Педагогіка в системі наук

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
1 Система педагогічного знання
1.1 Предмет і поняття педагогіки
1.2 Система педагогічних наук
1.3 Зв'язок педагогіки з іншими науками
1.4 Цілі освіти і виховання
2 Тестові завдання на визначення педагогічних здібностей
Висновок
Список використаних джерел
Додаток

Введення
Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку суспільства перед школою стоїть завдання всебічного розвитку особистості учня. Допомогти досягти цієї мети покликана наука педагогіка. Педагогіка спочатку з'явилася у формі практичної діяльності. З поділом праці в первісному суспільстві виникла потреба у передачі трудового досвіду, формування вірності інтересам роду, племені і т.д. Тоді і з'являється діяльність, звана нині педагогічної. Проте педагогічна діяльність у той час носить несистемний характер і здійснюється в рамках так званої "народної педагогіки". У залежності від її змісту, у розвитку педагогіки можна виділити декілька самостійних етапів.
1-й етап (VI ст. До н.е. - XV ст.) - Формування емпіричної педагогіки (предпедагогікі). Саме в цей час починають вирішуватися завдання передачі соціального досвіду підростаючому поколінню в формі його навчання і виховання. Вперше зачатки цього процесу з'явилися в країнах Стародавнього Сходу (Індія, Китай, Ассирія, Вавилон та ін.) Справжнього розквіту вони досягли в Греції і Римі. Саме в Стародавній Греції люди, що супроводжували (водили) учня до школи і допомагали йому у навчанні, стали називатися "пейдагогес" ("пейд" - дитина, "гогес" - вести). Після деякої трансформації воно придбало сучасне звучання і педагогами стали називати людей, які вирішують завдання навчання і виховання.
2-й етап (XV-XVI ст.) - Створення теоретичних передумов педагогічної науки.
Епоха Відродження (XIV-XVI ст.) Повернула в педагогіку ідеї гуманізму. Це видно з робіт італійських вчених П. Верджера (1350-1444), Л. Бруні (1370-1444), С. Пікколоміні (1405-1464). Цілий курс педагогіки викладений у шести книгах "Про виховання дітей та їх хороших звичаї" М. Веджіє (1406-1458). Ідеї ​​гуманізму проповідує німецький педагог Р. Агрікола (1443-1485). Найбільш яскравим представником французької педагогічної думки цього часу був Ф. Рабле (1494-1553 рр.)..
3-й етап (XVII-XIX ст.) - Оформлення педагогіки в самостійну науку.
На початку XVII століття в розвинених для того часу державах створюються класичні школи, що дають середню, а потім і вищу освіту. Навчання та виховання набуває системного характеру і отримує перші теоретичні розробки методики навчання і виховання.
Всесвітнє визнання у розглянутий період отримує педагогічна діяльність та наукові праці багатьох наших співвітчизників. До їх числа можна віднести С. Полоцького, М. В. Ломоносова, Н. І. Новікова, Л. М. Толстого та багатьох інших. Підсумки багатьох наукових досліджень були узагальнені К. Д. Ушинського (1824-1870) і викладені в його праці "Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології" (1869).
4-й етап (XX століття) - педагогіка виступає теоретичною і практичною основою навчання і виховання людей.
Неоціненний внесок у розвиток світової педагогічної думки внесли наші співвітчизники А. С. Макаренка (1888-1939), П. П. Блонський (1884-1941), С. Т. Шацький (1876-1936), В. О. Сухомлинський (1918 -1970). Ними не тільки продовжено дослідження педагогічних проблем, але і значно розширені сфери досліджень. У результаті цього в 70-ті роки з'являється ціла плеяда педагогів-практиків, названих надалі педагогами-новаторами. Розгляд ними навчають (воспитуемого) не як об'єкт педагогічного впливу, а як суб'єкта спільної педагогічної діяльності сформувало передумови для подальшої гуманізації педагогічних відносин, своєрідною орієнтації навчання і виховання на конкретну особистість. В даний час це розглядається як початок вітчизняних педагогічних досліджень нового напрямку, і, отже, нового етапу в історії вітчизняної педагогіки.
Всі попередній розвиток педагогіки дозволило в XX столітті сформувати її як самостійну галузь людських знань. В даний час педагогіка являє собою науку про виховання, навчання, освіті та розвитку окремих людей і колективів їх об'єднують. Її внутрішня структура складається з двох компонентів: теорії і практики виховання та теорії і практики навчання (дидактики).
Мета дослідження визначається необхідністю вивчення педагогіки як системи педагогічних наук, а також визначенням взаємозв'язку педагогіки та інших наук про людину.
Об'єктом дослідження є процеси навчання, виховання і розвитку особистості.
Предметом дослідження виступають закономірності навчання, виховання і розвитку особистості.
У відповідності з метою дослідження були визначені наступні завдання:
1) вивчити концептуальні основи різних підходів до визначення предмета і поняття педагогіки;
2) розглянути зв'язок педагогіки з іншими науками;
3) виявити і обгрунтувати поняття системи педагогічного знання.
У дослідженні ми виходимо з гіпотези: якщо основу педагогічного процесу становлять принципи загального зв'язку явищ і процесів, цілісності та системності, єдності форми і змісту, взаємозв'язку теорії та практики, то педагогічна наука є системою.
Джерелами дослідження є дані і аналізу психологічної, педагогічної, методичної літератури та періодичної преси.
У роботі використані наступні методи дослідження: теоретичний аналіз документів і офіційних матеріалів, науково-педагогічної літератури, навчальних програм та посібників; порівняльний аналіз досвіду роботи з дітьми.

1 Система педагогічного знання
1.1 Предмет і поняття педагогіки
Кожне покоління людей вирішує три найважливіші завдання. По-перше, освоїти досвід попередніх поколінь, по-друге, збагатити та примножити цей досвід і, по-третє, передати його наступному поколінню. Громадський прогрес став можливий лише тому, що кожне нове покоління оволодівало досвідом предків, збагачувало його і передавало своїм нащадкам.
Що таке педагогіка? Наука, що вивчає закономірності передачі старшим і активного засвоєння молодшими поколіннями соціального досвіду, необхідного для життя і праці, називається педагогікою.
У Древній Греції педагогом називався раб, приставлений до учня, який супроводжував його в школу, прислужувати йому на заняттях і поза ними. Грецьке слово «пейдагогос» («пейд» - дитина, «гогес» - вести) можна перекласти як «детоводитель», «детовожатий». Таким чином, «педагогіка» у буквальному перекладі з грецької - детовожденіе. Основними категоріями педагогіки є: розвиток, виховання, освіта, навчання. [1]
Розвиток людини - це процес становлення його особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих соціальних і природних факторів.
Виховання в широкому розумінні являє собою цілеспрямований процес формування інтелекту, фізичних і духовних сил особистості, підготовки її до життя, активної участі у трудовій діяльності. Виховання у вузькому сенсі слова - систематичне і цілеспрямоване вплив вихователя на виховуваних з метою формування у них бажаного ставлення до людей і явищ навколишнього світу.
Освіта - процес і результат засвоєння певної системи знань та забезпечення на цій основі відповідного рівня розвитку особистості. Освіта отримують в основному в процесі навчання і виховання в навчальних закладах під керівництвом педагогів. Однак все зростаючу роль грає і самоосвіта, тобто придбання системи знань самостійно.
Навчання - це цілеспрямований процес двосторонньої діяльності педагога та учнів по передачі й засвоєнню знань. Діяльність викладача при цьому називається викладанням, а діяльність учнів-вченням. Тому навчання можна знайти й так: навчання - це викладання й навчання, взяті в єдності. У світлі вищевикладеного педагогіка постає як наука про виховання (мається на увазі «виховання» в широкому сенсі); це наука, що вивчає закономірності виховання, освіти і навчання (тут «виховання» вживається у вузькому сенсі). [2]
Предмет педагогіки - процес спрямованого розвитку та формування людської особистості в умовах її навчання, освіти, виховання, або, більш стисло, це виховання людини як особлива функція суспільства.
1.2 Система педагогічних наук
У результаті розвитку науки, техніки і культури відбуваються диференціація знань і спеціалізація наук. У педагогічній науці процес спеціалізації та диференціації виявляється особливо помітно. Педагогіка, що зародилася в надрах філософії як її частина, має в даний час велика кількість відгалужень, які розвиваються як її галузі. Ці галузі визначаються особливостями об'єкта виховання: віком, професією, психофізіологічними даними і т.д.
Основні «гілки» древа педагогічної науки наступні.
Загальна педагогіка - вивчає і формує принципи, форми і методи навчання та виховання, які є загальними для всіх вікових груп та навчально-виховних установ. Ця галузь педагогічних знань досліджує фундаментальні закони навчання і виховання. Складовими частинами загальної педагогіки є: теорія виховання, теорія навчання (дидактика) і теорія організації і управління в системі освіти.
Дошкільна педагогіка - вивчає закономірності виховання дітей дошкільного віку.
Педагогіка загальноосвітньої школи - досліджує зміст, форми і методи навчання та виховання школярів. [3]
Спеціальна педагогіка (дефектологія) - наука про особливості розвитку і закономірності навчання і виховання аномальних дітей, що мають фізичні чи психічні вади. Залежно від виду дефектів виділяють такі її напрями: сурдопедагогіка - вивчає закономірності навчання і виховання глухих; тифлопедагогіка - сліпих та слабозорих дітей; оліго-і френопедагогіка - розумово відсталих дітей; логопедагогіка - що розробляє питання виправлення мови дітей і підлітків.
Педагогіка професійно-технічної та середньої спеціальної освіти - вивчає і розробляє питання навчання і виховання учнів середніх спеціальних навчальних закладів.
Виправно-трудова педагогіка займається питаннями перевиховання правопорушників усіх вікових груп.
Військова педагогіка вивчає особливості виховання воїнів.
Педагогіка вищої школи розробляє питання навчання і виховання студентів вузів. [4]
Значне місце в системі педагогічних знань займає історія педагогіки, що розкриває історію розвитку теорії та практики навчання і виховання в різні історичні епохи, різних країн і народів.
У педагогіці як розвивається науці містяться гіпотетичні положення, що вимагають наукового і практичного підтвердження. У сучасних умовах педагогіку розглядають як науку і практику навчання і виховання людини на всіх вікових етапах його особистісного і професійного розвитку, так як сучасна система освіти та виховання стосується практично всіх людей і педагогіка включає в себе всі ланки - від дошкільної установи до професійної підготовки і курсів підвищення кваліфікації. Оскільки об'єктом навчання і виховання є людина, остільки педагогіка відноситься до наук про людину, вона займає чільне місце в системах людинознавства і гуманітарних наук.
1.3 Зв'язок педагогіки з іншими науками
Педагогіка, будучи самостійною і досить науковою дисципліною, не може розвиватися окремо від інших наук. Сучасний етап розвитку педагогічного знання (друга половина XX ст. - Початок XXI ст.) Заснований на саморозвитку наукової галузі, що поєднує процеси інтеграції та диференціації з широким взаємодією з іншими науками - філософією, психологією, соціологією, фізіологією, математикою, політологією, економікою. [5]
Важливу методологічну роль у процесі розробки педагогічної теорії виконує філософія, допомагаючи визначити вихідні позиції при дослідженні педагогічних явищ. Особливо велике значення для вирішення конкретних питань навчання і виховання, розробки режимів праці і відпочинку має психологія, і в першу чергу вікова та педагогічна психологія, яка вивчає закономірності психічних процесів дітей в залежності від віку, в умовах навчання і виховання. Тісні зв'язки існують між педагогікою і шкільною гігієною, вивчає і. визначальною санітарно-гігієнічні умови життя учнів. Соціологія, що займається вивченням суспільства як складної цілісної системи, дає педагогіці великий фактичний матеріал для більш раціональної організації процесу навчання і виховання.
Педагогіка має тісні зв'язки і з багатьма іншими галузями наукового знання - анатомією і фізіологією людини, етнографією, математикою, кібернетикою та ін Форми зв'язку педагогіки з іншими науками дуже різноманітні: це запозичення наукових ідей (наприклад, кібернетичної ідеї управління), використання даних, отриманих іншими науками (дані фізіології про працездатність учнів), і т.п.
Паралельно з розвитком педагогіки і в тісному зв'язку з нею (особливо з теорією навчання і освіти) розвивалися і вичленяли в окрему галузь педагогічних знань методики викладання окремих навчальних предметів в загальноосвітній школі, а в подальшому - у середній спеціальній та вищій школах.
Найважливіше завдання методики - розробка змісту, форм і методів вивчення цих предметів, вивчення та узагальнення, популяризація передового педагогічного досвіду роботи кращих педагогів, підвищення ефективності педагогічного процесу та якості знань учнів, використання методів, термінів і понять інших наук (наприклад,. Математичних методів, поняття про зворотний зв'язок, запозиченого з кібернетики). Слід зауважити, що педагогіка використовує матеріали і дані суміжних наук не шляхом механічного перенесення, а на основі суворого відбору з обов'язковим аналізом умов та меж їх застосування в педагогіці. [6]
Таким чином, педагогіка - наука про педагогічний процес, організованому в умовах педагогічної системи та забезпечує розвиток його суб'єктів. Як будь-яка наука, педагогіка включає в себе фактичний матеріал, отриманий в результаті тривалих спостережень, експериментів і дослідів в галузі навчання та виховання. На даній основі здійснюються наукові узагальнення фактичного матеріалу, що виражаються в поняттях, принципи, методи, теоріях і закономірності; реалізуються припущення-гіпотези, що прогнозують нові способи розв'язання педагогічних проблем з урахуванням сучасних суспільних тенденцій.
1.4 Цілі освіти і виховання
Виховний процес у значній мірі носить цілеспрямований характер. Він припускає певний напрям виховних зусиль, усвідомлення їх кінцевих цілей, а також включає в себе змістовний бік і засоби досягнення цих цілей. Цілі ж виховання визначаються ідейними та ціннісними установками, які проголошує те чи інше співтовариство.
Виховання молодого покоління - це серйозна справа. Воно повинно базуватися на постійних, вічних ідеях і цінностях. Тому як ідейної основи всієї системи виховання повинні бути вироблені та перевірені багатовіковою практикою принципи гуманізму. [7]
Розберемося, що ж конкретно це означає. І для цього спочатку уточнимо поняття «гуманізм». Термін «гуманізм» дуже багатозначний, оскільки впродовж історії його зміст змінювалося.
Гуманізм (від лат. Humanus - людський, людяний) перш за все означає людяність: любов до людей, високий рівень психологічної терпимості (толерантності), м'якість у людських стосунках, повага до особистості та її гідності. У кінцевому рахунку поняття «гуманізм» оформляється як система ціннісних орієнтації, в центрі яких лежить визнання людини як найвищої цінності. На основі всього вищевикладеного можна дати таку узагальнюючу характеристику гуманізму: гуманізм - це сукупність ідей і цінностей, які утверджують універсальну значущість людського буття в цілому і окремої особистості зокрема. [8]
При такому трактуванні гуманізм як певна система ціннісних орієнтації і установок отримує значення суспільного ідеалу. Людина розглядається як вища мета суспільного розвитку, в процесі якого забезпечується створення необхідних умов для повної реалізації всіх його потенцій, досягнення гармонії в соціально-економічній та духовній сфері життя, найвищого розквіту конкретної людської особистості. При цьому в сучасному трактуванні гуманізму акцент робиться на цілісне, універсальне становлення людської особистості. Ця універсальність осмислюється як гармонійний розвиток її інтелектуальних, духовно-моральних та естетичних потенцій. Таким чином, з позицій гуманізму кінцева мета виховання полягає в тому, щоб кожна людина могла стати повноцінним суб'єктом діяльності, пізнання і спілкування, тобто вільним, самодіяльним істотою, відповідальним за все, що відбувається в цьому світі. Отже, міра гуманізації виховного процесу визначається тим, наскільки цей процес створює передумови для самореалізації особистості, розкриття всіх закладених у ній природних задатків, її здатності до свободи, відповідальності і творчості. [8]
Зі змістовної сторони реалізація принципів гуманізму у виховному процесі означає прояв загальнолюдських цінностей. У поняття «загальнолюдські цінності» у даному випадку вкладається два доповнюють один одного сенсу.
По-перше, загальнолюдські цінності - це цінності, значимі не для якогось вузького, обмеженого кола людей (соціальної групи, класу, партії, держави), що має значення для всього людства. Вони в тій або іншій формі властиві всім соціальним спільнотам, соціальним групам, народам, хоча не у всіх виражені однаковим чином. Особливості їх вираження залежать від особливостей культурно-історичного розвитку тієї чи іншої країни, її релігійних традицій, типу цивілізації. Тому підхід до виховного процесу з позицій загальнолюдських цінностей означає його деідеологізацію, тобто відмова від нав'язування позицій, установок, переконань якоїсь певної соціальної сили, акцент на духовно-моральний, інтелектуальний і естетичний розвиток особистості на основі освоєння нею всього культурного багатства, накопиченого в історії людства.
По-друге, загальнолюдські цінності - це граничні, історично та соціально нелокалізіруемие цінності. Висловлюючись філософською мовою, можна сказати, що це трансцендентні (позамежні) цінності, тобто цінності, які носять абсолютний характер, вічні цінності. Віруючі люди, осмислюючи загальнолюдські цінності з позицій релігії, вважають, що ці цінності мають божественну природу. В їх основі лежить ідея Бога як абсолютного втілення Добра, Істини, Справедливості, Краси. [9]
Для невіруючих, людей секулярного свідомості, за загальнолюдськими цінностями варто багатовіковий досвід людства, його потенцій і устремлінь. Вони є плодом «суспільного договору», загальної злагоди і т.д.
При різних підходах до джерела і гаранта загальнолюдських цінностей віруючі і невіруючі усвідомлюють, що загальнолюдські цінності не є вигадкою якихось конкретних людей, відображенням і вираженням соціальних інтересів будь-яких соціальних спільнот. Вони носять постійний, неминущий характер. І саме тому загальнолюдські цінності виступають як ідеал, регулятивної ідеї, зразка поведінки для всіх людей. Висловлюючи досвід усього людства, ці цінності сформульовані в різних релігійно-моральних системах у вигляді заповідей: «не убий», «не вкради», «не чини перелюбу», «не сотвори собі кумира» і т.д. Виховання молоді в дусі цих ціннісних орієнтації в усі віки і в усіх народів вважалося неодмінною умовою її соціалізації.
Слід зазначити, що загальнолюдські установки не слід трактувати як якісь космополітичні цінності. У кожного народу ці цінності виражені особливим чином. Це вираз залежить від особливостей культурно-історичного розвитку тієї чи іншої країни, її релігійних традицій, типу цивілізації. Тому загальнолюдське завжди реалізується через конкретно-людське. А кожна конкретна людина є громадянином конкретної держави, належить до певної народності, нації. І загальнолюдське початок реалізується в цих конкретних соціальних утвореннях. Тому виховання людини з загальнолюдських позицій передбачає його виховання як громадянина, патріота своєї країни, Вітчизни. Отже, гуманізм передбачає патріотизм, любов до своєї Батьківщини, виховання громадянської відповідальності, повагу звичаїв і законів своєї країни. Але гуманізм відкидає націоналізм як ідеологію, що висувають пріоритет приватних цінностей і протистоїть загальнолюдського початку. [10]
І ще одна важлива установка змісту виховного процесу, що випливає з принципів гуманізму. Гуманізм, як випливає з вищесказаного, розглядає людську особистість як вищої цінності. Але, в такому випадку, закономірно постає питання: чи не означає гуманізм заохочення індивідуалізму? По всій видимості, немає. Навпаки, гуманізм в силу того, що віддає пріоритет загальнолюдського початку, суперечить ідеології індивідуалізму. Гуманізм передбачає визнання даної особистістю як цінність особистості всіх інших людей, любов до них, служіння їм. Не випадково під терміном «гуманізм» спочатку розумілося «людинолюбство». Тому гуманізм не виключає, а передбачає колективізм, прагнення до спільності з іншими людьми, їх взаємну підтримку.
Таким чином, зміст педагогічного процесу має, орієнтуючись на загальнолюдські цінності, не відкидати все те найкраще, що мається на досвіді кожної країни, кожного народу, а, навпаки, всіляко актуалізувати і розвивати цей досвід. [11] (Додаток А)
Відповідно до цієї установки повинні бути скоректовані мети навчально-виховного процесу. Гуманістичний підхід вимагає, щоб в якості головної мети навчально-виховного процесу розглядалося створення передумов для самореалізації особистості. Інакше кажучи, мова повинна йти про певну зміну ціннісних орієнтації, які припускають не корінна зміна навчально-виховного процесу, а перестановку акцентів. Перший тип ціннісної орієнтації носить технократичний характер. Він орієнтований на економічну ефективність, максимальне використання випускника вузу в інтересах держави. Другий - на інтереси кожного конкретного студента як особистості, задоволення її потреб, створення передумов для реалізації ним свого різнобічного потенціалу.
Гуманістична орієнтація передбачає відхід від одномірної оцінки студента як майбутнього функціонера суспільного виробництва. Навпаки, орієнтація на вузькоспеціалізовану підготовку суперечить інтересам студента, оскільки ринкова економіка може поставити нашого випускника в такі умови, що його вузькоспеціалізовані знання не дозволять не тільки реалізувати себе, а може бути, навіть просто заробити на життя. Значить, треба забезпечити таку систему навчання, яка б дозволяла випускникові вузу проявити себе на більш широкому полі діяльності. А це, як свідчить досвід, можливо за рахунок посилення загальнонаукової та гуманітарної підготовки. Отже, гуманізація навчального процесу передбачає формування навчальних планів таким чином, щоб вони максимально враховували інтереси студентів у нових соціальних та економічних реальностях, а не інтереси тих чи інших кафедр, вузу, держави. І нарешті, гуманістична орієнтація освіти може бути реалізована лише у відповідних формах навчально-виховного процесу. Мова йде про гуманістичної педагогіки. У самому загальному плані ця педагогіка передбачає високий рівень індивідуалізму та диференціації навчання, акцент на пробудження активності та ініціативності учня, застосування у відносинах викладача та студента основних принципів педагогіки співробітництва. [12]
Значення педагогіки в сучасних соціально-економічних умовах не обмежується тільки рамками обміну досвідом у ході професійної взаємодії. Педагогіка впливає і на організацію використання індивідуального і групового свідомості для реалізації соціально-економічних цілей.

2 Тестові завдання на визначення педагогічних здібностей
Судити про педагогічні здібності людини дозволяє судити запропонована нижче, методика «Педагогічні ситуації». Педагогічний рівень визначається на основі того, який вихід педагогічний працівник знаходить з ряду запропонованих педагогічних ситуацій. Даний метод тестування призначений для студентів педагогічних коледжів та ВНЗ, а також для викладачів різних навчальних закладів.
Тестові завдання розроблені відповідно до принципів педагогіки як системи педагогічних наук, взаємозв'язку педагогіки та інших наук про людину, дидактики.
Перед початком дослідження випробуваний отримує інструкцію такого змісту:
«Перед вами - ряд скрутних педагогічних ситуацій. Познайомившись зі змістом кожної з них, необхідно вибрати з числа запропонованих варіантів реагування на дану ситуацію такою, який з педагогічної точки зору найбільш правильний, на вашу думку. Якщо жоден із запропонованих варіантів відповідей вас не влаштовує, то можна вказати свій, оригінальний, у двох нижніх рядках після всіх перерахованих для вибору альтернатив. Це, частіше за все, буде 7-й і наступні варіанти відповідей на ситуацію ».
Ситуація 1
Ви приступили до проведення уроку, всі учні заспокоїлися, настала тиша, і раптом у класі хтось голосно засміявся. Коли ви, не встигнувши нічого сказати, запитливо й здивовано подивилися на учня, який засміявся, він, дивлячись вам прямо в очі, заявив: «Мені завжди смішно дивитися на вас, і хочеться сміятися, коли ви починаєте вести заняття». Як ви відреагуєте на це? Виберіть і позначте відповідний варіант словесної реакції з числа запропонованих нижче.
1. «От тобі й на!»
2. «А що тобі смішно?»
3. «Ну, і заради бога!»
4. «Ти що, дурачок?»
5. «Люблю веселих людей».
6. «Я радий (а), що створюю у тебе веселий настрій».
Ситуація 2
На самому початку заняття або вже після того, як ви провели кілька занять, учень заявляє вам: «Я не думаю, що ви, як педагог, зможете нас чомусь навчити».
Ваша реакція:
1. «Твоя справа - вчитися, а не вчити вчителя».
2. «Таких, як ти, я, звичайно, нічому не зможу навчити».
3. «Може, тобі краще перейти в інший клас або вчитися в іншого вчителя?»
4. «Тобі просто не хочеться вчитися».
5. «Мені цікаво знати, чому ти так думаєш».
6. «Давай поговоримо про це докладніше. У моїй поведінці, напевно, є щось таке, що наводить тебе на подібну думку ».
Ситуація 3
Учитель дає учню завдання, а той не хоче його виконувати і при цьому заявляє: «Я не хочу це робити!» - Якою має бути реакція вчителя?
1. «Не хочеш - змусимо!»
2. «Для чого ж ти тоді прийшов вчитися?»
3. «Тим гірше для тебе, залишайся неуком. Твоя поведінка схожа на поведінку людини, яка на зло своєму обличчю хотів би відрізати собі носа ».
4. «Ти віддаєш собі звіт в тому, чим це може для тебе закінчитися?»
5. «Не міг би ти пояснити, чому?»
6. «Давай сядемо і обговоримо - може бути, ти і прав».
Ситуація 4
Учень розчарований своїми навчальними успіхами, сумнівається у своїх здібностях і в тому, що йому коли-небудь вдасться як слід зрозуміти і засвоїти матеріал, і говорить вчителю: «Як ви думаєте, чи вдасться мені коли-небудь вчитися на відмінно і не відставати від інших хлопців у класі? »- Що має на це йому відповісти вчитель?
1. «Якщо чесно сказати - сумніваюся».
2. «О, так, звичайно, в цьому ти можеш не сумніватися».
3. «У тебе прекрасні здібності, і я пов'язую з тобою великі надії».
4. «Чому ти сумніваєшся в собі?»
5. «Давай поговоримо і з'ясуємо проблеми».
6. «Багато що залежить від того, як ми з тобою будемо працювати».
Ситуація 5
Учень говорить вчителю: «На два найближчих уроку, які ви проводите, я не піду, тому що в цей час хочу сходити на концерт молодіжного ансамблю (варіанти: погуляти з друзями, побувати на спортивних змаганнях у якості глядача, просто відпочити від школи)» . - Як потрібно відповісти йому?
1. «Спробуй тільки!»
2. «Наступного разу тобі доведеться прийти до школи з батьками».
3. «Це - твоя справа, тобі ж здавати іспит (залік). Доведеться все одно звітувати за пропущені заняття, я потім тебе обов'язково запитаю ».
4. «Ти, мені здається, дуже несерйозно ставишся до занять».
5. «Може бути, тобі взагалі краще залишити школу?»
6. «А що ти збираєшся робити далі?»
7. «Мені цікаво знати, чому відвідування концерту (прогулянка з друзями, відвідування змагання) для тебе цікавіше, ніж заняття в школі».
8. «Я тебе розумію: відпочивати, ходити на концерти, бувати на змаганнях, спілкуватися з друзями дійсно цікавіше, ніж вчитися в школі. Але я, тим не менше, хотів (ла) би знати, чому це так саме для тебе ».
Ситуація 6
Учень, побачивши вчителя, коли той зайшов у клас, каже йому:
«Ви виглядаєте дуже втомленим і стомленим». - Як на це повинен відреагувати вчитель?
1. «Я думаю, що з твоєї сторони не дуже пристойно робити мені такі зауваження».
2. «Так, я погано себе почуваю».
3. «Не хвилюйся за мене, краще на себе подивися».
4. «Я сьогодні погано спав, у мене чимало роботи».
5. «Не турбуйся, це не завадить нашим занять».
6. «Ти - дуже уважний, спасибі за турботу!»
Ситуація 7
«Я відчуваю, що заняття, які ви ведете, не допомагають мені», - каже учень вчителю і додає: «Я взагалі думаю кинути заняття». - Як на це повинен відреагувати вчитель?
1. «Перестань говорити дурниці!»
2. «Нічого собі, додумався!»
3. «Може бути, тобі знайти іншого вчителя?»
4. «Я хотів би докладніше знати, чому в тебе виникло таке бажання
5. «А що, якщо нам попрацювати разом над вирішенням твоєї проблеми?»
6. «Може бути, твою проблему можна вирішити якось інакше?»
Ситуація 8
Учень говорить вчителю, демонструючи зайву самовпевненість: «Немає нічого такого, що я не зумів би зробити, якби захотів. У тому числі мені нічого не варто засвоїти і викладається вами предмет ». - Якою має бути на це репліка вчителя?
1. «Ти занадто добре думаєш про себе».
2. «З твоїми-то здібностями? - Сумніваюся! »
3. «Ти, напевно, відчуваєш себе досить впевнено, якщо заявляєш так?»
4. «Не сумніваюся в цьому, тому що знаю, що якщо ти захочеш, то у тебе все вийде».
5. «Це, напевно, зажадає від тебе великої напруги».
6. «Зайва самовпевненість шкодить справі».
Ситуація 9
У відповідь на відповідне зауваження вчителя учень говорить, що для того, щоб засвоїти навчальний предмет, йому не потрібно чимало працювати: «Мене вважають достатньо здатним людиною». - Що повинен відповісти йому на це вчитель?
1. «Це думка, якому ти навряд чи відповідаєш».
2. «Ті труднощі, які ти до цих пір відчував, і твої знання аж ніяк не говорять про це».
3. «Багато людей вважають себе досить спроможні, але далеко не всі на ділі такими є».
4. «Я радий (а), що ти такої високої думки про себе».
5. «Це тим паче має змусити тебе докладати більше зусиль у навчанні».
6. «Це звучить так, як ніби ти сам не дуже віриш у свої здібності».
Ситуація 10
Учень говорить вчителю: «Я знову забув принести зошит (виконати домашнє завдання і т.п.)». - Як випливає на це відреагувати вчителю?
1 -. «Ну ось, знову!»
2. «Чи не здається тобі це проявом безвідповідальності?»
3. «Думаю, що тобі пора почати ставитися до справи серйозніше».
4. «Я хотів (ла) би знати, чому?»
5. «У тебе, мабуть, не було для цього можливості?»
6. «Як ти думаєш, чому я кожен раз нагадую про це?»
Ситуація 11
Учень в розмові з учителем каже йому: «Я хотів би, щоб ви ставилися до мене краще, ніж до інших учням». - Як повинен відповісти вчитель на таке прохання учня?
1. «Чому це я повинен ставитися до тебе краще, ніж до всіх інших?»
2. «Я зовсім не збираюся грати в улюбленців і фаворитів!»
3. «Мені не подобаються люди, які заявляють так, як ти».
4. «Я хотів (ла) би знати, чому я повинен (на) особливо виділяти тебе серед інших учнів?»
5. «Якщо б я тобі сказав (а), що люблю тебе більше, ніж в інших учнів, то ти відчував би себе від цього краще?»
6. «Як ти думаєш, як насправді я до тебе ставлюся?»
Ситуація 12
Учень, висловивши вчителю свої сумніви з приводу можливості доброго засвоєння викладається ним предмета, каже: «Я сказав вам про те, що мене турбує. Тепер ви скажіть, в чому причина цього і як мені бути далі? »- Що має на це відповісти вчитель?
1. «У тебе, як мені здається, комплекс неповноцінності».
2. «У тебе немає ніяких підстав для занепокоєння".
3. «Перш, ніж я зможу висловити обгрунтовану думку, мені необхідно краще розібратися в суті проблеми».
4. «Давай почекаємо, попрацюємо і повернемося до обговорення цієї проблеми через деякий час. Я думаю, що нам вдасться її вирішити ».
5. «Я не готовий (а) зараз дати тобі точну відповідь, мені треба подумати».
6. «Не хвилюйся, і в мене в свій час нічого не виходило».
Ситуація 13
Учень говорить вчителю: «Мені не подобається те, що ви говорите і захищаєте на заняттях». - Яким має бути відповідь вчителя?
1. «Це - погано».
2. «Ти, напевно, в цьому не розбираєшся».
3. «Я сподіваюся, що надалі, у процесі наших занять твоя думка зміниться».
4. «Чому?»
5. «А що ти сам любиш і готовий захищати?»
6. «На смак і колір товариша немає».
7. «Як ти думаєш, чому я це кажу і захищаю?»
Ситуація 14
Учень, явно демонструючи своє погане ставлення до кого-небудь з товаришів по класу, говорить: «Я не хочу працювати (вчитися) разом з ним». - Як на це повинен відреагувати вчитель?
1. «Ну і що?»
2. «Нікуди не дінешся, все одно доведеться».
3. «Це нерозумно з твого боку».
4. «Але він теж не захоче після цього працювати (вчитися) з тобою».
5. «Чому?»
6. «Я думаю, що ти не правий».
Оцінка результатів та висновки
Кожна відповідь випробуваного - вибір їм того чи іншого із запропонованих варіантів - оцінюється в балах відповідно до ключа, представленим у наступній таблиці. Зліва по вертикалі в цій таблиці своїми порядковими номерами вказані педагогічні ситуації, а праворуч зверху також по порядку їх слідування представлені альтернативні відповіді на ці ситуації. У самій же таблиці наведені бали, якими оцінюються різні варіанти відповідей на різні педагогічні ситуації.
Ключ до методики «Педагогічні ситуації». Оцінка в балах різних варіантів відповідей на різні ситуації
Порядковий номер педагогічної ситуації
вибраний варіант відповіді та його оцінка в балах
1
2
3
4
5
6
7
8
1
4
3
4
2
5
5
-
-
2
2
2
3
3
5
5
-
-
3
2
3
4
4
5
5
-
-
4
2
3
3
4
5
5
-
-
5
2
2
3
3
2
4
5
5
6
2
3
2
4
5
5
-
-
7
2
2
3
4
5
5
-
-
8
2
2
4
5
4
3
-
-
9
2
4
3
4
5
4
-
-
10
2
3
4
4
5
5
-
-
11
2
2
3
4
5
5
-
-
12
2
3
4
5
4
5
-
-
13
3
2
4
4
5
4
5
-
14
2
2
3
4
4
5
-
-
Примітка. Вільні відповіді оцінюються окремо, і відповідні оцінки додаються до загальної суми балів.
Здатність правильно вирішувати педагогічні проблеми визначається за сумою балів, набраної випробуваним за всіх 14 педагогічним ситуацій, поділеній на 14.
Якщо випробуваний отримав середню оцінку вище 4,5 бала, то його педагогічні здібності (за даною методикою) вважаються високорозвиненими. Якщо середня оцінка перебуває в інтервалі від 3,5 до 4,4 бала, то педагогічні здібності вважаються середньорозвинених. І, нарешті, якщо середня оцінка виявилася меншою, ніж 3,4 бали, то педагогічні здібності випробуваного розглядаються як слаборозвинені.

Висновок
Метою даного дослідження було вивчення педагогіки як системи педагогічних наук, а також визначенням взаємозв'язку педагогіки та інших наук про людину. На підставі вишеізоженного, можна зробити наступні висновки.
Термін педагогіка (від грец. Paides - дитина, gogos - вести) дослівно означає «детовожденіе». Педагогами у Стародавній Греції називали рабів, які супроводжували дітей рабовласників по дорозі в школу і з неї. Надалі значення цього терміну було переосмислено - так стали називати наставників, осіб, які займалися вихованням, навчанням підростаючого покоління і мають для цього спеціальну підготовку. В окрему галузь знання педагогіка виділилася на початку XVII ст. і мала на увазі сукупність знань і умінь по навчанню і вихованню людини. Спектр відгалужень «педагогик» розширювався в кінці XIX і на початку XX ст. І зараз сукупність галузей педагогіки утворює розвивається систему педагогічних наук.
У процесі диференціації наукової дисципліни виділяються різні галузі педагогіки - загальна, дошкільна, шкільна, професійна, соціальна, вікова, порівняльна, корекційна, військова, спортивна. Сучасний етап розвитку педагогічного знання (друга половина XX ст. - Початок XXI ст.) Заснований на саморозвитку наукової галузі, що поєднує процеси інтеграції та диференціації з широким взаємодією з іншими науками - філософією, психологією, соціологією, фізіологією, математикою, політологією, економікою. Таким чином, педагогіка - наука про педагогічний процес, організованому в умовах педагогічної системи та забезпечує розвиток його суб'єктів.
Як будь-яка наука, педагогіка включає в себе фактичний матеріал, отриманий в результаті тривалих спостережень, експериментів і дослідів в галузі навчання та виховання. На даній основі здійснюються наукові узагальнення фактичного матеріалу, що виражаються в поняттях, принципи, методи, теоріях і закономірності; реалізуються припущення-гіпотези, що прогнозують нові способи розв'язання педагогічних проблем з урахуванням сучасних суспільних тенденцій. У педагогіці як розвивається науці містяться гіпотетичні положення, що вимагають наукового і практичного підтвердження.
У сучасних умовах педагогіку розглядають як науку і практику навчання і виховання людини на всіх вікових етапах його особистісного і професійного розвитку, так як сучасна система освіти та виховання стосується практично всіх людей і педагогіка включає в себе всі ланки - від дошкільної установи до професійної підготовки і курсів підвищення кваліфікації. Оскільки об'єктом навчання і виховання є людина, остільки педагогіка відноситься до наук про людину, вона займає чільне місце в системах людинознавства і гуманітарних наук.

Список використаних джерел
1. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. Л., 1969.
2. Введення в наукове дослідження з педагогіки: Навчальний посібник для студентів. М.: Педагогіка. 1988.
3. Гинецинський В.І. Основи теоретичної педагогіки. - СПб.: СП61У, 1992.
4. Журавльов В.І. Педагогіка в системі наук про людину. - М.: Просвещение. 1990.
5. Методологічні проблеми розвитку педагогічної науки / За ред. П. Р. Атутова, М. П. Скаткін, Н. С. Турбівського. - М.: Педагогіка, 1985.
6. Нікітін А.Р. Педагогіка прав людини. Посібник для вчителів. - М., 1993.
7. Петров Ю.А. Культура мислення. Методологічні проблеми науково-педагогічної роботи. М.: МГУ. 1990.
8. Полонський В.М. Оцінка якості науково-педагогічних досліджень. - М.: Педагогіка. 1989.
9. Понятійний апарат педагогіки та освіти: Зб. наук. тр. / Відп. ред. Є.В. Ткаченко. Вип.1. Єкатеринбург. 1995.
10. Понятійний апарат педагогіки та освіти: Зб. наук. тр. / Відп. ред. Є. В. Ткаченко. Вип.2 Єкатеринбург. 1995.
11. Скалкова Я. і ін Методологія і методи педагогічного дослідження. М.: Педагогіка. 1989.
12. Скаткін М.Н. Методологія і методика педагогічних досліджень. - М.: Педагогіка. 1987.
13. Черепанов В.С. Експертні оцінки в педагогічних дослідженнях. - М.: Педагогіка. 1989.

Додаток А
Основні складові педагогічного процесу в сучасній системі освіти
Педаго-гічних ПРОЦЕС
ГУМАНІЗМ
ТВОРЧІСТЬ
ІНТЕЛ-утворюватися колектив
Ініціативи-НІСТЬ
Округлений прямокутник: ІНТЕЛ-утворюватися колектив, Заокруглений прямокутник: Ініціативи-НІСТЬ
 


Додаток Б
Педагогічні вимоги до застосування методів переконання
1. Високий авторитет педагога у вихованців. Кожна людина знає з особистого досвіду, що навіть випадково зронене авторитетною людиною слово запам'ятовується іноді на все життя і стає життєвим принципом, дороговказною зіркою. І навпаки, бездоганні з точки зору методики переконання сентенції нешановної людини викликають лише роздратування і бажання вчинити навпаки. Вища форма педагогічного авторитету - любов вихованців. Педагогу, якого вихованці люблять, вдається все. Якщо ж педагога переслідує стійка неавторитетного у вихованців, то це дуже серйозний привід для зміни професії.
2. Опора на життєвий досвід вихованців. Слово педагога набуває конкретного змісту, якщо воно зачіпає особистий досвід вихованців. Тут природно зливаються педагогічні можливості словесного переконання з переконливою силою прикладу, причому це такий приклад, який запропонований не педагогом, а витягнутий з пам'яті вихованця.
3. Щирість, конкретність і доступність переконання. Ніколи не слід переконувати вихованців у тому, в чому педагог не переконаний сам. Фальш, нещирість, штучність легко розпізнаються навіть молодшими вихованцями, що не тільки гарантує неуспіх у рішенні конкретної педагогічної задачі, але й зі значною стратегічними втратами, так як підривається авторитет педагога.
4. Поєднання переконання і практичного привчання. Найбільші успіхи виховання досягаються тоді, коли словесне вплив сполучається з організацією різноманітної практичної діяльності. Причому не завжди варто йти від свідомості до досвіду. Досвід може передувати формуванню свідомості. На важливість поєднання переконання і практичного привчання не раз вказував В.А. Сухомлинський: «Майстерність морального виховання полягає в тому, щоб дитину з перших кроків його шкільного життя переконували насамперед його власні вчинки, щоб у словах вихователя він знаходив відзвуки власних думок, переживань, що народжуються так само в процесі активної діяльності».
5. Врахування вікових та індивідуальних особливостей вихованців. При виборі форм, методів і прийомів переконання необхідно завжди враховувати вікові та індивідуальні особливості вихованців. Особливо часто скаржаться батьки, що їх дитина перестала реагувати на те, що раніше діяло безвідмовно. А дитина просто підріс, змінився, і методи впливу на нього повинні мінятися відповідно. Важливо також враховувати і індивідуальні особливості учнів. Одні дуже чуйні на довіру і прохання, а на інших більше діють вимога і наказ. Психологічна структура особистості вихованця, його характер і темперамент повинні обов'язково враховуватися при виборі методів, форм і засобів переконання.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
107.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Філософія в системі наук
Мовознавство в системі наук
Політекономія в системі економічних наук
Економічний контроль у системі наук
Теорія організації в системі наук
МАКРОЕКОНОМІКА В СИСТЕМІ ЕКОНОМІЧНИХ НАУК
Правознавство в системі сучасних наук
Соціологія в системі гуманітарних наук
Країнознавство в системі географічних та суміжних наук
© Усі права захищені
написати до нас