересів і схильностей дітей, а також виникненню інтересу до роботи інших, що призводить до формування "вільної кооперації", культури автономії, взаємодії дітей без суперництва;
· "Автодідактізм" розвивального матеріалу забезпечує становлення у дитини елементів самоконтролю, що сприяє адекватній самооцінці, виникнення позитивної мотивації до роботи і виховання самостійності як особистісної якості;
· Позитивна мотивація, інтерес до роботи з дидактичним матеріалом супроводжується високою "концентрацією" і "поляризацією" уваги, що забезпечує формування узагальнених способів дій ("придбання методу в роботі"), призводить до "нормалізації" поведінки й полегшує адаптацію дитини до навчання у початковій школі [32, c. 88-94].
3.2 Сучасна практика шкіл М. Монтессорі
Перший дитячий садок за системою Марії Монтессорі в Росії почав працювати в 1913 році. Однак у 1926 Наркомпрос заборонив використовувати в тодішньому СРСР її методику, і ім'я її було забуте. Нова історія Монтессорі-педагогіки в Росії почалася лише в 1991 році, після освітнього фестивалю в Криму - по суті, першої міжнародної зустрічі російських і європейських педагогів, організованою без якого б то не було участі державних чиновників. Голландці привезли на цей фестиваль дві валізи з навчальними матеріалами, які врешті-решт залишилися в Олени Хілтунен. Вона-то і стала керівником першого в Москві дитячого саду, відродив педагогіку Марії Монтессорі.
У жовтні 1991 року в Москві відкрилася експериментальна Монтессорі-школа для маленьких дітей. "Вона містилася в одній крихітній кімнатці, - розповідає педагог Олена Хілтунен, автор" Програми виховання і навчання в російському дитячому садку і початковій школі за методикою Монтессорі ". - Щоранку до нас приходили 18 дітей, батьки яких повірили нам. Навчальний день був коротким - від 10 до 12 годин ранку. дидактичного матеріалу не вистачало: не було грошей, щоб виписати його з-за кордону, і нам доводилося поступово створювати допомоги самим ...".
Поступово відкривалися нові дитячі сади, побудовані на методі видатної італійки. Сьогодні тільки в Москві налічується близько 20 таких дитячих садів і експериментальних груп в традиційних садах. Деякі з них - наприклад, дитячий садок № 1775 в Ясеневі і сад № 1641 в Вихіно - вже повністю перейшли на цю методику. "У Московському комітеті освіти спочатку не хотіли давати дозвіл, але коли їм принесли близько 300 заяв від батьків, які письмово підтвердили, що хочуть, щоб їхні діти навчалися за цією методикою, дозвіл був даний, - говорить Лариса Кліманова, голова Асоціації Монтессорі-педагогів Росії, створеної в 1997 році і об'єднує на сьогодні вже більш 5.000 педагогів-ентузіастів. Всього ж, за даними Асоціації, ідеї Марії Монтессорі в Росії втілюють в життя близько 530 навчальних закладів і окремих груп, що діють на Уралі і Далекому Сході, в Ставропольському краї, Ростові-на-Дону, Туапсе і інших регіонах країни.
Всі посібники обов'язково повинні бути виготовлені з натуральних матеріалів. Характерно, що їх дизайн практично не змінювався з часу їх створення, тобто, близько ста років. Виробляють їх в США, Голландії, Індії, Шрі-Ланці та ... з 1995 року в Омську. На жаль, посібники недешеві.
У цілому, близько 90% навчального часу в дитячих садах за системою Монтессорі займає вільна самостійна робота з навчальним матеріалом. Щоранку дитина сама вибирає собі заняття, яке в цей момент йому до душі. Дитина також сам вирішує, чи буде він щось робити один або разом з іншими [http://www.lanababy.ru/zaitsev.phtml].
З віком діяльність дітей ускладнюється. Наприклад, вони вимірюють температуру води в різних судинах, збирають різні сузір'я за зразками з картонних або пластмасових зірок і ін Деякі навчальні вправи вимагають мінімуму предметів. Наприклад, для вправи "Переливання з однієї судини в іншій" потрібні лише два скляних прозорих глечика, піднос, губка і сама вода.
Поступово у дітей формується почуття власної гідності, незалежності і впевненості в собі, оскільки всіма цими простими для дорослих вміннями вони опановують цілком самостійно.
Напевно багатьом знайома сценка, коли вихователь, що працює за традиційною методикою, вичитує дитини, яка взяла з полиці книжку: "це не потрібно". І дитина в здивуванні: навіщо книга стоїть на полиці, якщо до неї не можна доторкнутися? У Монтессорі-садку така ситуація немислима. Навпаки, тут всіляко намагаються викликати інтерес дітей до різних предметів, спонукати їх до самостійних висновків. Помітивши, що дитина вперше взяв матеріал для роботи, вихователь пропонує йому схему дій з цим предметом. Іноді це виражається в короткому і конкретному уроці, іноді ж він просто показує, як працювати з тим чи іншим матеріалом. Діти тут люблять задавати питання, знаючи, що завжди отримають відповідь, а не окрик. Але запитують вони вже після того, як самі випробували ряд шляхів вирішення своєї проблеми. У звичайному дитячому садку практично не може бути ситуації, коли, наприклад, всі діти малюють, а Катя і Діма вирішили раптом пограти в іграшки. У саду за системою Монтессорі це цілком можливо, оскільки дозволено.
Заслуги Марії Монтессорі визнані у всьому світі. Її портрет прикрашає одну з італійських купюр. У деяких країнах світу система Монтессорі знаходила державну підтримку. Уряд виділяло кошти, і в якому-небудь місті будувалося спеціальний будинок, де починали функціонувати і Монтессорі-сад, і початкова школа за цією методикою. Якщо вони мали успіх, будувалося ще одне таке ж будинок, і так далі. Ось чому сьогодні у Великобританії Монтессорі-школи становлять близько 20% всіх шкіл для дітей 4-12 років, у Голландії - 40%, а в США національні Монтессорі-суспільства об'єднують 10 000 шкіл і ліцеїв для дітей від 4 до 12 років [http: / / www.sch109.trg.ru/p77aa1.html].
На жаль, в нашій країні цей процес поки базується на чистому ентузіазмі. Як правило, все починається з того, що в традиційному дитячому саду ентузіасти вмовляють директора створити одну експериментальну групу на основі методу Монтессорі. Знаходять навченого цій методиці педагога, група створюється, і скоро прогрес у розвитку дітей стає настільки очевидний, що інші батьки починають заздрити. У результаті з'являється наступна група, потім - третя, четверта і так далі.
З початковими школами справа йде складніше. У цілому по Росії працює лише 10-15 шкіл, але це в основному приватні або навіть сімейні, дуже камерні школи. У Москві зараз немає жодної. Міністерство освіти не готове до настільки ризикованим експериментів, як різновікові класи (їх формування звичайно допускається тільки в сільських школах), відсутність фіксованої погодинної навантаження і пр. А дітям необхідний атестат про середню освіту державного зразка ...
Всі навчальні програми "Монтессорі-садів" відповідають цілям, встановленим російськими програмами виховання дітей дошкільного віку, але досягаються ці цілі, як ви вже зрозуміли, іншими методами. І основними результатами навчання у таких садах і початкових Монтессорі-школах вважаються реальні життєві вміння, у тому числі - і в великій мірі - і соціально-психологічні, з якими дитина приходить у доросле життя.
З листопада 1999 року Асоціація Монтессорі-педагогів Росії проводить і власну акредитацію дитячих садів, що використовують цю методику. Справа ця добровільна і не дає ніяких переваг, і поки процес пройшли до кінця тільки 8 навчальних закладів. Але це тільки початок.
Нещодавно стараннями Асоціації Монтессорі-педагогів Росії в Москві відкрилася перша в Росії спеціальна група для мам з дітьми від 8 місяців до трьох років. "На сьогоднішній день нам уже є, що узагальнювати, а також є перші результати таких занять", - говорить Лариса Кліманова. Вона вважає, що цей напрямок Монтессорі-педагогіки буде затребуване, "оскільки багато мам, які перебувають з дитиною вдома, часто не знають, як допомогти своїй дитині в розвитку" [13, c. 324-328].
Існують і курси, на яких роботі за цією методикою навчають педагогів. Наприклад, на курсах Асоціації Монтессорі-педагогів Росії за шість тижнів можна повністю оволодіти методом. Сім блоків програми, обсяг якої становить 230 академічних годин, можна пройти відразу або частинами. Здавши шість заліків за результатами навчання, ви отримаєте свідоцтво державного зразка, а курси проводяться спільно з Академією підвищення кваліфікації. Мати педагогічну освіту не обов'язково. Курси організовуються п'ять разів на рік, і бажаючих вчитися на них досить багато. Якщо ви хочете вчитися за кордоном, до ваших послуг близько 55 навчальних центрів в різних країнах.
В Асоціації Монтессорі-педагогів Росії переконані, що у цього напряму педагогіки в нашій країні велике майбутнє. У Монтессорі-школі дитина звикає жити в атмосфері постійної творчої роботи і пошуку самостійних рішень для своїх проблем. А це означає, що дитина виростає вільним і незалежним. Який же батько не хоче, щоб його дитина стала самостійною, творчої, вільною особистістю?
І до цього дня продовжується впровадження освітнього методу Монтессорі в Росії.
У редакції журналу "Людина і закон" відбулася прес-конференція, присвячена розвитку і впровадженню освітнього методу Монтессорі в Росії [13, 328-331].
Як розповіла голова Загальноросійського професійної спілки "Асоціація Монтессорі-педагогів Росії" Лариса Кліманова, в нашій країні цей метод викладання існує, в основному, в початковому і дошкільну освіту.
На даний момент у Москві працюють близько 50 груп у дитячих садках, учнів за методом Монтессорі (приватний і державний сектор). У державних установах подібний вид викладання використовується лише як методика.
Основний принцип методу Монтессорі полягає в тому, що у дітей виробляється певний алгоритм придбання інформації, яку вони вчаться отримувати самостійно.
"Більшість випускників звичайних шкіл не володіють такими можливостями", - переконана Лариса Кліманова. Вона розповіла, що "особливість навчання полягає в тому, що з раннього віку дитина отримує досвід саморозвитку і самоосвіти. Він вивчає лише те, що в даний момент йому цікаво дослідити самостійно".
Учні різних віків зібрані в одній групі. При цьому кожен має можливість працювати у своєму темпі: витрачений час на вивчення чого-небудь може бути будь-яким.
За словами Лариси Клімановой, в нашій країні існує перспектива "узаконення цього методу", однак багато педагогів і фахівці галузі освіти не згодні з тим, щоб він був широко поширений у традиційних школах.
Розглянемо роботу дитячого розвиваючого Монтессорі-центру "Сузір'я" [http://www.center-sozvezdie.ru/].
У дитячому саду Монтессорі день починається з вільною роботи. Діти приходять до групи, самостійно роздягаються, приводять себе в порядок і вибирають, ніж вони будуть сьогодні займатися. Вихователь зустрічає дітей, обов'язково простягаючи кожному руку для привітання, і потім, вже в класній кімнаті, терпляче спостерігає вільний вибір ними матеріалу для занять. Хтось починає прати лялькові сукні, хтось поливає квіти. Хтось розкладає на килимі кольорові таблички, нанизує намисто. Меле в маленькій млині зерно. Вчиться пришивати гудзики. Якщо вихователь зауважує, що дитина вперше взяв матеріал для роботи, він пропонує малюкові алгоритм дії з цим предметом. Іноді діти отримують дуже короткий і конкретний триступеневий урок. А іноді вчитель мовчки показує спосіб роботи з матеріалом.
Чи може дитина під час вільної роботи грати в іграшки? Чому ні? Всі ляльки, кубики, машинки знаходяться тут же, в одному з куточків, і якщо малюк хоче з ними грати, не заважаючи іншим, він спокійно наряджає або годує ляльку, будує з кубиків гараж для своєї машинки. Можна переодягатися в дорослі одягу, які складені в спеціальному кошику або робити зачіску перед дзеркалом. Все це можна. Інша справа - загальна атмосфера робочого дня.
Привабливість дидактичного матеріалу (недарма він прожив без змін вже ціле століття!) Захоплює дітей настільки, що вони вважають за краще покласти на край килимка свою ляльку і викладати тут же десяткову систему з намистин золотого матеріалу. У самостійній вільній роботі маленька дитина щодня матеріалізує природну потребу стоншення своїх почуттів, дій та концентрації уваги. Така робота не стомлює його, скільки б вона не тривала, тому що в природного життя не може бути зупинки. І все-таки години через два після початку вільного роботи діти чують звучання тихої музики - знак збору на загальне коло. Розпочата робота закінчується, матеріали ставляться на полиці.
Цілі
Створення умов (матеріальних, психолого-педагогічних і організаційно-методичних) для процесу формування особистості дитини, її вільного, самостійного, активного розвитку:
• для дітей, які не відвідують дошкільні установи - комплекс занять, спрямованих на розвиток інтелекту, творчих здібностей, рухових якостей;
• для дітей, які відвідують ДОП - можливість отримання додаткової освіти в різних формах;
• для дітей, які відстають у розвитку, які потребують виправлення особистісних особливостей, які не відповідають "оптимальної" моделі - корекційно - розвиваюча діяльність.
Завдання
• розвивати чуттєві, моторні і розумові здібності;
• прищеплювати практичні життєві вміння;
• вести дитину до засвоєння основ рахунку;
• розвивати сенсорику (почуття дитини);
• розвивати мовлення (уміння слухати, читати, говорити, писати);
• розвивати фізичні можливості і здібності дитини;
• знайомити з образотворчим мистецтвом і музикою;
• розвивати творчі здібності;
• взаємодіяти з батьками у плані наступності принципів монтессорі-педагогіки.
Адресат - діти дошкільного віку з 8 місяців до 7 років. В основі освітньої і виховної діяльності - педагогічна система Марії Монтессорі, яка спирається на принципи:
• вільного розвитку дитини;
• справжнього гуманізму;
• зверненості до природи дитини;
• відсутності авторитаризму;
• індивідуалізації роботи в групі.
Девіз Монтессорі-груп: "Допоможи мені це зробити самому"
Актуальність і практична значущість Монтессорі - системи полягає в наступному:
• ця система надає дитині свободу вибору;
• дозволяє малюкові розвиватися самостійно в його власному темпі, відповідно його здібностям і можливостям;
• використовує в основі унікальну, підготовлену педагогічну середу, що включає науково розроблені монтессорі-матеріали розвивального та дослідницького характеру;
• допомагає педагогу і батькові зрозуміти реальні потреби дитини і визначити в якому "чутливому" періоді він перебуває;
• допомагає розкриттю геніального потенціалу кожної дитини.
Форми навчання
Групи короткотривалого перебування для дітей дошкільного віку від 8 міс. до 7 років, які не відвідують і відвідують дошкільні освітні установи.
Мета: забезпечити своєчасне всебічний розвиток дітей з використанням прогресивних педагогічних технологій;
Лекційні та семінарські заняття для батьків дітей дошкільного віку і майбутніх батьків.
Мета: просвіта батьків з питань розвитку та оздоровлення дітей, обмін кращими традиціями сімейного виховання.
Дозвільні заходи.
Мета: організація та проведення сімейних свят, спільних поїздок, що дозволяють зміцнити дитячо-батьківські взаємини
Літня дитяча заміська дача "Сонечко".
Мета: організація повноцінного заміського відпочинку дітей дошкільного віку (4-7 років) у кращих традиціях піонерських таборів у режимі повного пансіон.
Розвиваючі маршрути для дітей і дорослих
"В очікуванні дива" - практично-теоретичний курс для майбутніх мам і тат.
Мета: допомогти майбутнім мамам грамотно орієнтуватися в станах вагітності; дізнатися сучасну інформацію про допологовому розвиток своєї дитини і розвитку малюка в перший рік життя; отримати психологічну та практичну допомогу фахівців при підготовці до майбутніх пологів.
Група "Разом з мамою" - для дітей у віці від 8 міс. до 2-3 років.
Мета: забезпечити своєчасне розвиток, ранню соціалізацію дітей та їх адаптацію до вступу в дошкільні освітні установи.
Адаптаційна група "Я сам!" для дітей від 2 до 3 років.
Мета: сприяти легкої адаптації до дитячого саду, самостійної діяльності без мами і отримання навичок соціального спілкування в дитячому колективі.
Дошкільна група "Хочу все знати" для дітей у віці від 3 до 5 років.
Мета: сприяти всебічному розвитку дітей, їх соціалізації в колективі однолітків і дорослих.
Група "Скоро до школи" для дітей у віці 5-7 років.
Мета: підготувати дітей старшого дошкільного віку до шкільного навчання.
Група "Особлива дитина" для неординарних дітей, дітей із двомовних родин і дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Мета: надавати систематичну психолого-педагогічну допомогу дітям, сприяти формуванню у них позитивного світогляду і ситуації успіху, соціальної адаптації, сприяти батькам в організації, вихованні та навчанні таких дітей.
Група "Милосердя" для дітей, що опинилися в складній життєвій ситуації.
Мета: надання благодійних розвиваючих і освітніх послуг дітям дошкільного віку (3-7 років), які проживають у спеціалізованих дитячих закладах (Будинках дитини, дитячих притулках) для розширення соціального досвіду дітей, які залишилися без піклування батьків, спілкування з однолітками та дорослими в унікальній розвиваючої середовищі , формування основ готовності до шкільного навчання і до життя.
Індивідуальні маршрути.
Мета: підібрати індивідуальний розвиваючий чи коригувальний маршрут для дитини, що потребує надання логопедичної, психологічного та ін допомоги з подальшим введенням в групу.
Групи денного, вечірнього перебування, вихідного та святкового дня для дітей від 2 до 7 років.
Мета: надання допомоги батькам у питаннях виховання та розвитку дітей, організація нагляду та догляду за ними.
Як проводяться заняття
Розвиваючі заняття об'єднані в блоки по 2-4 дисципліни. Батьки дітей за бажанням обирають зацікавив їх блок.
Як давати урок.
Показ дитині новою матеріалу називається презентацією і є основним уроком. Мета цього уроку - не тільки познайомити дитини з основними якостями і використанням матеріалу, а й дати можливість вчителю більше дізнатися про дитину і її внутрішньому розвитку. Учитель використовує цей урок для спостереження реакції дитини з метою подальшого практикування різних до нього підходів. У цьому сенсі "урок соотносітелен з експериментом". Щоб вибрати правильний момент для такого уроку, необхідні чуйність і досвід. Учитель на деякий час бере ініціативу в розвитку дитини в свої руки. "При виконанні такої делікатної завдання, - відзначала М. Монтессорі, - потрібна велика майстерність у визначенні моменту і меж втручання. Наша мета - не викликати сум'яття, не збивати з пантелику, а допомагати душі, яка повинна жити власними силами".
Урок має бути виключно на основі індивідуального підходу. Так як двоє дітей в один і той же момент не можуть перебувати на абсолютно однаковому рівні розвитку, найкращий момент для цього особливого уроку не буде збігатися в двох різних випадках. Вільні діти не зобов'язані залишатися нерухомо на своїх місцях і прислухатися до вчителя або придивлятися до того, що він робить, тому колективні уроки в школі Монтессорі мають "дуже другорядне значення і майже зовсім скасовані".
Основний урок можна визначити як "певне враження від контакту з навколишнім зовнішнім світом; саме чіткий, науковий і зумовлений характер цього контакту відрізняє його від маси невизначених контактів, в які дитина постійно вступає у своїй навколишньому середовищі" (М. Монтессорі). Щоб цей контакт носив чіткий і ясний характер, вчитель повинен досконало вивчити матеріали і заздалегідь, шляхом добросовісної практики, визначити точний спосіб презентації вправи.
Дитина відгукнеться на точність цієї презентації, тому що вона задовольняє його внутрішньої потреби. М. Монтессорі виявила, що точність дуже приваблює дитину, саме вона утримує його в роботі. З цього робиться висновок, що привабливість маніпуляцій має для дитини підсвідому мету: "Дитина має інстинктом-координувати свій руху і контролювати їх".