План
Введення ................................................. ............................................ 3
1. Технологія індивідуального навчання і Педагогіка співробітництва .......................................... ........................................ 4
2. Ідея вальдорфської школи ............................................... .......... 8
3. Ідея школи Френе ............................................... ...................... 15
4. Ідея свободи і співпраці ... ........................................... 22
Висновки ................................................. ............................................. 36
Література
Введення
Педагогіка співробітництва - напрям у вітчизняній педагогіці 2-ї половини 20 ст., Що представляє собою систему методів і прийомів виховання і навчання на засадах гуманізму та творчого підходу до розвитку особистості. Серед авторів: Ш.А. Амонашвілі, І.П. Волков, І.П. Іванов, Є.М. Ільїн, В.А. Караковський, С.М. Лисенкова, Л.А. і Б.П. Нікітіни, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинін та ін Всі автори мали великий практичний досвід роботи в школі (св. 25 років) і розробили оригінальні концепції навчання і виховання. Ініціаторами об'єднання педагогів-новаторів стали гол. редактор "Учительській газети" В.Ф. Матвєєв і публіцист С.Л. Соловейчик.
Основні положення: ставлення до навчання як творчій взаємодії вчителя та учня; навчання без примусу; ідея важкою мети (перед учнем ставиться як можна більш складна мета і навіюється впевненість у її подоланні); ідея великих блоків (об'єднання кількох тем навчального матеріалу, уроків в окремі блоки), використання опор (опорні сигнали в Шаталова, схеми у Лисенкової, опорні деталі у Ільїна та ін), самоаналіз (індивідуальне та колективне підведення підсумків діяльності учнів), вільний вибір (використання вчителем на свій розсуд навчального часу з метою найкращого засвоєння навчального матеріалу), інтелектуальний фон класу (постановка значимих життєвих цілей і отримання учнями більш широких порівняно з навчальною програмою знань), колективна творча виховна діяльність (Комунарська методика), творче самоврядування учнів, особистісний підхід до виховання, співпрацю вчителів, співпраця з батьками.
Ряд положень педагогіки співробітництва спростовував традиційні системи навчання та виховання, тому ця теорія викликала велику полеміку. Педагогіка співробітництва дала імпульс творчої діяльності багатьох педагогів, ініціювала діяльність авторських шкіл.
1. Технологія індивідуального навчання і Педагогіка співробітництва
Останнім часом суперечки Педагогіці співробітництва притихли. Всі начебто за. Та й слова "Педагогіка співробітництва" стали звичними. Але при цьому розуміються ці слова по різному, і часто у зовсім протилежному сенсі, ніж той, який в цих словах був присутній спочатку.
Здається, що питання про Педагогіці співробітництва тісно пов'язаний з питанням про роль вчителя. Роль вчителя полягає не в тому, щоб вчити, а в тому, щоб допомагати учням вчитися. Учитель, в першу чергу, повинен бути творцем розвиваючого середовища, спонукає учня вчитися.
В одній зі своїх статей С. Л. Соловейчик писав про своє розуміння співпраці. Він писав, що співпраця - це спільна робота рівних, про те, що співробітника не можна примусити відповідати або викликати до дошки. Тим більше, співробітника не можна оцінювати. Повністю поділяючи цю точку зору, ми, (а не Симон Львович), приходимо до висновку про несумісність класно - урочної системи та Педагогіки співробітництва в повній мірі.
Ми далекі від думки, що Технологія індивідуального навчання і Педагогіка співробітництва єдині. Існуючи в рамках класно - урочної системи ми маємо: навчальний план, необхідність, крім своєї волі, виставлення оцінок і так далі, Тому Педагогіка співробітництва в даний час також не може бути повністю реалізована в Технології індивідуального навчання. Але, безсумнівно, в Технології індивідуального навчання Педагогіка співробітництва застосовна в набагато більшому ступені, ніж при класно - урочної системи.
Насамперед зазначимо, що при роботі з Технології індивідуального навчання від вчителя не залежить темп роботи учня, рівень труднощі, час усної відповіді, час написання контрольної роботи, час здачі іспиту (в ідеалі). Все це вибирає сам учень. Учитель ставить оцінки, але і в цьому питанні він нього залежить не все, тому що оцінки ставляться не за бажанням вчителя, а за самим учнем обраним обсягом роботи, тобто і тут багато залежить від учня. Тим більше, що негативні оцінки неприпустимі. Учитель не може викликати учня до дошки або запитати його з місця.
Уроки по Технології індивідуального навчання оцінюються за такими критеріями: час активної роботи учнів на уроці, то є відповідь на питання, скільки часу кожен учень самостійно працював на уроці, а скільки дивився, як працює вчитель або інші учні; ефективність роботи кожного учня, тобто кількісне вираження результатів його праці - скільки самостійних робіт учень виконав, скільки разів відповідав усно і яка якість цієї роботи; психологічний клімат уроку, в тому числі, відсутність будь - яких зауважень учневі з боку вчителя.
Зауваження учневі робити не тільки марно, але й шкідливо, оскільки психологами давно встановлено, що будь-яке уявлення про рух викликає рух. У психологічній літературі неодноразово описано досвід, що складається в наступному. Якщо в кімнаті покласти на підлогу вузьку дошку і запропонувати пройти по ній не спіткнувшись, то більшість людей зробить це без будь - яких ускладнень. Але, як тільки розташувати цю дошку на рівні даху будинку, то 99 чоловік з 100 падають. Падають тому, що уявляють собі, як буде боляче, як відвезуть до лікарні і так далі. Уявлення про дії викликає дію. Притому не важливо, чи йде подання від учасника події чи приноситься ззовні. Будь-яка мама може переконатися цьому, одягнувши свого маленького дитини як можна краще, давши йому чашку чаю, і сказавши при цьому раз п'ять: "Дивись, не пролий чай на плаття!" Що буде далі, неважко здогадатися. Такі випадки описані в художній літературі багато разів (Ф. М. Достоєвський, "Ідіот", сцена на балу). З цього всі зауваження вчителя типу: "Не крутись!" Шкідливі тому, що вводять у свідомість учня припущення про можливість здійснення такого вчинку. А про те, як змусити цю психологічну закономірність працювати на вчителя, ми ще поговоримо.
На уроках по Технології індивідуального навчання вчитель стає помічником учня в справі подолання труднощів, що виникають в учня при самостійному вивченні нового навчального матеріалу. Знаючи індивідуальні особливості кожного учня, вчитель надає кожному учневі допомогу у відповідності з цими індивідуальними особливостями. Учень може в будь-який час уроку звернутися до вчителя за такою допомогою. Крім цього, він може звернутися також за допомогою до будь-учневі класу.
Останнім часом з'явилися в нашому педагогічному світі з'явилися такі нововведення, як робота в парах, робота в групах і "занурення" учнів у навчальний матеріал. Спосіб роботи і час роботи повинен вибирати сам учень. І якщо учневі краще займатися на самоті, то й нехай собі навчається один. А буває так, що сидять дві дівчинки на уроці і допомагають один одному - і нехай собі працюють у парі. Тобто спосіб роботи також вибирає сам учень. Клас - живий організм. У ньому виникають симпатії та антипатії, робочі групи і пари створюються і розпадаються, підкоряючись внутрішньому розвитку класного організму, а не за бажанням вчителя. Та й яка різниця вчителю, як учень здобуває інформацію? Для вчителя головне - щоб інформація була здобута. Точно так само йде справа і з "зануреннями". Нам незрозуміло, як можна "занурювати" всіх учнів класу на один і той же час в матеріал будь - якого предмета. На наш погляд, "занурення", якщо воно присутнє, повинно бути особистою справою кожного учня. На практиці це означає наступне. На кожну досліджувану тему відводиться цілком певна кількість навчальних годин. Буває так, що учневі залишилося виконати, наприклад, з геометрії, останню самостійну роботу по темі, а в розкладі стоїть алгебра. Тоді учень звертається до вчителя з проханням дати йому можливість на уроці алгебри закінчити вивчення теми з геометрії і вчитель таку можливість має учневі надати
Безсумнівно, що в умовах вільного вибору режиму роботи самими учнями, навчальний праця стає набагато продуктивніше.
Визнаючи той факт, що всі учні різні, неважко прийти до думки про те, що існуюча сітка навчальних годин не відповідає індивідуальним особливостям кожного учня. Чому це хто - то вирішив раз і назавжди, що на вивчення алгебри треба для всіх учнів 4 навчальні години на тиждень, а на вивчення літератури - 3 навчальні години на тиждень? Час роботи на вивчення будь - якого предмета повинен вибирати сам учень. В умовах роботи сучасної школи це важко здійснити, але механізм переходу на роботу в умовах вибору учнями кількості навчальних годин на тиждень на вивчення будь - якого предмета теоретично існує.
Технологія індивідуального навчання немислима без уваги вчителя до кожного, навіть маленькому, успіху учня. А як радісні й горді бувають учні, коли раптом у березні вчитель каже: "А сьогодні Катя і Петя закінчили навчальний рік!". При цьому в класі сидить Ваня і думає: "Я що - чи гірше? І я теж так хочу! "І починає старанно працювати. Гарне слово вчителя - один з головних інструментів для створення доброзичливого психологічного клімату на уроці і для створення в класі розвиваючого середовища. Як же мало цей інструмент використовують вчителі! Доводиться зустрічатися з такими фактами, коли учневі вчитель за рік не сказав жодного доброго слова. Приходячи на урок в чужій незнайомий клас ми завжди намагаємося такі слова знайти і бачимо, як після цього працюють учні.
Кожен вчитель під час своєї роботи обов'язково "видає" так звані "відкриті уроки". Це уроки, на яких присутні інші вчителі, адміністрація, батьки. Широке поширення набув конкурс "Учитель року". І дуже часто такі уроки перетворюються в спектаклі, в театр одного актора. Ніхто не говорить про те, що це погані уроки, але це уроки, на яких вчитель демонструє своє, часто дуже висока, майстерність. На які тільки хитрощі не йдуть вчителя, щоб викликати в учнів інтерес і залучити їх в роботу. Дивлячись такі уроки по телевізору, ми бачимо фізиків з гітарою, істориків з історичними анекдотами, гри на уроках математики. Аби тільки зацікавити учнів, що взагалі - то правильно, але, на наш погляд, в учнів при цьому виникає інтерес не до фізики, не до історії та математики, а до гітари, до анекдотів і іграм, а не до знань.
Уроки по Технології індивідуального навчання залишають у вчителів, не знайомих з Технологією, дивне враження. По суті, це не урок, а робота в читальному залі. Оскільки специфіка предмета накладає свій відбиток на методику викладання, то наведемо три приклади уроків по Технології індивідуального навчання.
Геометрія. Другий рівень Технології (всередині теми). На тему відводиться. наприклад, 8 уроків. Учні, припустимо, вже вміють самостійно працювати, але ще не можуть обійтися без пояснення, тому вчитель пояснює відразу на першому уроці всю тему. Ми вже говорили, що, на наш погляд, будь-яке, навіть найкраще пояснення, не може бути зрозуміти всіма учнями в однаковій мірі, тому вчитель пояснює новий матеріал у розрахунку на "сильних" учнів - у швидкому темпі, великими блоками, опускаючи несуттєві деталі . Після цього починається самостійна робота, яка буде проводиться ще 5 - 6 уроків. Учні виконують індивідуальні завдання на картках, а вчитель надає допомогу, у тому числі пояснюючи новий матеріал, тим учням, які мають труднощі в роботі. За ці уроки різні учні виконають різну кількість завдань різного рівня складності. У цей же час учні, які виконали всі самостійні роботи з теми, починають відповідати усно, тобто здавати залік і після цього готуватися до виконання контрольної роботи, яку і виконують на останніх двох уроках.
На третьому рівні Технології пояснення як такого на клас немає. Тоді насправді йде як би один урок, який починається у вересні, а закінчується в травні. Учні приходять на урок, розкривають зошит де лежить завдання, не зроблене на попередньому уроці і починають його виконувати. Необхідності організовувати та налаштовувати учнів на початку уроку немає. Так у своєму темпі вони будуть працювати весь урок, перериваючись тільки на час, який витрачається на перевірку та надання їм допомоги вчителем або іншим учнем і на час, необхідний учневі для відпочинку, так як втома від роботи неминуча. Але час для відпочинку і його кількість учні вибирають самі. Коли втомився - тоді і відпочинь, і скільки тобі треба. В кінці уроку після дзвінка учні закривають зошити і підручники і йдуть на перерву, щоб на наступному уроці продовжити роботу. Як видно, нічого такого, що зазвичай буває на відкритих уроком з феєрверками прийомів, тут немає. Ми показуємо на своїх уроках не роботу вчителя, понимаемую в традиційному сенсі, а роботу учнів під керівництвом учителя.
По іншому проходять уроки з літератури. На будь-яку тему також відводиться певна кількість годин. Нехай на тему відводиться 5 уроків. На першому уроці вчитель 10 - 15 хвилин розповідає про досліджуваному творі, про письменника, про його епохи. Тексти учні читають заздалегідь. Після цього учні отримують картки з різнорівневими завданнями і намагаються відповісти на запитання. Оскільки ніколи не буває так, щоб всі учні вдома прочитали текст, якого часто просто немає, то такі учні читають текст на уроці. Так як питання рівня "3" з літератури в основному пов'язані зі змістом тексту, то, відповідаючи на ці питання, всі учні класу в результаті знайомляться з текстом. Питання рівня "А" і "Б" з літератури більш складні, зокрема, питання рівня "Б" пов'язані з творчістю учня. За 3 - 4 уроки різні учні за допомогою або без допомоги вчителя освоять різну кількість матеріалу. При цьому всі уроки вони безперервно звертаються до тексту твору. Після цього, на заключних уроках проводиться семінар. Ми вже згадували про те, що учні зі слабо розвиненою мовою спочатку читають записані відповіді тим самим виробляючи навички усного мовлення, щоб згодом від цього відмовитися. Зіткнення думок, різні підходи до одного і того ж питання - ось характерна риса всіх уроків по Технології індивідуального навчання на уроках літератури.
Технологія індивідуального навчання намагається створити учня як можна більш комфортні умови для добування і засвоєння інформації і може створитися враження, що учневі все дозволено. Це не так, тому що більша свобода вибору передбачає і більшу відповідальність. Так, ми дамо можливість учневі працювати у власному темпі на своєму рівні труднощі. Ми будемо допомагати йому в справі подолання труднощів і вселяти в нього впевненість у своїх силах. Ми не будемо ставити учневі двійки і залишати його після уроків.
Але, одночасно з цим ми намагаємося зробити так, щоб учень відчував відповідальність за свій вибір.
2. Ідея вальдорфської школи
Педагогіка співробітництва виробляє такі прийоми, за яких кожен учень відчуває себе особистістю, відчуває увагу вчителя особисто до нього. Це проявляється і в тому, що ніхто не образить дитини підозрою у нездатності, всі захищені у своєму класі, у своїй школі.
Перша вальдорфська школа була заснована в Німеччині в 1919 році - в епоху важкого економічного і соціального кризи. Її засновник, Рудольф Штайнер, висловив думку, що однією з причин соціально-політичної кризи було те, що панувала в той час у багатьох країнах Європи система освіти, орієнтована на станове розподіл суспільства, споруджувати бар'єри нерозуміння у свідомості різних суспільних груп, в той час як діти трудящих взагалі не мали можливості отримувати повноцінну освіту і змушені були включатися в продуктивну працю до досягнення ними повноліття. У гімназіях ж діти хоч і отримували "освіта", але воно мало суто умоглядний, абстрактний, відірваний від життя характер.
Штайнер висунув модель єдиної інтегрованої загальноосвітньої школи, "школи для всіх людей", в основу якої повинна бути покладена ідея загальнолюдського освіти. Школа, на його думку, перш за все "повинна орієнтуватися на закони розвитку людини, які у всіх людей однакові", а не на станове розподіл суспільства. Вона повинна спиратися на цілісну антропологію, що враховує всі сторони розвитку (голова, серце і руки), специфічні потреби дітей у розвитку в кожному віці. Ідея загальної освіти, орієнтована на цілісне інтелектуальне, морально-емоційний і практично-вольове розвиток є провідною ідеєю вальдорфської школи. Ким би людина не став у сенсі свого професійного самовизначення, він перш за все людина, і лише в другу чергу вчений, підприємець, юрист чи управлінець. Сучасна школа рухають ідеалом доктора наук, говорив Штайнер, це знаннєвої школа. "Якщо ми хочемо в одному слові висловити основну ідею вальдорфської школи, то можна сказати, що вона прагне замінити ідеал доктора на ідеал людини". Серед випускників одного класу вальдорфської школи ми можемо зустріти учнів з високими досягненнями в математиці, іноземних мовах, в історії або літератури, або ж таких, які показали прекрасні результати в будь-якому виді мистецтва або ж у ремісничо-практичній області.
На випускному іспиті в штутгартської вальдорфської школі одна дівчина захищала свій проект - вона сама зробила скрипку і грала на ній. Вона представила не тільки саму скрипку, виконану на досить високому рівні, але і теорію музики. Проводячи послідовно в проекті безперервну лінію від задуму, через модель - начерки, малюнки, креслення - до практично створеному предмету - результату праці, вальдорфци прагнуть подолати широко поширений у наш час відрив "теоретичного мислення" від волі і матеріальної діяльності - проблема, особливо актуальна для нашого суспільства. Інший учень підготував сольний виступ - концерт для фортепіано з оркестром Вівальді. Оркестр складався з учнів випускного класу і з учнів суміжних класів. Ці ж учні здавали при цьому і загальноприйнятий державний випускний іспит реальної школи або абітури - іспит, що дає право на навчання в університеті.
Педагогіка заглядає в майбутнє лише очима дітей Введення ................................................. ............................................ 3
1. Технологія індивідуального навчання і Педагогіка співробітництва .......................................... ........................................ 4
2. Ідея вальдорфської школи ............................................... .......... 8
3. Ідея школи Френе ............................................... ...................... 15
4. Ідея свободи і співпраці ... ........................................... 22
Висновки ................................................. ............................................. 36
Література
Введення
Педагогіка співробітництва - напрям у вітчизняній педагогіці 2-ї половини 20 ст., Що представляє собою систему методів і прийомів виховання і навчання на засадах гуманізму та творчого підходу до розвитку особистості. Серед авторів: Ш.А. Амонашвілі, І.П. Волков, І.П. Іванов, Є.М. Ільїн, В.А. Караковський, С.М. Лисенкова, Л.А. і Б.П. Нікітіни, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинін та ін Всі автори мали великий практичний досвід роботи в школі (св. 25 років) і розробили оригінальні концепції навчання і виховання. Ініціаторами об'єднання педагогів-новаторів стали гол. редактор "Учительській газети" В.Ф. Матвєєв і публіцист С.Л. Соловейчик.
Основні положення: ставлення до навчання як творчій взаємодії вчителя та учня; навчання без примусу; ідея важкою мети (перед учнем ставиться як можна більш складна мета і навіюється впевненість у її подоланні); ідея великих блоків (об'єднання кількох тем навчального матеріалу, уроків в окремі блоки), використання опор (опорні сигнали в Шаталова, схеми у Лисенкової, опорні деталі у Ільїна та ін), самоаналіз (індивідуальне та колективне підведення підсумків діяльності учнів), вільний вибір (використання вчителем на свій розсуд навчального часу з метою найкращого засвоєння навчального матеріалу), інтелектуальний фон класу (постановка значимих життєвих цілей і отримання учнями більш широких порівняно з навчальною програмою знань), колективна творча виховна діяльність (Комунарська методика), творче самоврядування учнів, особистісний підхід до виховання, співпрацю вчителів, співпраця з батьками.
Ряд положень педагогіки співробітництва спростовував традиційні системи навчання та виховання, тому ця теорія викликала велику полеміку. Педагогіка співробітництва дала імпульс творчої діяльності багатьох педагогів, ініціювала діяльність авторських шкіл.
1. Технологія індивідуального навчання і Педагогіка співробітництва
Останнім часом суперечки Педагогіці співробітництва притихли. Всі начебто за. Та й слова "Педагогіка співробітництва" стали звичними. Але при цьому розуміються ці слова по різному, і часто у зовсім протилежному сенсі, ніж той, який в цих словах був присутній спочатку.
Здається, що питання про Педагогіці співробітництва тісно пов'язаний з питанням про роль вчителя. Роль вчителя полягає не в тому, щоб вчити, а в тому, щоб допомагати учням вчитися. Учитель, в першу чергу, повинен бути творцем розвиваючого середовища, спонукає учня вчитися.
В одній зі своїх статей С. Л. Соловейчик писав про своє розуміння співпраці. Він писав, що співпраця - це спільна робота рівних, про те, що співробітника не можна примусити відповідати або викликати до дошки. Тим більше, співробітника не можна оцінювати. Повністю поділяючи цю точку зору, ми, (а не Симон Львович), приходимо до висновку про несумісність класно - урочної системи та Педагогіки співробітництва в повній мірі.
Ми далекі від думки, що Технологія індивідуального навчання і Педагогіка співробітництва єдині. Існуючи в рамках класно - урочної системи ми маємо: навчальний план, необхідність, крім своєї волі, виставлення оцінок і так далі, Тому Педагогіка співробітництва в даний час також не може бути повністю реалізована в Технології індивідуального навчання. Але, безсумнівно, в Технології індивідуального навчання Педагогіка співробітництва застосовна в набагато більшому ступені, ніж при класно - урочної системи.
Насамперед зазначимо, що при роботі з Технології індивідуального навчання від вчителя не залежить темп роботи учня, рівень труднощі, час усної відповіді, час написання контрольної роботи, час здачі іспиту (в ідеалі). Все це вибирає сам учень. Учитель ставить оцінки, але і в цьому питанні він нього залежить не все, тому що оцінки ставляться не за бажанням вчителя, а за самим учнем обраним обсягом роботи, тобто і тут багато залежить від учня. Тим більше, що негативні оцінки неприпустимі. Учитель не може викликати учня до дошки або запитати його з місця.
Уроки по Технології індивідуального навчання оцінюються за такими критеріями: час активної роботи учнів на уроці, то є відповідь на питання, скільки часу кожен учень самостійно працював на уроці, а скільки дивився, як працює вчитель або інші учні; ефективність роботи кожного учня, тобто кількісне вираження результатів його праці - скільки самостійних робіт учень виконав, скільки разів відповідав усно і яка якість цієї роботи; психологічний клімат уроку, в тому числі, відсутність будь - яких зауважень учневі з боку вчителя.
Зауваження учневі робити не тільки марно, але й шкідливо, оскільки психологами давно встановлено, що будь-яке уявлення про рух викликає рух. У психологічній літературі неодноразово описано досвід, що складається в наступному. Якщо в кімнаті покласти на підлогу вузьку дошку і запропонувати пройти по ній не спіткнувшись, то більшість людей зробить це без будь - яких ускладнень. Але, як тільки розташувати цю дошку на рівні даху будинку, то 99 чоловік з 100 падають. Падають тому, що уявляють собі, як буде боляче, як відвезуть до лікарні і так далі. Уявлення про дії викликає дію. Притому не важливо, чи йде подання від учасника події чи приноситься ззовні. Будь-яка мама може переконатися цьому, одягнувши свого маленького дитини як можна краще, давши йому чашку чаю, і сказавши при цьому раз п'ять: "Дивись, не пролий чай на плаття!" Що буде далі, неважко здогадатися. Такі випадки описані в художній літературі багато разів (Ф. М. Достоєвський, "Ідіот", сцена на балу). З цього всі зауваження вчителя типу: "Не крутись!" Шкідливі тому, що вводять у свідомість учня припущення про можливість здійснення такого вчинку. А про те, як змусити цю психологічну закономірність працювати на вчителя, ми ще поговоримо.
На уроках по Технології індивідуального навчання вчитель стає помічником учня в справі подолання труднощів, що виникають в учня при самостійному вивченні нового навчального матеріалу. Знаючи індивідуальні особливості кожного учня, вчитель надає кожному учневі допомогу у відповідності з цими індивідуальними особливостями. Учень може в будь-який час уроку звернутися до вчителя за такою допомогою. Крім цього, він може звернутися також за допомогою до будь-учневі класу.
Останнім часом з'явилися в нашому педагогічному світі з'явилися такі нововведення, як робота в парах, робота в групах і "занурення" учнів у навчальний матеріал. Спосіб роботи і час роботи повинен вибирати сам учень. І якщо учневі краще займатися на самоті, то й нехай собі навчається один. А буває так, що сидять дві дівчинки на уроці і допомагають один одному - і нехай собі працюють у парі. Тобто спосіб роботи також вибирає сам учень. Клас - живий організм. У ньому виникають симпатії та антипатії, робочі групи і пари створюються і розпадаються, підкоряючись внутрішньому розвитку класного організму, а не за бажанням вчителя. Та й яка різниця вчителю, як учень здобуває інформацію? Для вчителя головне - щоб інформація була здобута. Точно так само йде справа і з "зануреннями". Нам незрозуміло, як можна "занурювати" всіх учнів класу на один і той же час в матеріал будь - якого предмета. На наш погляд, "занурення", якщо воно присутнє, повинно бути особистою справою кожного учня. На практиці це означає наступне. На кожну досліджувану тему відводиться цілком певна кількість навчальних годин. Буває так, що учневі залишилося виконати, наприклад, з геометрії, останню самостійну роботу по темі, а в розкладі стоїть алгебра. Тоді учень звертається до вчителя з проханням дати йому можливість на уроці алгебри закінчити вивчення теми з геометрії і вчитель таку можливість має учневі надати
Безсумнівно, що в умовах вільного вибору режиму роботи самими учнями, навчальний праця стає набагато продуктивніше.
Визнаючи той факт, що всі учні різні, неважко прийти до думки про те, що існуюча сітка навчальних годин не відповідає індивідуальним особливостям кожного учня. Чому це хто - то вирішив раз і назавжди, що на вивчення алгебри треба для всіх учнів 4 навчальні години на тиждень, а на вивчення літератури - 3 навчальні години на тиждень? Час роботи на вивчення будь - якого предмета повинен вибирати сам учень. В умовах роботи сучасної школи це важко здійснити, але механізм переходу на роботу в умовах вибору учнями кількості навчальних годин на тиждень на вивчення будь - якого предмета теоретично існує.
Технологія індивідуального навчання немислима без уваги вчителя до кожного, навіть маленькому, успіху учня. А як радісні й горді бувають учні, коли раптом у березні вчитель каже: "А сьогодні Катя і Петя закінчили навчальний рік!". При цьому в класі сидить Ваня і думає: "Я що - чи гірше? І я теж так хочу! "І починає старанно працювати. Гарне слово вчителя - один з головних інструментів для створення доброзичливого психологічного клімату на уроці і для створення в класі розвиваючого середовища. Як же мало цей інструмент використовують вчителі! Доводиться зустрічатися з такими фактами, коли учневі вчитель за рік не сказав жодного доброго слова. Приходячи на урок в чужій незнайомий клас ми завжди намагаємося такі слова знайти і бачимо, як після цього працюють учні.
Кожен вчитель під час своєї роботи обов'язково "видає" так звані "відкриті уроки". Це уроки, на яких присутні інші вчителі, адміністрація, батьки. Широке поширення набув конкурс "Учитель року". І дуже часто такі уроки перетворюються в спектаклі, в театр одного актора. Ніхто не говорить про те, що це погані уроки, але це уроки, на яких вчитель демонструє своє, часто дуже висока, майстерність. На які тільки хитрощі не йдуть вчителя, щоб викликати в учнів інтерес і залучити їх в роботу. Дивлячись такі уроки по телевізору, ми бачимо фізиків з гітарою, істориків з історичними анекдотами, гри на уроках математики. Аби тільки зацікавити учнів, що взагалі - то правильно, але, на наш погляд, в учнів при цьому виникає інтерес не до фізики, не до історії та математики, а до гітари, до анекдотів і іграм, а не до знань.
Уроки по Технології індивідуального навчання залишають у вчителів, не знайомих з Технологією, дивне враження. По суті, це не урок, а робота в читальному залі. Оскільки специфіка предмета накладає свій відбиток на методику викладання, то наведемо три приклади уроків по Технології індивідуального навчання.
Геометрія. Другий рівень Технології (всередині теми). На тему відводиться. наприклад, 8 уроків. Учні, припустимо, вже вміють самостійно працювати, але ще не можуть обійтися без пояснення, тому вчитель пояснює відразу на першому уроці всю тему. Ми вже говорили, що, на наш погляд, будь-яке, навіть найкраще пояснення, не може бути зрозуміти всіма учнями в однаковій мірі, тому вчитель пояснює новий матеріал у розрахунку на "сильних" учнів - у швидкому темпі, великими блоками, опускаючи несуттєві деталі . Після цього починається самостійна робота, яка буде проводиться ще 5 - 6 уроків. Учні виконують індивідуальні завдання на картках, а вчитель надає допомогу, у тому числі пояснюючи новий матеріал, тим учням, які мають труднощі в роботі. За ці уроки різні учні виконають різну кількість завдань різного рівня складності. У цей же час учні, які виконали всі самостійні роботи з теми, починають відповідати усно, тобто здавати залік і після цього готуватися до виконання контрольної роботи, яку і виконують на останніх двох уроках.
На третьому рівні Технології пояснення як такого на клас немає. Тоді насправді йде як би один урок, який починається у вересні, а закінчується в травні. Учні приходять на урок, розкривають зошит де лежить завдання, не зроблене на попередньому уроці і починають його виконувати. Необхідності організовувати та налаштовувати учнів на початку уроку немає. Так у своєму темпі вони будуть працювати весь урок, перериваючись тільки на час, який витрачається на перевірку та надання їм допомоги вчителем або іншим учнем і на час, необхідний учневі для відпочинку, так як втома від роботи неминуча. Але час для відпочинку і його кількість учні вибирають самі. Коли втомився - тоді і відпочинь, і скільки тобі треба. В кінці уроку після дзвінка учні закривають зошити і підручники і йдуть на перерву, щоб на наступному уроці продовжити роботу. Як видно, нічого такого, що зазвичай буває на відкритих уроком з феєрверками прийомів, тут немає. Ми показуємо на своїх уроках не роботу вчителя, понимаемую в традиційному сенсі, а роботу учнів під керівництвом учителя.
По іншому проходять уроки з літератури. На будь-яку тему також відводиться певна кількість годин. Нехай на тему відводиться 5 уроків. На першому уроці вчитель 10 - 15 хвилин розповідає про досліджуваному творі, про письменника, про його епохи. Тексти учні читають заздалегідь. Після цього учні отримують картки з різнорівневими завданнями і намагаються відповісти на запитання. Оскільки ніколи не буває так, щоб всі учні вдома прочитали текст, якого часто просто немає, то такі учні читають текст на уроці. Так як питання рівня "3" з літератури в основному пов'язані зі змістом тексту, то, відповідаючи на ці питання, всі учні класу в результаті знайомляться з текстом. Питання рівня "А" і "Б" з літератури більш складні, зокрема, питання рівня "Б" пов'язані з творчістю учня. За 3 - 4 уроки різні учні за допомогою або без допомоги вчителя освоять різну кількість матеріалу. При цьому всі уроки вони безперервно звертаються до тексту твору. Після цього, на заключних уроках проводиться семінар. Ми вже згадували про те, що учні зі слабо розвиненою мовою спочатку читають записані відповіді тим самим виробляючи навички усного мовлення, щоб згодом від цього відмовитися. Зіткнення думок, різні підходи до одного і того ж питання - ось характерна риса всіх уроків по Технології індивідуального навчання на уроках літератури.
Технологія індивідуального навчання намагається створити учня як можна більш комфортні умови для добування і засвоєння інформації і може створитися враження, що учневі все дозволено. Це не так, тому що більша свобода вибору передбачає і більшу відповідальність. Так, ми дамо можливість учневі працювати у власному темпі на своєму рівні труднощі. Ми будемо допомагати йому в справі подолання труднощів і вселяти в нього впевненість у своїх силах. Ми не будемо ставити учневі двійки і залишати його після уроків.
Але, одночасно з цим ми намагаємося зробити так, щоб учень відчував відповідальність за свій вибір.
2. Ідея вальдорфської школи
Педагогіка співробітництва виробляє такі прийоми, за яких кожен учень відчуває себе особистістю, відчуває увагу вчителя особисто до нього. Це проявляється і в тому, що ніхто не образить дитини підозрою у нездатності, всі захищені у своєму класі, у своїй школі.
Перша вальдорфська школа була заснована в Німеччині в 1919 році - в епоху важкого економічного і соціального кризи. Її засновник, Рудольф Штайнер, висловив думку, що однією з причин соціально-політичної кризи було те, що панувала в той час у багатьох країнах Європи система освіти, орієнтована на станове розподіл суспільства, споруджувати бар'єри нерозуміння у свідомості різних суспільних груп, в той час як діти трудящих взагалі не мали можливості отримувати повноцінну освіту і змушені були включатися в продуктивну працю до досягнення ними повноліття. У гімназіях ж діти хоч і отримували "освіта", але воно мало суто умоглядний, абстрактний, відірваний від життя характер.
Штайнер висунув модель єдиної інтегрованої загальноосвітньої школи, "школи для всіх людей", в основу якої повинна бути покладена ідея загальнолюдського освіти. Школа, на його думку, перш за все "повинна орієнтуватися на закони розвитку людини, які у всіх людей однакові", а не на станове розподіл суспільства. Вона повинна спиратися на цілісну антропологію, що враховує всі сторони розвитку (голова, серце і руки), специфічні потреби дітей у розвитку в кожному віці. Ідея загальної освіти, орієнтована на цілісне інтелектуальне, морально-емоційний і практично-вольове розвиток є провідною ідеєю вальдорфської школи. Ким би людина не став у сенсі свого професійного самовизначення, він перш за все людина, і лише в другу чергу вчений, підприємець, юрист чи управлінець. Сучасна школа рухають ідеалом доктора наук, говорив Штайнер, це знаннєвої школа. "Якщо ми хочемо в одному слові висловити основну ідею вальдорфської школи, то можна сказати, що вона прагне замінити ідеал доктора на ідеал людини". Серед випускників одного класу вальдорфської школи ми можемо зустріти учнів з високими досягненнями в математиці, іноземних мовах, в історії або літератури, або ж таких, які показали прекрасні результати в будь-якому виді мистецтва або ж у ремісничо-практичній області.
На випускному іспиті в штутгартської вальдорфської школі одна дівчина захищала свій проект - вона сама зробила скрипку і грала на ній. Вона представила не тільки саму скрипку, виконану на досить високому рівні, але і теорію музики. Проводячи послідовно в проекті безперервну лінію від задуму, через модель - начерки, малюнки, креслення - до практично створеному предмету - результату праці, вальдорфци прагнуть подолати широко поширений у наш час відрив "теоретичного мислення" від волі і матеріальної діяльності - проблема, особливо актуальна для нашого суспільства. Інший учень підготував сольний виступ - концерт для фортепіано з оркестром Вівальді. Оркестр складався з учнів випускного класу і з учнів суміжних класів. Ці ж учні здавали при цьому і загальноприйнятий державний випускний іспит реальної школи або абітури - іспит, що дає право на навчання в університеті.
Майстерність і свобода - дві сторони однієї медалі, які взаємозумовлені. Свобода вчителя без майстерності та вміння, без педагогічного розуміння руйнівна. З іншого боку, без передачі значної частки відповідальності з рук управлінців до рук самих учасників освітнього процесу не може бути здоровою педагогіки, повноцінної освіти. Звідси та роль, яку вальдорфци надають підготовці вчителя. Саме в цьому - вирішальний фактор будь плідної шкільної реформи. Так зрозуміла педагогіка стає мистецтвом виховання, заснованим на розумінні зростаючої людини, а ідея класного вчителя, який несе відповідальність за свою роботу і є гарантом цілісності педагогічного процесу, - наріжним каменем вальдорфської педагогіки. Таким чином, цілісність тут грунтується не на принципах, а на живій людині.
Орієнтація на потреби у розвитку дитини в кожен конкретний момент стає як би антитезою вимогам, що пред'являються до школи ззовні, з боку дорослого співтовариства (суспільства). Але орієнтація на майбутнє фатальна для педагогіки, так як з необхідністю тягне за собою думку про те, що час, проведений дитиною в школі, і - ширше - весь період дитинства і юності - лише тільки підготовка до життя, але сама ще не є повноцінне життя . Те, що хвилює дитини тут і зараз, не важливо. Важливо, щоб він був пристосований до життя в суспільстві - в такому суспільстві, яким ми його собі уявляємо в даний момент часу, при цьому наша точка зору може бути дуже обмеженою або навіть зовсім помилковою.
Установка на майбутнє тягне за собою не тільки збіднення життя дітей, але і збіднення життя дорослого співтовариства - адже батьки є членами того самого суспільства, для життя в якому ми готуємо наших дітей у школі. Замість того щоб жити з дітьми повноцінної і цікавим життям - у кого є діти, ті знають, як може збагатитися завдяки дітям життя, - дорослі ведуть з дітьми постійну війну за те, щоб ті відповідали вимогам, що висуваються школою і орієнтуються на майбутнє життя. Таким чином, виникає порочне коло, в якому всі - і дорослі, і діти - готуються до майбутнього життя, яка, в усякому разі в цьому предполагающемся вигляді, ніколи не настане.
Школа, зорієнтована на потреби та проблеми конкретних дітей і що йде від дитини, в якій дитина буде не тільки вчитися, але і жити повним життям, випустить із своїх стін здорових, зацікавлених "повноцінних людей" (Штайнер) і тим самим виконає своє справжнє громадське призначення : бути потужним чинником позитивного розвитку суспільства і культури.
Класна колегія + шкільна конференція + батьки.
Дитина відкритий майбутньому, він - істота, що у становленні та розвитку. Ось чому Рудольф Штайнер - засновник вальдорфської педагогіки подарував світові школу, орієнтовану на "закони розвитку людини, які у всіх людей однакові". "Школа для всіх", в якій важлива не тільки дитяча голова, а й руки, і серце, стала центральною ідеєю вальдорфської педагогіки.
Орієнтація на потреби конкретних дітей в їх індивідуальному розвитку може здійснюватися тільки в безпосередній зустрічі педагогів-вчителів, батьків і дітей. Ця зустріч носить завжди індивідуальний, неповторний характер і пов'язана з необхідністю приймати творчі рішення. Штайнер відзначав, що ділова і практична шкільне життя може здійснюватися тільки тоді, коли "досвід, отриманий в конкретному викладанні, буде вливатися також і в управління" (Штайнер).
Таким чином, принцип автономії і яка з нього ідея самоврядування стає внутріпедагогіческім, а не політичною вимогою, пов'язаним з необхідністю вводити в школу демократію в умовах перехідного періоду або з будь-яким іншим внепедагогіческім мотивами.
Колегіальне самоврядування школи вчителями, участь батьків в управлінні і життя школи - ще одна відмітна риса вальдорфських шкіл.
Ключовим системоутворюючим словом, належать до структури управління школою вальдорфського типу, є не демократія, а саме самоврядування. Адже далеко не всі питання можна вирішувати демократично. У багатьох питаннях вирішальним є професійна компетенція. Не є системоутворюючим і принцип свободи. Адже класний вчитель працює не один. До дітей приходять викладачі музики і мистецтва, рукоділля, іноземної мови та лікар, який не лише лікує, а й викладає. Всі разом вони складають класну колегію. Всі вони бачать дитину по-різному, і на вчительській конференції кожен розповідає про нього, що з ним у даний час відбувається, які в нього здібності, які труднощі. Це називається феноменологічним обговоренням, з якого складається образ дитини. Учитель намагається змінити підходи, вибудувати відносини з учнем відповідно до цього чином, отриманими в результаті такого обговорення. Зміст класної конференції поширюється і на батьківські вечора. Так виникає первинна осередок - педагогічна громада класу, що складається з батьків і вчителів.
Крім класної конференції, існує конференція всіх шкільних вчителів - органу учительського самоврядування.
Конференція підрозділяється на три частини. Перша частина стосується суто педагогічних питань: вся шкільна колегія прагне поглиблювати свої професійні знання, удосконалювати здібності. В обговорення включаються загальні, фундаментальні питання педагогіки, методики та дидактики, психології, антропології розвитку, а також питання, що стосуються конкретної педагогічної роботи в конкретному класі або проблеми з певною дитиною.
Друга частина конференції не стосується змісту. На ній вирішуються організаційні питання. Наприклад, наближаються свято, шкільний ярмарок чи концерт. Важливо добре організувати ці заходи. Приймаються рішення, хто за що в цій справі буде відповідати, намічаються терміни. Також і тут рішення приймаються, як правило, не демократичним шляхом - голосуванням на основі рішення більшості, а на основі вільної ініціативи і відповідальності: хтось виявляє ініціативу взяти на себе відповідальність за яке-небудь конкретну справу.
І, нарешті, третя частина конференції. У ній беруть участь тільки постійні співробітники школи. На третій частині конференції обговорюються і приймаються рішення з приводу стратегії розвитку, фінансові та кадрові питання. Ідеалом є досягнення згоди всіх, що іноді вимагає довгих і важких обговорень. В особливо спірних випадках вдаються до голосування. Виконавчий або фінансовий директор школи бере участь у внутрішній конференції та прийняття рішень. Однак у педагогічних питаннях він не має вирішального голосу.
Рішення, прийняті на заключній частині конференції, обговорюються і затверджуються в правлінні школи. Воно складається з представників учительської колегії та батьківського спільноти.
Важлива функція правління - формування бюджету школи. Фінансовий або виконавчий директор школи є членом конференції та правління. Функція директора така ж, як і у будь-якого іншого співробітника школи, - відповідати за свою ділянку роботи. Таким чином, структура самоврядування - це не пірамідальна, ієрархічна конституція, а горизонтальна система взаємозв'язків і сфер відповідальності.
Існують інші органи самоврядування. Це вчительські, батьківські чи вчительської-батьківські ініціативні групи, які збираються за обставинами. Наприклад, наближається ремонт. Утворюється учительський-батьківський орган, відповідальний за ремонт. Засновується фонд. Батьки, які не можуть заплатити, самі ремонтують шкільні приміщення. Не грошима, так своєю працею допомагають школі.
У деяких школах є коло довіри. Батьки, які незадоволені роботою того чи іншого вчителя, можуть прийти на коло довіри і висловити своє ставлення, свої претензії: чим вони незадоволені, що, на їхню думку, слід поліпшити.
Все це сприяє тому, що школа стає міцною педагогічної громадою. Численні друзі школи здатні підтримати її навіть у найважчі часи. І в умовах нашої важкої дійсності багато вальдорфские школи виявилися досить стійкими і життєздатними спільнотами. Їм вдалося зацікавити батьків і залучити їх до активної участі у житті школи.
Майстерність і довіру сильніше приписів.
"Ми не повинні формулювати ніяких абстрактних вимог або програм. Потрібно просто описати природу дитини, і з істоти стає людини як би самі собою виникнуть точки зору, необхідні для виховання ".
Рудольф Штайнер
По-справжньому плідної робота школи зможе бути тільки тоді, коли вчителі будуть виходити у своїй роботі з потреб у розвитку конкретних дітей в кожен конкретний момент розвитку. Для цього необхідно, по-перше, дати вчителю ключ до розуміння природи дитини, дитинства, навчити його майстерності індивідуального педагогічного дії. Для цих цілей Штайнер розробив педагогічну антропологію розвитку. По-друге, необхідно дати вчителю можливість творчо реалізувати це своє майстерність, набувати індивідуальний досвід, що неминуче тягне за собою надання вчителю значній мірі автономії і свободи в його роботі.
Принцип творчої автономії вчителя - найважливіший принцип вальдорфської педагогіки. Учитель, постійно озирається на розпорядження ззовні, тремтячий перед черговою комісією або контрольної, не в змозі виконувати своїх прямих обов'язків - здійснювати повноцінний освітній процес, який розуміється в нашій країні як навчання плюс виховання. Учитель, поставлений у жорсткі рамки, змушений працювати, орієнтуючись на формальні досягнення. В результаті як його роботи не можуть не виникнути проблеми. Тоді ми починаємо шукати вихід із становища тим, що передаємо "виховання" у руки ще одного "спеціаліста" - вихователя. Однак справжній учитель не може не бути і вихователем.
Виховує функція притаманна всім предметам в тій чи іншій мірі. Було б фатальною помилкою дробити єдиний освітній процес по різних відомствах. Вихід - вальдорфська ідея класного вчителя, педагога-майстра, що володіє значним ступенем автономії і свободи у своїй роботі. Потрібно зробити все, щоб вчитель міг стати майстром у своїй професії, і далі будувати відносини з нею на основі довіри, що, звичайно, не заперечує розумних форм контролю та самоконтролю вчителем своєї роботи.
Ранкові кола дитячої садівниці
До групи вальдорфського дитячого саду приходять діти від 3,5 до 6 років. Вони живуть усі разом і, як кажуть дорослі, вбирають життєві враження зі свого оточення. Вальдорфци називають це "вдихом" і "видихом". День в дитячому саду ділиться на дві головні частини: вільну гру (видих) і заняття з дитячою садівницею (вдих). Дітлахи включаються в загальну життя групи природно, без додаткових прохань.
Діти приходять до групи - садівниця приймає кожного окремо, і всі йдуть у ту частину кімнати, де знаходиться ігровий матеріал. Зазвичай це шишки, жолуді, складені в кошики, кора, розпиляні на кружечки березові стовбури, кольорова тканина. Все з природних матеріалів. Іграшка повинна тільки позначати, натякати на форму предмета і занять з ним. Тоді у дітей краще розвивається фантазія. Якщо у ляльки риси обличчя тільки визначено, то вона може і радіти і плакати, і спати і веселитися, і хворіти і ставати лікарем. Блакитний хустку може бути покривалом Діви Марії і лісовим озером.
Завершилася вільна гра. Дитяча садівниця збирає всіх на ранковий коло. Усі вітають сонечко, співають загальну пісеньку, слухають який-небудь оповідання або казку. Після цього сніданок. Перед їжею всі читають подячний псалом Давида, вірш або співають пісеньку "Всякий плід в землі росте". Вальдорфци вважають, що так виховується почуття подяки - основа морального життя.
Після сніданку - знову "видих": прогулянка, гра в пісочниці або гойдалки, снігова баба або робота в саду. Після прогулянки дітей чекає казка, яку вихователька обов'язково розповідає напам'ять. Вальдорфської садівниця доводиться бути справжньою розповідачка. У цей час дня - відповідно до дня тижня - може бути ляльковий театр або заняття будь-яким видом мистецтва, а також святкування дня народження. Святкування різних подій у вальдорфській дитячому садку, як і робота з природними матеріалами, ритмічні ігри, - все це напрямки роботи, які кожна дитяча садівниця постійно вдосконалює, обмінюючись досвідом зі своїми колегами.
На сьомому році життя з дитиною відбуваються важливі зміни у фізіологічному та психологічному плані. Змінюються і зміст діяльності дитини, і підхід до нього з боку дорослих.
Діти приходять до вальдорфської школи. Життя стає і схожою, і несхожою на попередню.
Перед уроком вчитель вітається з кожною дитиною за руку. Потім - ритмічна частина. Діти читають вірші, співають, у деяких школах грають на флейті. Читання віршів супроводжується жестами, виражають образну і ритмічну тканину вірша. Вірш може бути пов'язано з порою року або змістом відповідного уроку. На ритмічної частини, яка триває в молодших класах до півгодини, можуть знайти вираз різноманітні форми творчої активності дітей, пов'язаної зі словом і рухом. Досвідчений вальдорфский вчитель може підняти ритмічну частину на рівень справжнього мистецтва.
Потім слід основний урок. Р. Штайнер поділяв усі предмети на що мають у собі логічний зв'язок і потребують постійних вправ. Тому у вальдорфській школі загальноосвітні предмети викладаються протягом періодів від 3 до 5 тижнів. Це називається "головний урок". Завершується він вільним розповіддю вчителя, матеріалом для якого служать народні казки, байки та легенди (житія святих), біблійні сюжети і мотиви міфів народів світу. Решта уроки ритмічно змінюються протягом тижня. Це дві іноземні мови, рукоділля і музика, заняття мистецтвом і закріплення всього того, що вимагає додаткових вправ.
Свята, фестивалі, виставки, різноманітні кафе та театральні постановки - невід'ємна частина шкільного життя. Їм присвячується друга половина дня.
Є ще щось важливе, на що звертав увагу Р. Штайнер. Він виділяв предмети і культурні області, які глибоко пов'язані з істотою людини і світу, та інші, які є суто людськими домовленостями. Наприклад, мова та спів пов'язані з істотою людини, в той час як знакова вираз мови - письмо, читання - є лише пізнім продуктом культури.
Всі формальне, штучне чуже душі дитини, і дорослі у вальдорфській школі прагнуть оживляти неживе. Для цього вони знайшли багато конкретних форм, головна з яких - принцип художньої образності. Так, з історії та картинки-образу виникає буква або цифра. Перекидається місток від того, що йде зсередини дитини, до того, що вимагає від нього життя.
У молодшому шкільному віці, як вважають вальдорфские педагоги, дитина по-людськи прив'язується до свого вчителя. Між ними встановлюється природна внутрішній зв'язок. Діти багато в чому слідують за коханим і авторитетним дорослим. Ця потреба зберігається аж до 12-14 років. Тому важливо, щоб у дитини був дорослий помічник і друг. Таким другом може стати класний вчитель.
Вальдорфци вважають, що тільки з настанням підліткового періоду у дітей проявляється імпульс до самостійності при об'єктивної неготовність до неї. Вальдорфська школа йде назустріч цим внутрішнім потребам підлітків і молодих людей. У шкільному розкладі з'являються нові предмети. У цей період школа намагається допомогти своїм учням активно, свідомо і відповідально ставитися до власного життя.
3. Ідея школи Френе
Усі схильні називати Френе революціонером. Деякі скромнішим в оцінці його заслуг. Він не так тонкий, як Марія Монтессорі. Не настільки філософічний, як Штайнер. Селестен Френе лише відповів на питання, як нам організувати початкову школу в стінах однієї-єдиної сільській однокомплектной школи на зорі смутного ХХ століття. Як їм, тобто семилеткам, ніжне людському матеріалу, починати з нуля. І як нам, тобто педагогам, з ним працювати.
Авторитаризм бонапартизму, який підтримував підвалини держави протягом епохи, на початку нинішнього століття почав здаватися нудним. Нові ідеї - пленительно строкаті, гордо звані то ліберальними, то комуністичними, пов'язані ключовим словом свобода, - витали в повітрі. Свобода в живописі. У літературі. У педагогіці. У любові - в самому цнотливому, майже християнському значенні: любов замість всього іншого. Замість підганяння, жорстокості, нерівності. Нова модель суспільства, пронизаного любов'ю. У ньому - все з нуля. У тому числі і школа для семирічок. І вона теж називається вільною. Центральна теза концепції вільної школи Селестена Френе виявився простим на словах: для втілення в життя прогресивної педагогіки недостатньо змінити організаційні форми навчального процесу. Необхідно створити нові матеріальні засоби навчання і виховання.
Сільський педагог Селестен Френе привів школярів у світлі класи, не розділені на кафедру метра та корчі для нетямущих вихованців. Немає ідеального класу Френе. Взагалі немає класу, а є дитячо-доросла сообщность. Ні повчальною дисципліни, але дисциплінує саме відчуття власної та колективної безпеки. Надто вже фантастично описано буденне шкільне ранок? Занадто, прямо як в романах Жуля Верна? Але саме тому ми і називаємо Селестена Френе революціонером (або великим експериментатором): він перетворив утопію в реальність. "Після страшного досвіду фашизму, - писав Френе, - система придушення не повинна мати захисників з боку. А якщо знизити історичний пафос, то вийде, що Френе просто запропонував дітям неймовірно захоплюючу гру в школу, де кожен має право сам встановлювати собі правила. (У цьому він, втім, близький і Штайнера, і Монтессорі.) Мабуть, лише одна умова гри слід дотриматися всім: довіру до свого Профі, вчителю. І це умова, до відома вчителів, - гра не в одні ворота. Вона розрахована на повну взаємність. При цьому в дитині заохочується впевненість, "що ніхто сьогодні - ні вчитель, ні директор, ні академік - не знають всього, а те, що знають, - це не істина в останній інстанції".
Таким чином, школа Френе - школа, загальнодоступна для дітей, але елітна для вчителів. Тому її цілком можна назвати сучасною, але ніяк не назвеш модною.
Педагогіка співробітництва передбачає, що діти відкрито, довірливо ставляться до дорослих - у школі і в сім'ї. Для цього потрібні не єдині вимоги, як прийнято говорити, а доброзичливі, товариські стосунки з дітьми в сім'ї.
Найвільніша друкарня
Загальновідомо, що, оскільки здібності дітей різні, не варто наполягати на своїх помилках, вважаючи, що можна штучно форсувати розвиток здібностей дитини, досягаючи при цьому великих успіхів, ніж сама створила їх природа. Відповідно до теорії Селестена Френе, слід проявити мудрість і заохотити у дитини поодинці. З його власними бажаннями! Ключем до одиночці, на думку Френе, стають майстерні.
Не помилимося, якщо скажемо, що саме майстерні допомагають дитині усвідомити саму себе. Але будемо ще точніше, заявивши, що саме завдяки роботі у майстернях дитина, покинувши шкільний притулок, ніколи не зробить помилкового кроку в бік нелюбої професії. У цій тезі - прозорливість і практичність Френе-філософа.
Система майстерень Селестена Френе змінюється протягом багатьох років, підлаштовуючись під кожне нове покоління школярів. Тим не менш до середини дев'яностих років шкільні ательє багато в чому зберегли первозданну френевскую класичність. Серед них як і раніше головні - майстерні столярної справи, домоводства і кулінарії, танцю і музики, механіки та друкарської справи. При школах, суворо дотримуються традиції істинних френетістов, обов'язково існує навчальна друкарня, де учні самостійно віддаються творам першого поліграфічних опусів.
Друкарня в школі Селестена Френе - перша ластівка, що повідомляє семирічці-нетями про те, що саме праця перетворила жителя зоосаду в людини розумної. Говорячи про друкарню і майстерень, френетісти просять пам'ятати, що цей наріжний камінь волелюбної філософії Селестена Френе безпосередньо пов'язаний з революційними ідеями, якими саме робітничий клас ставав гегемоном руху. Праця оспівувався. Для його оспівування потрібний вільний друкований орган. Для друкованого органу необхідний був друкований верстат. Втім, у сучасній школі Селестена Френе приблизно так і йдуть справи на сьогоднішній день. Як би не мінялися часи, але слів про те, що праця - це добре, а неробство - погано, ніхто не відміняв. І приказок про те, що без праці і рибки зі ставка не виловиш, ніхто не переписував. Ні ліберали, ні консерватори. Тому діти працюють в майстернях, тому вони пишуть про свою працю в так званих вільних текстах, які потім публікують у вільних журналах, які друкують у шкільній друкарні, яку побудував Селестен Френе!
Оскільки здібності дітей різні, не варто наполягати на своїх помилках, вважаючи, що можна штучно форсувати розвиток дитини, досягаючи при цьому великих успіхів, ніж сама створила їх природа. Слід виявити мудрість і заохотити у дитини поодинці.
Нове життя починається у нас на очах
Майстерня "Нове життя" - прикмета часу. Нашого часу, про яке не завжди вдається сказати добре слово. Часу, у порівнянні з яким і бурхлива епоха сучасників Френе іноді виглядає армією пластмасових солдатиків. 30 відсотків з балующіхся наркотиками - нині підлітки від 14 років (Україні, до слова сказати, тут попереду - у нас від 12). У сім років дитина цілком у курсі, що таке ЛСД, а що таке кокаїн. Всі вони дивляться ТВ!
З самого ранку в "Нового життя" 20 головок працюють над записом у зошитах. "Героїн - найсильніший наркотик, - пише Еліза. - Я бачила по телевізору, як показували студента, якому спеціально не давали наркотик. Мені здалося, що в нього руки і ноги, як на мотузочках. Вони весь час смикаються ".
Рано їм пояснювати про ломку, резонно заявлять дорослі. Рано - і у нас від усього цього - мороз по шкірі. І чи маємо ми право забивати мізки цим самим семирічним всього свого дорослого єрессю? Запитаємо у них самих.
"Ми весь час говоримо про свободу, - міркує Поль, - а раз так, то хіба можна якомусь герої ... героїну свободу віднімати ".
Розвести руками? Поставити крапки? Залишити без коментарів? Вибір за нами, дорослими.
Свобода, свобода, свобода - семирічки з лионской школи постійно, кожен день, кожен урок під тим чи іншим соусом чують це слово, осягаючи й намацуючи найменші його відтінки, смисли, нюанси.
Тільки вільна людина, і це їм належить зарубати на носі, може йти вперед. Не ново. Але скільки нас, що знають про це назубок, топчеться на місці? А все чому? Чи не тому, що предмет "свобода" теж потребує практичних заняттях? Майстерня "Нове життя" - це свобода не на словах.
У недільні дні дівчаток з майстерні "Нове життя" ведуть в приватну клініку "Кліші" дивитися на не народилися ще дітей. Їх на пальчиках запускають в кабінет ультразвукової діагностики. Розмови суворо заборонені, ніхто не має права турбувати істота, яка прямо на очах набирається життя. Монітор ультразвуку спрямований на сторопілі дівчат, які не так давно самі перебували у цій загадковій стихії навколоплідних вод. За ширмою від їх широко розкритих очей прихована майбутня мати, таємниця внутрішнього світу якій завдяки старанням науково-технічного прогресу стає надбанням світу зовнішнього.
Спочатку дівчаткам нічого не видно. Якась сіра, неприємна каламуть. Як у краплі нечистої дощової води. Потім, коли очі звикають до неї, стає очевидно, що там відбувається якийсь рух - тобто власне життя. І раптом з'являється п'ятипала долонька, потім ліктик. "А ось плече, а ось нога. Друге плече ", - неквапливо розповідає лікар. Як це так виходить: з сірого небуття, з непоказного світанку, з нічого, поступово знаходячи знайомі власні контури, виникає жива істота. Таке ж, по суті, як і ти, але більш чарівне.
"Я думаю, - пише Вік в своєму вільному тексті, - шкода, що так пізно винайшли ультразвук. Інакше не було б так багато абортів. І моя мама залишила б свою першу дитину ".
Плекати дитячі фантазії - один із необумовлених, але обов'язкових смислів, вкладених у заповідь-заклик Селестена Френе: "Дайте їм свободу".
Тобто не заважайте їм зрозуміти, що вони терпіти не можуть насправді.
Майстерня, де головний матеріал - фантазія
Восьмирічний Жан з маленької лионской школи ніколи не візьме в руки молоток. Він напише в шкільному журналі: "Я терпіти не можу це чудовисько: це залізна голова на дерев'яній палиці. Від нього пахне смертю ". Припустимо він перебільшує: і його однокласник Поль знизує плечима - вони разом прийшли в ремонтну майстерню. Обом неймовірно подобався запах і вигляд стружки, обом зліпили очі новенькі, нікельовані гаечки. А коли мосьє Леон сказав їм, що вони через рік зможуть робити стільці для класу, тобто столярувати відчайдушно, Жан та Поль просто-таки втратили дар мови. Через місяць Жан знітився. Шум столярної майстерні почав вселяти в нього забобонний жах, ночами дитині снилися чудовиська із залізною головою.
- Нічого страшного, - міркує класна дама, двадцятидвохрічна мадемуазель Олена, - просто занадто вразлива дитина. Занадто фантазер. Молотком багато вміють махати, а от що стосується фантазій ...
Їх слід плекати.
Плекати дитячі фантазії - один із необумовлених, але обов'язкових смислів, вкладених у заповідь-заклик Селестена Френе: "Дайте їм свободу". Тобто не заважайте їм зрозуміти, що вони терпіти не можуть насправді.
І допоможіть їм зрозуміти, чого б вони хотіли. У всьому іншому можете обмежувати їхню свободу. Менше її вже не стане.
Жан, розпрощавшись з молотком, пішов у шкільні редактори. І виявилося, що це заняття саме для нього. По-перше, він грамотніше, ніж однолітки. По-друге, вміє правити, тобто точніше формулювати чужу думку, надаючи їй закінченість, але при цьому не змінюючи змісту. Цінна якість для майбутнього газетяра, чи не так? Його, втім, поки не приваблює журналістика. От якщо б існувала така професія, як гра образами, коли можна було б вигадувати, на що схожі люди і предмети, він би досяг успіху. Мадемуазель Олена задумалася: а чому б ні, врешті-решт. І на уроці словесності запитала декілька і для себе сміливо: на кого я схожа? І попросила розгорнутого письмової відповіді.
Вони злегка ошаленіли. Несміливо, незлагоджено пискнув: "На мадемуазель Олену". І тільки Жан не посоромився: "На білку в колесі". Ну а що? Руде волосся заколоті в хвіст, носишся з дітьми весь день ...
Втім, через тиждень довелося їх втихомирювати: вчитель біології р-н Жако був дуже незадоволений портретними порівняннями. Нічого, нічого, свобода на те й свобода, щоб її можна було іноді урізати. Френе і це врахував.
Столяра з Поля не вийде. Він помилився, ну й добре. Оцінки за помилки в школі Френе виставляти не прийнято: метр засуджував цю порочну практику. З цифрою дитини адже не ототожнити!
А тепер - підставляйте долоньки ідеалам!
Семирічний дитина - істота найвищою мірою самодостатня. Коли мадемуазель Олена в першу зустріч запропонувала своїм семилеткам заповнити маленьку звукову анкету про самих себе, у графі "Заздрите ви кому-небудь?" Всі дружно поставили прочерк.
Втім, розчулюватися не слід. Бо як тільки спаде перший сплеск інтересу семирічок до школи як до явища цілком новому, настане черга інертності і нудьги. Коли інфантилізм в самому соку, їх хвилює по-справжньому лише те, що відбувається в них самих. І тому до каліграфічних успіхів Антуана Шарлю з його літерами-виродками немає ніякого діла. Він байдужий до слави Антуана. Бідолаха Шарль так сильно натискає на перо, що рука швидко втомлюється і букви наїжджають один на одного. Слова виходять дірявими і страшними. Він ніяк не зрозуміє, чому для мадемуазель Олени так важливо розібрати, що він накалякал. Головне, він сам знає, про що. "Я потім постараюся!" - Сказав він мадемуазель Олені. Подумаєш, у Антуана та Валерії виходить краще. Яка різниця-то?
Мадемуазель Олена з прикрістю констатувала: може бути, самолюбство у цієї дитини і є, але воно заховане воно занадто глибоко!
На наступний ранок на двері класної кімнати з'явився дивний плакат: на ньому - ліва рука з розчепіреними пальцями і напис: "Значить, так: ми всі - класні хлопці. Ми все робимо класно! Ми - краща за всіх! "
Приголомшені школярі застигли перед дверима.
Цей плакат не про них. Вони чули помилку в кожному з коротких пристрасних закликів.
Мадемуазель Олена втішила. Виявляється, це дійсно поки не про них. А про тих, якими вони стануть через місяць. Виявляється, така дивна крива долонька з розчепіреною п'ятірнею - це втілення наших ідеалів. І відтепер кожен день ми будемо відвойовувати у долоньки по одному пальчику - по одному ідеалу! Робиться це зовсім просто: береш аркуш паперу, кладеш на нього долоньку і згадуєш: а що я зробив сьогодні такого класного? Нічого? Тоді відкладаєш листок убік і продовжуєш жити звичайним життям. Тому що обвести свій власний палець ти гідний тільки в одному випадку - якщо можеш сказати: я так класно сьогодні написав літери! Таким прямим і красивим почерком! Він вже нічим не гірше почерку Валерії. Ну, точніше, майже нічим не гірше. Я здійснив свій ідеал.
Зробив діло - переходь до іншого пальчику.
Кожен обведений палець вимагає перевірки. Обвів палець - покажи зошит.
Шарль чотири пальці обвів без праці. Адже він відмінно вважає. У нього дуже гарна пам'ять. Він чудово малює. Він вище всіх стрибає на фізкультурі. Але от почерк! Сидячи вдома всі вихідні і виводячи літеру за літерою, Шарль бачив, що з Денізінимі стрункими літерами, звичайно, не зрівняється, але зате як далекі виявилися ці - від його власних - недавно ще таких кривих і нерівних! І п'ятий палець приєднався до четвірки братиків. Розчепірена долонька - знак вікторії. Вільно святкувати перемогу. Але чомусь в однокласників Шарля і у нього самого - особи кислі, мляві і знову заспані. Сенс життя закінчився разом з останнім обведеним нігтиком. Знову можна писати косо, бути банальним на уроці малювання і відчувати, як неймовірно ниє зуб при вигляді барвистої таблиці множення на п'ять. "Хочемо ідеалів", - заявила Фреда від імені всіх. "Хочемо п'ятірню", - щебетнула Ніколь. Семирічки відчули себе обділеними, ошуканими. І в цьому кислому настрої здавалося щось вселенський звичне і зовсім дорослий. Життя виявилася марною. Весела гонка закінчилася. Леон навіть захворів від розладу.
"Подумаєш!" - Відмахнулася мадемуазель Олена, і на наступний день двері прикрасила нова розчепірена долонька - права! Дикий крик захоплення потряс класну кімнату - табун увірвався в клас, збивши з ніг рожево-блакитний глобус і покалічивши опудало ворони Шарлотти.
"Так, - сказала мадемуазель Олена, розставляючи предмети по місцях. - Боротьба за ідеали, безумовно, супроводжується руйнуваннями! "
Через годину вони, сопучи, виводили контури потерпілої Шарлотти - перший в їх житті урок малювання з натури. Сама драна ворона начебто нікому не потрібна, проте зобразити її несхоже, але так, щоб кожен зі своїх зрозумів - це вона, значить, заслужити заохочення і обвести перший палець.
Жак першим запропонував обводити пальці лише тоді, коли дійсно відбувається щось важливе: наприклад, він вирішив складну задачку. Один палець, отже, вже пропав. Якщо обвести другий через драній Шарлотти, залишиться тільки три пальці. Чи варто їх так нехлюйське використовувати?
Діти не вигукують: свобода - це незалежність від соціуму. Свобода - це вседозволеність. Це самодостатня особистість. Вони не мислять абстрактними категоріями. Тому вона, довгоочікувана, весь час норовить вислизнути від нас свобода. Майже відчутна, м'яка і податлива. Вони можуть її помацати і помацати.
"Треба дарувати подарунки і у звичайні дні ..."
"Я думаю, куди б прилаштувати зелену собачку, яку вчора виліпила на уроці кераміки. Поль говорить, що абсолютно не важливо, куди. Головне - виліпила. А я думаю, що якби просто виліпила, тоді й ліпити не коштувало. Треба комусь ".
Вік, 8 років
"Я вирішив, що подарую табуретку мадемуазель Олені. Може бути, їй не дуже, звичайно, буде зручно на ній сидіти, але, може, тоді вона поставить на неї сумку. Або покладе парасольку ".
Ежен, 8 років
"Я вирішила написати в журнал про те, як ми всім класом ходили дивитися на ультразвук. Тобто на малюка. Він ще навіть не малюк. Він тільки готується ним стати. Він поки плаває у водах. Я знаю, що, коли жінка подивиться на таке, вона ніколи не зробить аборт. Тому що це гірше, ніж вбити дорослу. Адже той хоча б може захищатися. А цей ні, тому що, повторюю, він ще навіть не малюк. А потім, як можна вбити свою дитину? "
Елен, 9 років
"Я спекла пиріг для мадемуазель Олени, а бабуся мені сказала, що пироги потрібно дарувати тільки у свята. Але це несправедливо: треба дарувати у звичайний день, щоб він став схожим на свято ".
Ніколь, 7 років
Плоди власного праці повинні кудись прилаштувати, комусь подарувати. Грубо кажучи, і вони це поки сформулювати не можуть, результат їхньої творчості повинен комусь належати. Вважаю, що сам Селестен Френе міг би бути задоволений таким висновком, яким би наївним він не здавався нам, учням. Людина працює - ідеальна формулювання і для самого досконалого суспільства.
"Коли я малюю, то раптом стає абсолютно ясно, що все, що відбувається навколо мене правильно. Що все зрозуміло. І я все, все розумію. Коли малюю, я зовсім вільний ".
Етьєн, 9 років
Вони не вигукують: свобода - це незалежність від соціуму. Вони не мислять абстрактними категоріями. Тому вона, довгоочікувана, весь час норовить вислизнути від нас свобода. Майже відчутна, м'яка і податлива. Вони можуть її помацати і помацати. Щось ще таке знав великий Селестен Френе, що тільки вони, ці неосвічені семирічки, і знають!
4. Ідея свободи і співробітництва
Ми виховуємо зовсім не прикладом, як прийнято вважати, а ставленням, собеседнічеством, співпрацею. Педагогіка займається саме питаннями співробітництва з частиною людства, званої словом "діти". Педагогіка - наука про мистецтво співробітництва.
"Майже всі педагоги дивилися на клас з кафедри, шукали способи, за допомогою яких вчителю зручніше вчити. Він вперше глянув на клас з іншого боку - з парти. Він шукав способи викладати так, щоб учневі було зручно вчитися.
Головним мірилом хорошого або поганого навчання він вважав одне: збудження інтересу дітей до навчання. Цікаво дітям вчитися, світяться їхні очі - хороша школа; нудно їм, обтяжливо, «тьмяні без кольору очі» - школа погана. Свобода учнів була показником якості навчання. Будь-яке примус вказує на недоліки методу викладання. Вільна школа не та, де свобода від вчення, а де прекрасно вчать, і тому учні відчувають себе вільними.
Так в "Годині учнівства" ведеться розповідь про Толстого. Через півтора століття після уроків Толстого розмови про свободу увійшли до школи двояко: на гучній хвилі дискусій про вільному суспільстві, свободі слова, вільному підприємництві - і обережним, уважним прісматріваніем до образу внутрішньої свободи. Тієї свободи, яку не можна заснувати або дозволити, а що звідкись в людині виростає.
"Педагогіка для всіх" починає розмову про свободу з прозаїчних і злободенних міркувань про самостійність. А незабаром виходить на висвітлення головних осередків внутрішнього світу людини.
Від цих парадоксальних змін сьогоднішньої доцільності та одвічної необхідності розгортається феєрверк спростувань навіть не пропонованих кимось відповідей - а питань, самої постановки звичних питань про виховання.
Полегшувати Чи є життя дітям наданням більшої свободи? Хибна саме питання. Свобода не полегшує, а ускладнює життя, ставить людину перед необхідною працею морального вибору. Приймаючи вибір на себе, ми небезпечно полегшуємо життя дітей.
Прагнути чи до вдосконалення дитини або до вдосконалення себе? І те й інше мало кому вдається. Але кожен здатний змінювати своє ставлення до дитини.
Характер виховується в протиборстві з труднощами; хіба правильно відгороджувати дітей від них? Ні так ні немає: у питанні упущено головне. До досвіду по-справжньому серйозних моральних випробувань людина пріуготовляется саме за рахунок неозабоченность дріб'язковими заборонами, відсутністю звички використовувати свободу як розмінну монету.
Нарешті, найболючіша, суворий для школи твердження: культура недостатня для виховання. З освоєння культурних форм не йдуть перетворення душі. Зустріч з ними здатна стати лише приводом, а не еліксиром морального зростання. Культурний і моральний ряд аж ніяк не поєднуються між собою гармонійно; того чи іншого доводиться віддавати перевагу.
У розмові про освіту міцно з'єдналися слова "свобода" і "співробітництво". У нас якось сам собою став загальноприйнятим цей суворий поворот думки: рух до гуманізму без руху до співпраці найчастіше нікуди не приводить.
І знову-таки затвердження цієї залежності приховує за собою і саму піднесену бік, і саму практичну; найприроднішу педагогічну ситуацію, з якою стикається кожен, хто надихнувся думками про свободу у вихованні.
Одна з чудових дитсадівських виховательок розповідала, в якому жаху були її колеги в дитячому саду, коли зважилися-таки більше не будувати дітей і нависати над ними, коли надали малюкам свободу поведінки. Їх кошмар продовжувався до тих пір, поки вони не здогадалися зайняти руки і думки хлопців справами. А навколо загальних справ (в тому числі і дуже складних, раніше здавалися немислимими для п'яти-, шестирічок) їх життя з дітьми початку перетворюватися як за помахом чарівної палички.
А в той же час за цією зв'язкою, за цим лейтмотивом співзвучних понять - співпраця, навчальна діяльність, творча справа - приховані якісь одвічні смислові пласти обумовлення свободи: "Якщо надати дітям повну свободу, але не створювати при цьому відносини співпраці, то випаде головне у вихованні внутрішньо вільної людини - загострення совісті. Саме у співпраці, в бажанні працювати разом, у тонкій грі зусиль кожного, у взаємному спонукання, яке робить непотрібною вимогливість, і народжується совісне ставлення до людей, роботі, обов'язків ".
Звернемо увагу не тільки на головну думку цих двох пропозицій, здивувався раптової характеристикою: у тонкій грі зусиль кожного ...
Поставимо поруч іншу цитату: "Я пам'ятаю, як було неприємно мені це слово, коли вперше спало на думку: воно вразило незграбністю і вагою: з-важко-че-ство. Старомодне, неудобопроізносімое слово ".
Співпраця виробляє це парадоксальне і рятівне зближення: воно примудряється невиразно сплавити ігрове і ділове, жорстке і пластичне; спілкування натяками, усмішками, півслова - і грубо наближені визначення; незграбне, сором'язне проламуванням через негаразди - і блискучі легкі розчерки майстерності. Подібним чином вже багато років рухається і сама загальнонаціональна боротьба за педагогіку співробітництва, розгорнута Матвєєвим і Соловейчиком: важко, огрублено, напористо - і трепетно-витончено, піднесено, обережно-уточняюще ... Старомодно. Неудобопроізносімо. Беззахисно. У тонкій грі зусиль кожного.
Багато хто вірить, ніби є якийсь засіб для виховання самостійності, і інший засіб - на виховання мужності, і третє - на виховання чесності. Ми всі думаємо, що недоліки дитини - на кшталт набору хвороб і на кожну хворобу є своя пігулка. Та ні ж, це не відповідає дійсності.
Як навчити самостійності? Дуже просто! Треба допомогти йому створити такий внутрішній світ, наділити його такою душею, таким духом, щоб він не втік від свободи, а прагнув до неї і вмів керувати собою на волі.
Перша мета виховання, явна і безперечна, полягає в самостійності. Дитину ми повинні виростити і поставити на ноги, щоб він був досить розвинений і навчений, був міцний духом, щоб не віснул на людях і не залежав від них.
Але освіта виявляється майже марним і не веде до самостійності, якщо не виробляється в людини внутрішня самостійність, не зміцнюється той життєвий характер, від якого залежать всі інші якості.
Колись образ виховання відповідав способу життя. Від виріс сина вимагали послуху, але ж йому і давали більше, а не менше, ніж тепер. Йому давали будинок, або спадок, або посаг для обзаведення господарством, давали професію, давали готовий образ життя.
Тепер, як і колись, кажуть: "Слухай, слухай!", А потім - іди, сам лад своє життя, будь активним і самостійною людиною.
Тепер, як і раніше, дивляться за дівчиною: ні-ні! Не ходи на танцюльки, рано тобі про любов думати, сиди вдома і роби уроки. Але нареченого їй шукати не стануть, а ще й закинуть з віком: "Інші-то все вже заміжня, а ти?"
Образ виховання розходиться з образом життя. Виростає молода людина, якій належить вибирати професію, вибирати дружину, вибирати спосіб життя, - а виховували його методами, виробленими тисячу років тому ...
Вислизає від нас секрет слова "самостійність" полягає в тому, що самостійний - значить, вільний.
Невільного за помилковий вибір карає хтось (батьки, однолітки, закон), вільного за невдалий крок карає життя. Свобода людини визначається джерелом покарання за помилки; абсолютно вільна людина, якщо джерело покарань в ньому самому, і ніде більше. Його карає його ж власна совість, і лише вона. Чим ширше, чим значніше вибір шляху і шляхів, тим менше свободи у людини від серйозної внутрішньої відповідальності.
Виходить, що загальний обсяг свободи - це якась постійна величина. Наскільки збільшується зовнішня свобода, настільки ж зменшується свобода від необхідності робити вибір, нести відповідальність за свою долю, свобода від совісті. А повна свобода поведінки - це повна внутрішня несвобода, вкрай напружена моральна та духовна життя. Напружена, важка, небезпечна! Для нерозвинених людей вона буквально нестерпна - як важка, наприклад, для деяких молодих хлопців життя "на громадянці" у порівнянні з армійською.
Але чому одні діти і підлітки, маючи свободу, розкутість, а інші розпущені?
Різниця в тому, як прийшла до них свобода. До відповідальності веде не та свобода, що дана чи подарована, а та, що здобута власним зусиллям. Дитину і підлітка розвиває не свобода, як іноді думають, а власне дію з добування свободи, самовизволення.
Коли дитині доводиться звільнятися від опіки батьків, коли він бореться за свободу в родині, то скандали кухонного типу не дають поштовху для розвитку. Підліток видобуває зовнішню незалежність - щоб змінити її на залежність від однолітків. Для нього свобода лише розмінна монета: тут добув, там продав. Самовизволення не відбувається.
Таким чином, цінність самовизволення залежить від значущості противника. Одна справа - звільнятися від дріб'язкових батьківських заборон, інше - від темряви, від боягузтва, від соціальної несправедливості, від засилля поганих людей.
Якщо в сім'ї мир, якщо дитина з перших кроків відчуває себе вільним і знає смак самостійності, то його порив до самозвільненню зростає, він прагне стати краще, сильніше, намагається звільнитися від власної слабкості, невмілість, прагне до майстерності в улюбленій роботі - лише майстер дійсно незалежний і вільний. Самовизволення - це, по суті, те ж, що і самовиховання, але перше з двох слів точніше описує процес. Звільнятися увлекательней, ніж виховуватися.
Порив до самозвільненню, підтриманий старшими, і дає самостійного, вільного, розкутого - вихованої людини.
Для духовно розвиненого свобода - крила, для нерозвиненого - тягар. Швидше скинути з себе, звалити на плечі іншого! Коли ми караємо дитини, ми не ускладнюємо його життя, як думають, а полегшуємо. Ми беремо вибір на себе. Ми звільняємо його совість від необхідності вибирати і нести відповідальність, ми перехоплюємо у життя право покарання, ми ставимо заглушку на джерела самостійності. І якщо ми постійно караємо, засуджуємо, робимо зауваження, то виростуть люди, які бояться самостійності, бояться свободи.
Ми вважаємо, що треба впливати на дитину, щоб виправити його. Так і пишуть: виховання - це вплив. Деякі, більш прогресивні люди кажуть, що треба спрямувати зусилля на самого себе - змінитися, переделаться в іншу людину, самовдосконалюватися. Але ні те ні інше для багатьох людей неможливо. Я не можу своєю волею переробити себе. Заклики до самовиховання, як показує досвід, залишаються закликами. Не вмію я впливати і на дитину, у мене немає на це сил, здібностей, часу. А головне, ні те ні інше, ні мені ні дитині - не приносить нічого, крім розчарування.
Не треба переробляти дитини. Не треба переробляти себе. Наші зусилля повинні бути спрямовані не на дитину, не на себе, а на головне - на ставлення до дитини. Людина змінюється не від маніпуляцій, які з ним проробляють, не від впливів, а тільки від власних душевних зусиль, що виникають в його відносинах з людьми. Антуан де Сент-Екзюпері писав, що людина - це вузол відносин.
Ні в якій книжці не опишеш ці тисячі відтінків інтонації, тисячі відтінків у погляді, ніяк не навчишся дивитися на дитину добрими очима! Всі ці дрібниці, з яких і складається робота виховання, самі собою знаходяться, коли змінюється наше ставлення до дитини.
Така педагогіка. У кожному слові, в кожній інтонації, в кожному найменшому вчинок відбиваються всі наші переконання. У будь-якому слові - вся педагогіка в повному обсязі.
* * *
Виховання принципово двояко, в ньому два ряди. Один ряд - культурний, навички культурної поведінки, розумовий розвиток, вчення - все те, що в колишні часи в багатих сім'ях давали гувернери.
Інший ряд - моральний, навички поводження з цілями, навички вибору моральних засобів.
У свідомості більшості виховувати - значить прищеплювати культурні навички. Насправді ж виховувати - значить вчити людину ставитися до людей і до справи по-людськи.
Литовський вчений Р. Тідікс в найцікавішій статті "Про рівнях виховання" пише, що "на практиці частіше за все не освіта визначає моральність, а, навпаки, моральність визначає потребу людини в освіті". Моральна людина ніколи не буде нижче свого середовища по культурному рівню.
... І знову ми підходимо до гарячій точці педагогіки, до чогось, що визначає успіх або неуспіх виховання. Кажуть: "Дитина має робити все, що належить, ви повинні навчити його, і при цьому, звичайно, не можна принижувати його гідності, лаяти його, кричати на нього, бити". Але немає у житті "і"! Все це правильно для скоєних вихователів-відмінників. Але що робити нам, недосконалим? Замотаним життям і роботою? Не володіє великою виховною силою? І погляд-то у нас зовсім не такий, що подивишся на дитинку - він і стихає. Що нам робити?!
Висновок, мені здається, може бути тільки один. Якщо у нас не вистачає здібностей, сил, часу і діти не ангели, якщо неможливо і культурне поведінка дати, і моральну культуру, то треба якимось із двох цих рядів поступитися. Зробити вибір.
Моральне виховання - виховання без виховання, без особливих педагогічних заходів та заходів. Для нього потрібна трата душі, а не часу, не нервів. Якщо ми вибираємо культурний ряд, але нічого не можемо добитися від дитини, ми стаємо все зліше, всі нетерпиміше, все менше любимо розчарував нас дитини, і він стає все гірше і гірше. Якщо ж ми робимо другий вибір, моральний, ми поступово навчаємося знаходити виходи, у нас розвивається винахідливість, якась педагогічна хитрість, ми стаємо кращими, навіть не займаючись самовдосконаленням, не думаючи про нього - і краще стають наші діти.
Виховання впливами - це пасивна педагогіка. Ми намітили в голові якийсь курс у вигляді образу Дитину, і тепер всі наші дії визначаються не нами, а дитиною. Трохи він відхилився - ми починаємо реагувати. Якщо б він слідував по заданій траєкторії, ми б спали. Ми не помічаємо дитини, ми помічаємо лише його недоліки.
Морально-духовне виховання - це активна педагогіка. Ми кличемо до самозвільненню, викликаємо почуття симпатії, пробуджуємо добро. Самі не спимо душею і не даємо заснути душею дитини.
Одна педагогіка робить наголос на тому, що дитина повинна знати, повинен вміти, повинен розуміти. Вона говорить нам: треба, щоб ... треба, щоб ...
Інша педагогіка робить наголос на тому, яким шляхом домагатися цих всім відомих "повинен, повинен, повинен". Вона каже: щоб, треба ... щоб, треба ...
Щоб діти виросли моральними людьми, треба домагатися від дитини лише того, чого ми можемо досягти, не посягаючи на нього. Так виходить - а так ні.
По суті, як мало треба для гарного виховання! Треба тільки зрозуміти, що немає двох відносин до дитини - людського і педагогічного. Є одне, одне і тільки одне: людське.
Просто "співпраця" красивий, але порожній заклик, тому що з розбещеними, відстаючими, що не бажають працювати школярами співпрацювати неможливо. Так само, як неможливо встановити відносини співпраці в розбовтаному колективі, не об'єднаному загальними цілями, у колективі, який тримається тільки на наказах і інших адміністративних заходи. Керівник такого колективу, скажімо, директор школи, завжди може піднятися і сказати: "А у мене вчителька не хоче брати класне керівництво, ну як з нею співпрацювати?" - І неосвіченим людям буде здаватися, що він має рацію.
Він має рацію в світі, де безроздільно панує каральна педагогіка. Він має рацію для тієї голови, в якій каральна педагогіка царює безроздільно.
Так, відносини співробітництва не можна встановити в один день і в один тиждень. Каральна педагогіка нічого не вимагає від педагога, крім жорсткого погляду і гучного голосу та безжалісності, з якою вчитель користується батьківським ременем. Символ каральної педагогіки - маленька дівчинка, яка плаче і падає прямо на уроці в ноги до вчителя, лише б він не ставив двійки, бо за двійкою піде жорстока порка будинку.
Педагогіка співробітництва дуже важка. Щоб добитися співпраці з дітьми, треба мати добре серце, високу культуру, сучасний професіоналізм.
Кажуть: це романтика! Не всі ж учителі добрі та культурні, не всі ж професіонали! І роблять висновок: педагогіка співробітництва - для обраних.
Не слухайте ці промови, вчитель. Вам вселяють, що ви сірий, ні на що не здатний, і роблять це з однією метою: щоб легше було вчителем управляти, щоб виправдати жорсткий контроль над учителем. Так, серед вчителів є всякі люди, багато втомлених, засмикані, не побоїмося сказати - озлобленою від важкого і часом безглуздого праці, бо каральна педагогіка не приносить задоволення нікому: ні дітям, ні батькам, ні вчителям.
Але що ж - так і буде? І ніякого світла у віконці, крім періодичних закликів до гуманізму і добра, на що замучений вчитель відповідає в думці: "Тебе б на моє місце, гуманіст, подивилася я, що б ти заспівав на третій день, коли твої учні пошлють тебе найостаннішими словами разом з твоїм гуманізмом ".
Так, і така трудність є, можливо, головна: виховані в системі каральної, багато учнів вже розучилися розуміти добре людське слово і визнають тільки силу і насильство. Так, це так.
Але який же з цього висновок? І не рватися? І не прагнути? Доживати дні до пенсії, ні на що не сподіваючись? Супротивники педагогіки співробітництва звуть вас саме до цього. Прихильники її кажуть: є надія! Обставини можна змінити. Шляхи та способи переходу до співпраці визначено, їх можна дізнатись, ними можна опанувати!
І в усякому випадку важливо розуміти, на якому світі ти живеш, за кого ти, який сенс має те, що ти робиш. Ще і ще раз: чи педагогіка кари і покарання, абсолютно безсила, або педагогіка співробітництва - третього немає. Пускаються в міркування типу: метод, мовляв, не має значення, важлива культура; у кожного свій метод, важлива особистість і тільки особистість.
Знову те ж саме: вам говорять, якщо у вас не вистачає культури і не видатна ви особистість, то й сидіть мовчки, нічого у вас не вийде.
Але ж ні! Особистість, культура і професіоналізм (знання методик) нерозривні, і сьогодні саме методики - головна ланка в цьому ланцюгу, тому що вони доступні, вони визначені, їх можна поширювати, і вони змінюють характер вчителя, змушують його тягнутися до культури. Дивно, що в кінці ХХ століття доводиться доводити необхідність науки, необхідність педагогічних знань, необхідність осягнення нового.
ГОЛОВНЕ ЗВИНУВАЧЕННЯ проти педагогіки співробітництва, постійно і нудно повторюване, полягає в тому, що вона нібито проти дисципліни, вимогливості, порядку.
Ні дисципліни? Та прийдіть до С. Лисенкової, та постійте в дверях класу Е. Ільїна, та посидьте за партою у Ш. Амонашвілі, та приїжджайте на будь-який коммунарский збір - всюди така дисципліна, яка і в самому солодкому сні не снилася жодному прихильникові каральної педагогіки.
Але це дисципліна іншого роду. Її джерело не вчитель, як би авторитетний він не був, а праця. Співробітництво має коренем працю, працею тримається, до праці кличе, працею нагороджує.
У цьому різниця. Каральна педагогіка працею карає, педагогіка співробітництва працею нагороджує. Каральна педагогіка штовхає до праці, сотрудническая - кличе до праці.
Ось два головних гармати двох педагогик: у каральної педагогіки - покарання, у педагогіки співробітництва - успіх.
У дискусії виграє переможений
Уроки співробітництва.
Традиційні методи роботи в групах використовуються для того, щоб хлопці набували:
а) навички комунікації,
б) обговорювали свої життєві проблеми,
в) вміли рефлексувати, створювати проекти.
Перед учителем часто стоять завдання:
1. Метод чи зміст.
2. Іноді стільки матеріалу, що учні не можуть його осмислити.
3. Навчити дітей правильної поведінки на уроці (культура поведінки, мови, культура взаємин ...)
Граждановедение - це ті знання, які знадобляться дітям щодня. Ми всі вивчаємо хімію, математику, фізику, але всі ми - громадяни!
Як же можна поєднувати цікаві методи роботи з глибоким змістом?
У цьому допомагають групові методи роботи, в основі якої лежить педагогіка співробітництва (матеріал розроблений американським вчителем Роузі).
Педагогіка співробітництва це:
1. Індивідуальна робота.
2. Змагальна.
3. Кооперативна.
Основні елементи навчання співпраці:
1. Робота учня контролюється вчителем.
2. У групі обов'язково повинен бути один сильний і один слабкий.
3. Групи не повинні бути постійними (у житті доводиться працювати не тільки з тими людьми, з якими їм комфортно).
На дошці: Правила поведінки при груповій роботі.
1. Кожна пропозиція має складатися з короткого пропозиції.
2. Визначення має бути ясним, щоб кожен зрозумів відмінності між правилами.
3. Бути коректним по відношенню до товариша (громадянинові).
Якості громадянина:
1. Повага і терпимість до інших.
2. Особиста свобода.
3. Рівність.
4. Справедливе ставлення до інших.
5. Участь у житті суспільства.
6. Повага до закону.
7. Мислення: відкрите, критичний.
Як ми вчимося
У 10% - коли читаємо;
З
У 20% - коли чуємо;
А
І 50% - коли бачимо і чуємо;
У
А 70% - говоримо вголос;
Е
М 90% - говоримо вголос і робимо.
робоча пам'ять
МОЗОК
довготривала пам'ять
За певний проміжок часу людина може запам'ятати 7 фактів (або +2 або -2).
Важливим моментом педагогіки співробітництва є кооперативне навчання.
Основні елементи кооперативного навчання
1. Позитивна взаємозв'язок:
а) визначається загальна мета - навчити кожного окремо, а також усіх разом.
б) розподілити ролі в кожній групі - підводять підсумки, підбадьорливий, а також підтримуючий кожного в процесі навчання, що розвиває ідеї.
2. Парне взаємонавчання:
а) учні допомагають і підтримують один одного в прагненні вчитися,
б) вчитель організовує пари таким чином, щоб учні сиділи поруч і могли обговорити кожен аспект завдання.
3. Індивідуальна відповідальність:
а) вчитель постійно стежить за рівнем знань кожного,
б) вчитель може індивідуально перевірити кожного учня чи вибрати одного члена групи для тестування.
4. Уміння співпрацювати один з одним або з невеликою групою:
Воно включає в себе:
- Уміння лідирувати,
- Вміння приймати рішення,
- Вміння вирішувати конфлікти.
5. Групове обговорення:
а) кожна група повинна описати дії кожного учня, які допомогли всім разом домогтися успіху,
б) підведення підсумків,
в) вчитель постійно спостерігає за роботою груп і розповідає групам і всього класу про результати спільного навчання.
Кооперативний навчання:
1. Це робота кожного окремо.
2. Це робота всіх.
3. Ця взаємодія вчителя та учнів.
Складові частини
кооперативного навчання
1. Індивідуальна.
ДЕВІЗ: "Кожен сам за себе".
2. Змагальна.
ДЕВІЗ: "Моє завдання самому перемогти, а іншого обійти".
3. Кооперативна (група учнів працює разом, щоб досягти однієї мети).
ДЕВІЗ: "Ми Допливемо всі разом".
Кооперативний навчання можна провести при груповій роботі.
Навіщо ділять клас на групи.
Давньогрецький філософ Епікур сказав: "При дискусії більше виграє переможений в тому відношенні, що він примножує свої знання".
1. Чим робота в групах відрізняється від традиційного уроку:
а) всі активні, працюють над завданням,
б) обговорюють, висловлюють свою думку, слухають один одного, задають один одному питання ("Чому так думаєш ..."), вчаться допомагати один одному (" А як ти це розумієш ..."),
в) обдаровані діти можуть розкрити свої здібності без залучення уваги цілого класу. Підлітки бояться опинитися в ролі "любимчиків вчителя". А тут, у групі, здібні діти оцінюються іншими дітьми. Діти охоче вчаться у своїх товаришів,
г) діти більш вільно тримаються під час роботи в групах. Учень, якого зазвичай в класі не помічають, має можливість продемонструвати свої знання, він не боїться приниження.
2. Як використовувати роботу в групах.
1. Учитель повинен поставити перед дітьми проблему або дилему.
2. Учитель повинен задати собі питання:
"Чому я хочу, щоб діти цього навчилися?"
"Як я можу їх спонукати до мислення?"
3. Ми повинні пам'ятати, що зустрічаємося з людьми, які мають різні стилі навчання, різні здібності та вміння.
4. Заохочувати у школярів власну думку.
5. Учні за допомогою вправ (завдань) формують і висловлюють власну думку слухати інших, робити висновки, а це демократичний спосіб мислення.
3. Підготовка до роботи в групах.
ЯК ПОЧАТИ: знайти колегу, який готовий працювати в групах.
ОСНОВИ СПІВРОБІТНИЦТВА: обов'язки членів групи:
а) кожен має слухати своїх товаришів,
б) кожен має брати участь у роботі,
в) кожний повинен просити про допомогу, коли вона йому потрібна,
г) кожен має надати допомогу, якщо його про це попросять.
Як розділити школярів на групи:
а) найкраща група з 4-5 осіб, а групи з 3-4 чоловік зазвичай створюють занепокоєння,
б) пари хороші для вправ, що вимагають досягнення взаєморозуміння,
в) склад групи повинен бути неоднорідним (різний рівень розвитку, стать і т.д.),
г) школярів у групи розподіляє вчитель. Учні можуть вибрати ті, що на основі своєї зацікавленості,
е) якщо в групі конфлікт, треба дати дітям самим знайти рішення.
ТЕМА: "Права людини"
(Урок узагальнення)
Групова робота (тренінг)
Вступне слово вчителя: "У римській міфології існували божества, які оберігали дитини в різних життєвих ситуаціях, вони протегували його розвитку, навчання та безпеки. Людина, народжуючись, володіє правами".
Права людини:
а) це можливість людини що-небудь робити, здійснювати, вони охороняються державою,
б) це те, що дозволено законами і відповідає природі людини.
Хід заняття (тренінгу).
Педагогіка співробітництва (кооперативного навчання, американська система).
1-й етап. Працюємо по дві людини.
На аркушах написати визначення (5 хв.)
1. політичним,
2. цивільним (особистим),
3. економічним,
4. соціально-культурних прав.
Політичні права забезпечують громадянину участь в управлінні гос.деламі.
Громадянські права - це права свободи особистості людини.
Економічні права - це права господарської ініціативи людини.
Соціально-культурні - забезпечують гідний спосіб і рівень життя і захищеність людини.
Примітка: визначення можуть даватися різні, але необхідно прийняти компромісне рішення.
2-й етап. Працюємо в парі (міняємося парами).
На аркушах написати по 4 елементи:
1. політичних прав,
2. цивільних (особистих) прав,
3. економічних,
4. соціально-культурних прав.
Мета: у співпраці обговорити кожен аспект завдання.
3-й етап. Працюємо в групах по 4 людини (розрахуватися на 1, 2). Змагальний.
Робота з фішками: кожному учаснику дається по 3 фішки.
Загальна мета: Кожен з учасників повинен внести свій внесок у роботу групи і викласти свої фішки.
Примітка: як правило, в групі будуть активні і пасивні. Активні всі свої фішки віддадуть, а пасивні не встигнуть.
Хто вперед виконає завдання (7 хв. Роботи).
1-а група пише політичні та соціально-культурні права,
2-я група пише громадянські та економічні,
3-тя група пише політичні й громадянські.
4-й етап. Залишаємося працювати в групах (кооперативне навчання).
Підсумок роботи: Виділіть і обговоріть найголовніші пріоритети для вас в області прав людини.
Узагальнюємо за групами (зачитати).
Висновок: економічні, громадянські, соціальні права мають місце в пріоритеті прав. Примітка: вчитель записує 10 пріоритетів в області прав на дошці.
Висновок: така форма роботи дозволить дітям:
а) мати свою особисту думку,
б) вміння працювати в парі, у групі,
в) співробітничати з усіма і з учителем.
У такій педагогіці співробітництва є три важливі елементи: а) індивідуальний, б) змагальний, в) кооперативний.
Висновки
ПЕДАГОГІКА СПІВПРАЦІ не була винайдена, на неї неможливо взяти патент. Вчителі-експериментатори лише побачили її, змогли побачити в результаті своїх багаторічних важких експериментів. Вони навчилися добре вчити всіх, не розділяючи дітей за здібностями і в той же час надаючи кожному можливість вчитися на межі своїх сил, що і веде до розвитку дитини. І вони виявили, що загальний корінь їх пошуків і знахідок - співпраця з дітьми. Вони міняли свої методики, як виявилося, з однією метою: щоб досягти відносини співпраці.
Ось це єдність відносин співпраці та нових методик, розрахованих на співпрацю з дітьми, і становить суть педагогіки співробітництва.
Література
1. Азаров Ю.М. Мистецтво виховувати: книга для вчителя .- 2-е вид., Испр. і доп. - М.: Просвещение, 1985.
2. Азаров Ю.П. Сімейна педагогіка. Педагогіка любові і свободи. - М.: Аргументи і факти, 1993.
3. Анзорг Л. Діти і сімейний конфлікт: книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1988. - С. 20 - 23.
4. Афанасьєва Т.М. Сім'я: навчальний посібник для учнів середніх навчальних закладів. - М.: Просвещение, 1986.
5. Бруднов А., Березіна В. Соціально-педагогічна робота в школі / / Виховання школярів. - 1994. - N 1.
6. Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня: книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1991. - С: 119-125.
7. Бардін К.В. Щоб дитина успішно вчився: Книга для батьків. - М.: Педагогіка, 1988. - С.125-127.
8. Болотіна Л.Р. Класний керівник у сучасній початковій школі / / Початкова школа. - 1995. - N 6.
9. Власов В.В. Професія і сім'я / / Соціологічні дослідження. - 1995 .- N 5.
10. Кондратюк В.М. Вивчення методів сімейного виховання / / Початкова школа. - 1993. - N 1. - С.70-72.
11. Кожапова Н.Є. Вчителі та батьки-партнери у вихованні дитини / / Початкова школа. - 1995 - N 6. - С.11-14.
12. Разуміхіна Г. Світ сім'ї: книга для учнів старших класів з курсу "Етика і психологія сімейного життя". - М.: Просвещение, 1986.