Зміст
1. Педагоги епохи Просвітництва. Джон Локк
1.1 Джон Локк (1632-1704 р.)
1.2 Головний працю Локка і його значення в історії педагогіки
2. Етичні погляди Локка, як передумови його педагогічних ідей
2.1 Розум, як належний керівник нашої діяльності
2.2 Чому ми не завжди керує нашим розумом? Випливають звідси завдання виховання
2.3 Значення звичок у нашій діяльності
2.4 Вище благо в чесноти: вона - основний предмет виховання
2.7 Значення в житті розумової освіти, по Локку
2.6 Висновок про педагогічних ідеях, намічуваних етикою Локка
2.7 Питання
3. Виховання по Локку
3.1Воспітаніе фізична за Локка: його цілі й засоби
3.2 Виховання духовне. Розвиток чесноти і його кошти
3.3 Дисципліна і приучення
3.4 Питання про нагороди і покарання у Локка
3.5 Разсужденія і приклади
3.6 Виховання мудрості і вихованості
3.7 Навчання. Предмети навчання
3.8 Зауваження Локка про принципи навчання
3.9 Локк про індивідуалізм у вихованні
3.10 Значення Локка в педагогії 18-го століття
3.11 Питання
1) Про це згадує Локк у посвяченні своїх "Думок про виховання" серу Едуарду Клерку, котораю просити засвідчити, що предлагаемин метод був застосований з вельми успішним результатом до сина одного джентельмена ".
1) Локку належить і рядь політичних творів (два трактату про громадянське правлінні "і три" Листи про віротерпимість "), де він проводить думки про надання в державі прав і свободи громадянина, як розумній істоті.
2) На пам'ятнику його написана латинський напис, складена ним са-мім, яка починається так "Зупинися подорожній тут лежить Іоанн Локк Есіі ти запитаєш, що онь був за людина, то я відповім тобі, що він жив, до-вольнигі своєю посередністю Освічений наукою, він служив тільки одній істині. Цьому навчися з його писанні, котория вірніше покажуть тобі, що від нього залишилося, ніж сомнітельния хвали епітафш "
3) Усі наші ідеї від-Теоден з внешняго досвіду, коли на нашу свідомість діють зовнішні, чув-ственния враження, і ізь досвіду внутренняго, коли на свідомість деіствіе зміни самої душі. Перший досвід Локк зв. "Чуттєвими" (sensation) внутрішній досвід - рефлексією (reflexion) .4) "Як не відрізняє Локк матеріал свідомості, доставлений чуттєвістю, від доставляемаго рефлексії, як зовсім інший за змістом, все ж, останній для нього можливий тільки при припущенні першого не існує рефлексів без чуттєвості, немає досвіду "внутренняго світу" без досвіду "внешняго миру" У цьому сенсі зовнішній досвід, враження зовнішніх почуттів складають conditio sme qua non (неодмінна умова) усякого досвіду, з них починається всякий опит' ". РЕМКО, "Нарис історії філософії", пер.. Спб 1898 стор 173-184.
Звідси починають наются всі ідеї (прості і складні), весь зміст, которимь володіє наша душа. Пояснюючи цей генезис всього знання з відчуттів, Локк першими вводить в область психології ретельне спостереження і досвідчений аналіз, перший в такій мірі і з такою ясністю свідомості застосовує до вивчення душевного життя принципи беконовской методології. Його праця тому вважають першим досвідом емпіричної психології, яка будує свої висновки, тільки вивчаючи факти, явища душо-ного життя. При тому досвід цей дивовижний і по ясності і тонкощі представленнаго тут псіхологіческаго аналізу. "Немає жодної книги про дух ні на якій мові, стародавньому або новому", - говорить Блекі "1), - в якій було б висловлено стільки здраваго сенсу і стільки точного знання духовних явищ, як в" Досвід про людський розум ".
Але книга має не тільки методологічне значення, як перший досвід, і при тому досконалий, емпіричної психології. В історії психологічно-педагогічних ідей мало важливе значення і саме ея зміст, з основною думкою про походження всього нашого знання з відчуттів. Саме на цій думці будується вся наступна генетична психологія, зі спробами представити поступовий розвиток духовного життя. Ця думка кладеться в основу розуміння дитячої психології, і можна навіть сказати, що вона її починає: з неї починається виділення спеціально-детскок психології із загальної (в особі Руссо).
Крім сказаннаго, головна праця Локка має близьке відношення і до його педагогічному трактату. Недарма последнік Іюявілся незабаром слідом за першим. Тут, в етичних основоположеннях Локка, намічаються майже всі основні елементи вос-живлення, які викладаються в "Думках про виховання". Тому, в інтересах розуміння основ педагогічних ідей Локка, слід познайомитися з його думками про мету й мотиви людської діяльності, викладеними в головному його працю.
1) "Життя і діяльність Локка", біографічний нарис при російською виданні "Думок про виховання" Д. Локка, вид. "Педагогіч. Бібліотеки ", М.1896 р. стор XI.
Однак, ми не просто прагнемо до будь-якої представилася приємною речі або уникаємо неприємною. Речі можуть бути і більш, і менш приємними, як одно відрізнятися і за ступенем неприємності. Словом, ті й інші, - за висловом Локка, - "вступають в суперництво з більш значними речами того ж роду". Ясно, що ми повинні порівнювати речі за ступенем перед-полагаемаго від них блага чи зла, щоб прагнути до найбільшого блага і уникати наібольшаго зла. Порівняння це справляє розум. Він, у власному розумінні, робить вибір між речами з точки зору наібольшаго блага. Отже,. він веде нас до вищої счастио що його сприймають, як найви-шиї блаженство. У цьому виборі благ під керівництвом розуму і полягає наша свобода. Словом, свобода наша - в здатності керуватися (в діяльності) розумом 2). Розум дає і забезпечуюють нам свободу.
Але, адже, фактично ми не завжди дотримуємося керівництву розуму, і розум не завжди має можливість правильно нами керувати. Де ж лежать причини цього? Відповіддю на етогь питання і намічаються вже суттєві завдання виховання.
1) Джон Локк, "Досвід про людський розум", пров. Савіна. М.1898 р. сгр.238.2) Д., Локк. "Досвід про людський розум", стор.245-246. Локк дотепно вказує абсурдність іншого, протилежного розуміння свободи. "Якщо свобода, справжня свобода", - говорить він, - "ссстоіт в тому, щоб пір-вати з керівництвом розуму і не мати тієї додержання в ізутеніі й обговоренні, яка оберігає нас від вибору або вчинення худшаго, то сумасшед-рілі і ідіоти суть єдино вільні люди. Але мені здається, заради такої свободи ніхто не віддасть перевагу зійти з розуму, крім тих, які вже зійшли з розуму °.
Тому, ми можемо вічно залишатися при перших кроках у прагненні на щастя, не роблячи подальших, за вказівками розуму. "Так і буває в болиіінстве випадків, але не завжди". На щастя, ми можемо відкладати задоволення наших бажань, стримувати їх, даючи розуму тим самим можливість разсматрівать, обговорювати і вибирати між благами найбільшу 2). Отже, розум вступає у свої права керівництва нашою діяльністю тільки за умови додержання наших бажань. "Від утримання перед занадто поспішним підпорядкуванням своїм бажанням, від поміркованості та додержання своїх пристрастей, що дає розуму можливість сво-боднаго і безпрістрастнаго ізследованія і судження", - говорить Локк 3) - "залежить належне напрямок нашого поведінки до справжнього щастя ", і тому" на все це ми повинні спрямовувати своє переважне старання і піклування ". Ось перше завдання виховання, яке готує людину до щастя, - прищепити йому додержання бажань, здатність відкладати їх задоволення.
Локк, далі, вказує, какія саме бажання володіють найбільшою силою і, отже, возбужденния в сьогоденні, здатні найбільш заважати керівництву розуму. Це-бажання, пов'язані з тілесною нашою природою і, потім, бажання, що походять від пристрастей. Тілесні страждання - одні з найсильніших 4). Страждання пристрастей також "не залишають нам свободи думок", - щоб правильно і грунтовно обговорити речі з точки зору блага 5). Звідси ясно, що правильне виховання, виробляючи, взагалі, стриманість і помірність, має особливу увагу звернути на тілесну сторону і на можливість виникнення пристрастей. Завдання виховання - особливо загартувати і привчити до суворої поміркованості тіло, і прийняти всі запобіжні заходи проти утворення пристрастей, не допускаючи задоволення бажань, виявляються з великою пристрастю і силою, бо тут і лежить коріння пристрасті.
1) Локк, "Досвід про людський розум", стр.242.
2) jbid., Стр.243.
3) ibid., Стр.247.
4) Локк, "Досвід про людський розум", стр.253.
5) ibid., Стр.247.
Треба, щоб це благо відчулося нами, як складова частина або умова саме нашого щастя. "Будь-яке, благо, як би воно не було велике насправді чи у поданні, не збуджує бажань в людині, що не визнає в ньому частки того щастя, яким він може задовольнитися у своїх справжніх мислях'" 1). Ймовірно, немає такого безсмисленнаго людини, "щоб заперечувати задоволення в пізнанні". Але, проте ѵ стільки людей вважає за краще задоволення чувственния задоволень пізнання і не має ніякого бажання перше: вони не вважають їх частиною свого щастя 2). Таким чином, люди можуть мати ясний погляд на великі і визнані блага і, проте, не бути в них зацікавлені, не приходити від них у рух, "якщо вважають можливим побудувати своє щастя без них". Щоб бути зацікавленим у якому-небудь благу, треба мати смак до нього, все одно як треба мати смак до страви, щоб його бажати. Звичайно, створити цей смак до речі почасти може і розум. "Належне разсмотреніе" речі, обіцяних нею вигод і задоволень, може порушити в нас по відношенню до ній бажання. Але в більшості випадків смак к. речей або благ залежить від практики і звички. "При-вичкі і,-каже Локк 3), -" володіють сильним чарівністю і вкладають таку привабливу силу достатку і насолоди в те, до чого ми звикаємо, що ми не можемо утриматися від виконання дій, котория постійна практика зробила для нас звичними і дорогими ". І якщо наше виховання і звичай встановили дурния звички, перемістили істинні цінності речей і зіпсували людські смаки, то" потрібно узяти на себе працю виправити їх, щоб протівоположния звички змінили наші задоволення і надали смак того, що необхідно для нашого щастя або сприяє йому "4). Отже, створення цінних звичок і смаків, що відповідають поняттю висшаго блага, становить також одну з головних завдань виховання. Але в чому ж полягає найвище благо, яке може бути істинною метою людських прагнень до щастя? Цим вирішується питання і про справжню мету виховання.
1) Локк, "Досвід про человеческомь розум", стр.239.
2) "Опить про людський розум", сір.239: "З іншого боку, і епікуреєць вдасться до наукових занять, коли сором чи бажання сподобатися своєю коханою порушать в неї незадоволення недоліком чнанія".
3) ibid., Стор.261.
4) "Досвід про людський. розум ", стор.261.
Такий річчю і служить чеснота, бо з нею пов'язано вічне блаженство у майбутньому житті. За Локка, "ніяке задоволення і страждання в справжньому житті не може витримати порівняння з безкінечне щастям або нещастям безсмертної душі в тому світі" 1). При тому. Майбутнє блаженство ми повинні представляти цілком задовольнив ряющім всіх і кожного, бо ж не будемо ми стверджувати, "що Бог не може зробити щасливими тих, кого хоче зробити счастлівим'". "І якби навіть ми могли припускати людські смаки в тому світі настільки ж різними, як в цьому, все-таки небесна манна повинна припасти до смаку кожному неба" 2). Так що "хоча б добродійне життя не мала тут нічого, крім страждань , а порочна - нічого, крім постійних задоволень ", все-таки, першу слід було б надати перевагу другому. Але, насправді, в більшості випадків, "злі мало чим можуть по-хвалитися навіть у своєму теперішньому володінні; а якщо разсмотреть як слід всі обставини, то їм випадає тут навіть найгірша доля". Локк дотепно зауважує, що навіть при сумніві в майбутнього життя та майбутньої нагороди, все-таки благора-зумнее віддавати перевагу доброчесне життя порочною. "Якщо добра людина прав, він вічно щасливий, якщо він помиляється (тобто якщо немає майбутнього життя), він не нещасливий, - він нічого не відчуває . З іншого боку, якщо злі праві (тобто в тому, що немає майбутнього життя), вони не щасливі, якщо вони помиляються, вони безконечно нещасливі "3). T. е., при допущенні однаковою ймовірності за тим, що є майбутнє життя і немає майбутнього життя, поводження від обирати поведінка, при якому найменше зазнаєш ризику. Звідси ж ясно стає й те, що саме чеснота складає головний предмет виховання.
1. Педагоги епохи Просвітництва. Джон Локк
1.1 Джон Локк (1632-1704 р.)
1.2 Головний працю Локка і його значення в історії педагогіки
2. Етичні погляди Локка, як передумови його педагогічних ідей
2.1 Розум, як належний керівник нашої діяльності
2.2 Чому ми не завжди керує нашим розумом? Випливають звідси завдання виховання
2.3 Значення звичок у нашій діяльності
2.4 Вище благо в чесноти: вона - основний предмет виховання
2.7 Значення в житті розумової освіти, по Локку
2.6 Висновок про педагогічних ідеях, намічуваних етикою Локка
2.7 Питання
3. Виховання по Локку
3.1Воспітаніе фізична за Локка: його цілі й засоби
3.2 Виховання духовне. Розвиток чесноти і його кошти
3.3 Дисципліна і приучення
3.4 Питання про нагороди і покарання у Локка
3.5 Разсужденія і приклади
3.6 Виховання мудрості і вихованості
3.7 Навчання. Предмети навчання
3.8 Зауваження Локка про принципи навчання
3.9 Локк про індивідуалізм у вихованні
3.10 Значення Локка в педагогії 18-го століття
3.11 Питання
1. Педагоги епохи Просвітництва. Джон Локк
Нам вже доводилося мати справу з фактом, що Англія починає нове коло ідей, а Франція і Німеччина продовжують і розвивають його. В Англії бере початок реалістично-гуманістична педагоги, в особі Томаса Мора. В Англії починається вільнодумний емпіризм (в особі Ф. Бекона), що зробив сильний вплив на педагогію 17-го століття. В Англії ж, в особі Джона Локка, починається і освітній рух, - дитя стільки ж картезіанскаго раціоналізму, скільки і свободомислящаго емпіризму. Ми знаємо основну характерну рису цього руху: це - все-проникаючий дух розумності, разсудочності, що виходить з переконання в силі і могутність розуму: все визначити, все знайти, всьому вказати найкращий шлях. Тому тут можна прямо перейти до викладу філософсько-педагогічних поглядів Локка, у зв'язку з етико-психологічними їх передумовами.1.1 Джон Локк (1632-1704 р.)
Д. Локк народився в Англії, в родині вченого вільнодумної правознавця. Спочатку навчався у Вестмінстерській (середньої) школі, а потім в Оксфордському уні-верситет, де панувала ще схоластична навчання створила в ньому сильне неприхильність до шкільної освіти. Він почуття-вал інтерес тільки до точного і чіткого знання, яке спирається на факти, і з захопленням віддавався природно-науковим занятшм і вивчення медицини. Знайомство з творами Бекона і Декарта ще більше вабило його до цього. По виході з університету він продовжував самостоятельния занятш медициною і досяг у ній відмінних знань, засвідчених його сучасниками. Лікування їм графа Шефтсбері від важкої хвороби (нариву у грудях), з якої ніхто не міг впоратися, зблизило його з родиною графа на все життя. Йому було доручено виховання сина графа, виконане ним вельми успішно 1). Близькість Локка до сім'ї гр. Шефтсбері пов'язувала і долю його з долею графа. У зв'язку з політичним падінням і переслідую-ваниями Шефтсбері, Локка довелося двічі жити, і значний час, поза Англії. Перший раз, близько 5-ти років (1675-1679 р), він прожив у Франції, обертаючись у науково-літературних гуртках. Вдруге, близько 7-ми років (1683-1689 р.), прожив у Голландш, країні свободи. Тут він закінчив своє найголовніше філософсько-психологічний твір "Досвід про людський розум", задумане ще в 1670 році, і по возвращенш в Англії випустив його в світ (у 1690 р) Незабаром потім з'являються, одне за другімь, спеціально-педагогічне твір "Думки про виховання "," Про управління разумом' "і релігійно-філософське ізследованіе, дуже характерне для епохи Просвітництва, -" Про розумності християнства "1). Последше роки життя філософ провів у сільському спокої, в сім'ї одного зі своїх друзів. Помер в 1704 році 2).1) Про це згадує Локк у посвяченні своїх "Думок про виховання" серу Едуарду Клерку, котораю просити засвідчити, що предлагаемин метод був застосований з вельми успішним результатом до сина одного джентельмена ".
1.2 Головний працю Локка і його значення в історії педагогіки
В історії педагогіки має величезне значення не стільки спе-щальний-педагогічний трактат Локка, що основною його філо-софско-психологічний працю, - "Досвід про людський розум". Він склав епоху в розвитку філософських ідей і поклав початок емпіричної психології. Сутність його змісту сост-ту складає "ізследованіе виникнення, достовірності та обсягу чоло-веческаго знання". Вихідним, основним пунктом цього ізсле-нання є думка, що все наше знання, всі составляющ його зміст ідеї походять з (внешняго і внутренняго) досвіду 3) і починаються з ошущеній зовнішніх почуттів 4). В душі у нас немає ніяких початкових, природжених їй ідей. Вона-ставлять перед собою чисту, пусту таблицю (tabula rasa), поки впеча тління не заповнять її письменами, тобто ідеями.1) Локку належить і рядь політичних творів (два трактату про громадянське правлінні "і три" Листи про віротерпимість "), де він проводить думки про надання в державі прав і свободи громадянина, як розумній істоті.
2) На пам'ятнику його написана латинський напис, складена ним са-мім, яка починається так "Зупинися подорожній тут лежить Іоанн Локк Есіі ти запитаєш, що онь був за людина, то я відповім тобі, що він жив, до-вольнигі своєю посередністю Освічений наукою, він служив тільки одній істині. Цьому навчися з його писанні, котория вірніше покажуть тобі, що від нього залишилося, ніж сомнітельния хвали епітафш "
3) Усі наші ідеї від-Теоден з внешняго досвіду, коли на нашу свідомість діють зовнішні, чув-ственния враження, і ізь досвіду внутренняго, коли на свідомість деіствіе зміни самої душі. Перший досвід Локк зв. "Чуттєвими" (sensation) внутрішній досвід - рефлексією (reflexion) .4) "Як не відрізняє Локк матеріал свідомості, доставлений чуттєвістю, від доставляемаго рефлексії, як зовсім інший за змістом, все ж, останній для нього можливий тільки при припущенні першого не існує рефлексів без чуттєвості, немає досвіду "внутренняго світу" без досвіду "внешняго миру" У цьому сенсі зовнішній досвід, враження зовнішніх почуттів складають conditio sme qua non (неодмінна умова) усякого досвіду, з них починається всякий опит' ". РЕМКО, "Нарис історії філософії", пер.. Спб 1898 стор 173-184.
Звідси починають наются всі ідеї (прості і складні), весь зміст, которимь володіє наша душа. Пояснюючи цей генезис всього знання з відчуттів, Локк першими вводить в область психології ретельне спостереження і досвідчений аналіз, перший в такій мірі і з такою ясністю свідомості застосовує до вивчення душевного життя принципи беконовской методології. Його праця тому вважають першим досвідом емпіричної психології, яка будує свої висновки, тільки вивчаючи факти, явища душо-ного життя. При тому досвід цей дивовижний і по ясності і тонкощі представленнаго тут псіхологіческаго аналізу. "Немає жодної книги про дух ні на якій мові, стародавньому або новому", - говорить Блекі "1), - в якій було б висловлено стільки здраваго сенсу і стільки точного знання духовних явищ, як в" Досвід про людський розум ".
Але книга має не тільки методологічне значення, як перший досвід, і при тому досконалий, емпіричної психології. В історії психологічно-педагогічних ідей мало важливе значення і саме ея зміст, з основною думкою про походження всього нашого знання з відчуттів. Саме на цій думці будується вся наступна генетична психологія, зі спробами представити поступовий розвиток духовного життя. Ця думка кладеться в основу розуміння дитячої психології, і можна навіть сказати, що вона її починає: з неї починається виділення спеціально-детскок психології із загальної (в особі Руссо).
Крім сказаннаго, головна праця Локка має близьке відношення і до його педагогічному трактату. Недарма последнік Іюявілся незабаром слідом за першим. Тут, в етичних основоположеннях Локка, намічаються майже всі основні елементи вос-живлення, які викладаються в "Думках про виховання". Тому, в інтересах розуміння основ педагогічних ідей Локка, слід познайомитися з його думками про мету й мотиви людської діяльності, викладеними в головному його працю.
2. Етичні погляди Локка, як передумови його педагогічних ідей
2.1 Розум, як належний керівник нашої діяльності
Основним мотивом людської діяльності, на думку Локка, є прагнення до счастио. Під щастям, в широкому сенсі, розуміються взагалі насолоди, доставляемия нам. речами; під нещастям ж розуміються взагалі страждання. Ті речі, які приносять нам задоволення, ми називаємо "благом", а "все здатне виробляти в нас страждання - злом" 1). Отже, прагнучи до щастя, ми шукаємо блага і хаті-гаєм зла: цим і визначається людська діяльність.1) "Життя і діяльність Локка", біографічний нарис при російською виданні "Думок про виховання" Д. Локка, вид. "Педагогіч. Бібліотеки ", М.1896 р. стор XI.
Однак, ми не просто прагнемо до будь-якої представилася приємною речі або уникаємо неприємною. Речі можуть бути і більш, і менш приємними, як одно відрізнятися і за ступенем неприємності. Словом, ті й інші, - за висловом Локка, - "вступають в суперництво з більш значними речами того ж роду". Ясно, що ми повинні порівнювати речі за ступенем перед-полагаемаго від них блага чи зла, щоб прагнути до найбільшого блага і уникати наібольшаго зла. Порівняння це справляє розум. Він, у власному розумінні, робить вибір між речами з точки зору наібольшаго блага. Отже,. він веде нас до вищої счастио що його сприймають, як найви-шиї блаженство. У цьому виборі благ під керівництвом розуму і полягає наша свобода. Словом, свобода наша - в здатності керуватися (в діяльності) розумом 2). Розум дає і забезпечуюють нам свободу.
Але, адже, фактично ми не завжди дотримуємося керівництву розуму, і розум не завжди має можливість правильно нами керувати. Де ж лежать причини цього? Відповіддю на етогь питання і намічаються вже суттєві завдання виховання.
2.2 Чому ми не завжди керує нашим розумом? Випливають звідси завдання виховання
Людина схильна жити найближчим моментом і порушуються їм бажанням, ко-лось йому представляється необхідним, перш за все, задовольнити: незадоволене, воно відчувається, як страждання, і, як страждання, суперечить прагненню до щастя. Усунути це наявне страждання становить для нас перший крок у прагненні на щастя. Поки воно не усунуто, воля "не має дозвілля" віддатися розумного обговорення та оцінки різних, в тому числі і віддалених, благ, щоб обрати собі найбільше благо. Але при масі наших бажань і потреб, які обступають нас з усіх сторін, "ми, ймовірно, ніколи не буваємо цілком вільними "від готівкового невдоволення 1).1) Джон Локк, "Досвід про людський розум", пров. Савіна. М.1898 р. сгр.238.2) Д., Локк. "Досвід про людський розум", стор.245-246. Локк дотепно вказує абсурдність іншого, протилежного розуміння свободи. "Якщо свобода, справжня свобода", - говорить він, - "ссстоіт в тому, щоб пір-вати з керівництвом розуму і не мати тієї додержання в ізутеніі й обговоренні, яка оберігає нас від вибору або вчинення худшаго, то сумасшед-рілі і ідіоти суть єдино вільні люди. Але мені здається, заради такої свободи ніхто не віддасть перевагу зійти з розуму, крім тих, які вже зійшли з розуму °.
Тому, ми можемо вічно залишатися при перших кроках у прагненні на щастя, не роблячи подальших, за вказівками розуму. "Так і буває в болиіінстве випадків, але не завжди". На щастя, ми можемо відкладати задоволення наших бажань, стримувати їх, даючи розуму тим самим можливість разсматрівать, обговорювати і вибирати між благами найбільшу 2). Отже, розум вступає у свої права керівництва нашою діяльністю тільки за умови додержання наших бажань. "Від утримання перед занадто поспішним підпорядкуванням своїм бажанням, від поміркованості та додержання своїх пристрастей, що дає розуму можливість сво-боднаго і безпрістрастнаго ізследованія і судження", - говорить Локк 3) - "залежить належне напрямок нашого поведінки до справжнього щастя ", і тому" на все це ми повинні спрямовувати своє переважне старання і піклування ". Ось перше завдання виховання, яке готує людину до щастя, - прищепити йому додержання бажань, здатність відкладати їх задоволення.
Локк, далі, вказує, какія саме бажання володіють найбільшою силою і, отже, возбужденния в сьогоденні, здатні найбільш заважати керівництву розуму. Це-бажання, пов'язані з тілесною нашою природою і, потім, бажання, що походять від пристрастей. Тілесні страждання - одні з найсильніших 4). Страждання пристрастей також "не залишають нам свободи думок", - щоб правильно і грунтовно обговорити речі з точки зору блага 5). Звідси ясно, що правильне виховання, виробляючи, взагалі, стриманість і помірність, має особливу увагу звернути на тілесну сторону і на можливість виникнення пристрастей. Завдання виховання - особливо загартувати і привчити до суворої поміркованості тіло, і прийняти всі запобіжні заходи проти утворення пристрастей, не допускаючи задоволення бажань, виявляються з великою пристрастю і силою, бо тут і лежить коріння пристрасті.
2.3 Значення звичок у нашій діяльності
Але для правильної діяльності, яка б вела до щастя, одного обговорення і розцінки благ розумом недостатньо. Мало, щоб розум визнав цінність будь-якого блага переважно перед. іншим.1) Локк, "Досвід про людський розум", стр.242.
2) jbid., Стр.243.
3) ibid., Стр.247.
4) Локк, "Досвід про людський розум", стр.253.
5) ibid., Стр.247.
Треба, щоб це благо відчулося нами, як складова частина або умова саме нашого щастя. "Будь-яке, благо, як би воно не було велике насправді чи у поданні, не збуджує бажань в людині, що не визнає в ньому частки того щастя, яким він може задовольнитися у своїх справжніх мислях'" 1). Ймовірно, немає такого безсмисленнаго людини, "щоб заперечувати задоволення в пізнанні". Але, проте ѵ стільки людей вважає за краще задоволення чувственния задоволень пізнання і не має ніякого бажання перше: вони не вважають їх частиною свого щастя 2). Таким чином, люди можуть мати ясний погляд на великі і визнані блага і, проте, не бути в них зацікавлені, не приходити від них у рух, "якщо вважають можливим побудувати своє щастя без них". Щоб бути зацікавленим у якому-небудь благу, треба мати смак до нього, все одно як треба мати смак до страви, щоб його бажати. Звичайно, створити цей смак до речі почасти може і розум. "Належне разсмотреніе" речі, обіцяних нею вигод і задоволень, може порушити в нас по відношенню до ній бажання. Але в більшості випадків смак к. речей або благ залежить від практики і звички. "При-вичкі і,-каже Локк 3), -" володіють сильним чарівністю і вкладають таку привабливу силу достатку і насолоди в те, до чого ми звикаємо, що ми не можемо утриматися від виконання дій, котория постійна практика зробила для нас звичними і дорогими ". І якщо наше виховання і звичай встановили дурния звички, перемістили істинні цінності речей і зіпсували людські смаки, то" потрібно узяти на себе працю виправити їх, щоб протівоположния звички змінили наші задоволення і надали смак того, що необхідно для нашого щастя або сприяє йому "4). Отже, створення цінних звичок і смаків, що відповідають поняттю висшаго блага, становить також одну з головних завдань виховання. Але в чому ж полягає найвище благо, яке може бути істинною метою людських прагнень до щастя? Цим вирішується питання і про справжню мету виховання.
2.4 Вище благо в чесноти: вона - основний предмет виховання
Для Локка та річ є найвищим благом, яка обіцяє і здатна дати вищу, найбільш задовольняє і найбільш тривалу насолоду.1) Локк, "Досвід про человеческомь розум", стр.239.
2) "Опить про людський розум", сір.239: "З іншого боку, і епікуреєць вдасться до наукових занять, коли сором чи бажання сподобатися своєю коханою порушать в неї незадоволення недоліком чнанія".
3) ibid., Стор.261.
4) "Досвід про людський. розум ", стор.261.
Такий річчю і служить чеснота, бо з нею пов'язано вічне блаженство у майбутньому житті. За Локка, "ніяке задоволення і страждання в справжньому житті не може витримати порівняння з безкінечне щастям або нещастям безсмертної душі в тому світі" 1). При тому. Майбутнє блаженство ми повинні представляти цілком задовольнив ряющім всіх і кожного, бо ж не будемо ми стверджувати, "що Бог не може зробити щасливими тих, кого хоче зробити счастлівим'". "І якби навіть ми могли припускати людські смаки в тому світі настільки ж різними, як в цьому, все-таки небесна манна повинна припасти до смаку кожному неба" 2). Так що "хоча б добродійне життя не мала тут нічого, крім страждань , а порочна - нічого, крім постійних задоволень ", все-таки, першу слід було б надати перевагу другому. Але, насправді, в більшості випадків, "злі мало чим можуть по-хвалитися навіть у своєму теперішньому володінні; а якщо разсмотреть як слід всі обставини, то їм випадає тут навіть найгірша доля". Локк дотепно зауважує, що навіть при сумніві в майбутнього життя та майбутньої нагороди, все-таки благора-зумнее віддавати перевагу доброчесне життя порочною. "Якщо добра людина прав, він вічно щасливий, якщо він помиляється (тобто якщо немає майбутнього життя), він не нещасливий, - він нічого не відчуває . З іншого боку, якщо злі праві (тобто в тому, що немає майбутнього життя), вони не щасливі, якщо вони помиляються, вони безконечно нещасливі "3). T. е., при допущенні однаковою ймовірності за тим, що є майбутнє життя і немає майбутнього життя, поводження від обирати поведінка, при якому найменше зазнаєш ризику. Звідси ж ясно стає й те, що саме чеснота складає головний предмет виховання.
2.7 Значення в житті розумової освіти, по Локку
Вже з предидущаго видно, яке місце в житті і звідси в підготовці до неї може займати розумова освіта. Правда, в обговоренні розумом благ можливі помилки і внаслідок розумових недоліків: недостаточнаго уваги, розумової недбалості, лінощів і обмеженості знань. Але в основі і цих недоліків лежить, власне, наша "слабка, пристрасна природа". Або, принаймні, вона надає їм значну силу. По-цьому потрібно, звичайно, і розумова освіта, але не в ньому суть, не воно становить основу правильної діяльності та істинного прагнення до щастя. Інакше довелося б припустити що величезна більшість людей, позбавлене за умовами свого життя, освіти разом з тим позбавлене і можливості шукати і прагнути до справжнього счастио.1) ibid р., стор. 253.
2) ibid р., стор. 257.
3) Локк, "Досвід про людський розум", стор 262.
Ні, при всій відмінності духовних дарувань між людьми, Локк думає, однак, що "Бог дарував людям здібності, достаточния для управління собою на своєму шляху, якщо тільки вони будуть серйозно застосовувати їх у належному напрямку, коли обичния покликання дадуть їм досуг'" 1) . Ооразованіе потрібно, але для прагнення до істин-ному счастио достатньо і такого, що кожен може придбати самостійно, користуючись своїм дозвіллям. Локк бачить більшої шкоди від ізвращеннаго освіти, ніж від недостаточнаго. Останнє, правда, залишає розум в природному слабкості і обмеженості, але її, однак, кожен зусиллями самоосвіти може перемогти, тоді як перше темнить розум, роблячи його фальшивим. Таке перекручене, темнящее освіта існує в країнах, позбавлених свободи думки і научнаго ізследованія: тут "поневолена та частина (людського) істоти, яка мала б бути самою вільною, - їх разум "2). В іншому місці Локк різко возстает проти тіпічнаго ізвращеннаго утворення, яке не допускає вільного і яснаго 'ізследо-вання розуму,-освіти схоластіческаго: він таврує його, як "штучне невігластво" і марноту "вчений нісенітницю". "У самому справі", - говорить Локк, - не дивлячись на існування всіх цих вчених сперечальників, многознающіх докторів, всі уряди були зобов'язані світом, охороною і вольностями не вченим державним людям, а успіхами в корисних мистецтвах - неосвіченою і огидним ремісникам (mechanic), - ганебне, ім'я 3). У цих судженнях про шкільному, традиційній освіті Локк, як ми бачимо, стоїть близько до поглядів Рабле і Монтень 4).
Цим ми закінчуємо виклад етичних поглядів Локка.
1) Локк, "Досвід про людський розум", стр.722-723.
2) ibid., Стр.723., У такому положенні звичайно знаходиться все населення тих країн, де намагаються поширювати істину без пізнання, де людеі змушують, згідно з грою випадку, прінімагь релігію даної країни і приймати думки на віру, як тіростоватие люди ковтають пігулки знахарів, не знаючи ні їх складу, ні їхні дії, але просто вірячи в їх виліковує силу ".
3) ibid., Стр.492 - 493.
4) У злагоді з цими поглядами на шкільне традиційну освіту і на завдання розуму, взагалі, Локк висловлює свої положітельния судження про методи розвитку розуму в особливому трактаті "Про управління разумом'", - творі, яке за змістом складає як би практичний додаток до "Досвіду про людський розум ". Тут Локк рекомендуєте більше дбати про розвиток розуму, про зміцнення його сил, ніж про придбання кількості знань. У цих видах він, емпірик, однак, особливо цінує математику, як науку, дисциплінуючу розум. Ці погляди, правда, не особливо миряться з емпіризмом філо-(продовження виноски див. наступну сторінку).
2.6 Висновок про педагогічних ідеях, намічуваних етикою Локка
Таким чином, етикою Локка намічаються следующии педагогічні ідеї: а) справжнє виховання, подготовдяющее людини до найвищого щастя, полягає у вихованні чесноти: б) щоб восгштать людини до чесноти, треба зробити його стійким і витриманим, взагалі, по відношенню до своїх бажань, предохрандя всіляко від пристрастей, в) зокрема, треба зробити його стійким по відношенню до тілесних потребам; г) треба виховати в ньому вправами хороші, добрі звички і, нарешті, д) повідомити його розуму деякий розвиток і корисні знання 1). Всі ці ідеї і розвиваються Локком у його спеціальному педагогічному творі.Якщо вдивитися у відношення між етикою і педагогікою Локка ще ближче, то в першій можна відкрити преднамеченниміі та інші ідеї останньої. Взагалі, з точки зору психологічно-етичних передумов Локка, його педагогічні погляди, викладені женние в "Думках про виховання", являють собою систему значної повноти і стрункості 2). Тут все пов'язано єдністю етичної думки, що щастя людини лежить в чесноти, до придбання якої і повинно бути спрямоване виховання як у своїх (приватних) цілях, так і в методах.
2.7 Питання
1. Де починається освітній рух? У чому його сутність?2. До якого знання відчував потяг Локк? Які його найголовніші праці?
3. Яке значення в історії педагогіки має основний філософський працю Локка? Як тут Локк дивиться на походження наших ідей? Чому Локк вважається родоначальником емпіричної психології? Звідки почалося виділення спеціальної дитячої психології? Яке відношення "Олит про людський розум" має до педагогічних ідей Локка?
4. Які погляди Локка на мету і мотиви людської діяльності? Чим керувався ми при виборі благ?
5. Чому ми не завжди керує розум? За яких умов розум може керувати нами? Какія звідси випливають завдання виховання?
6. Яке значення мають звички при виборі благ? Яка звідси завдання виховання?
7. У чемь полягає, по Локку, вище благо життя, а, отже, і виховання?
8. Яке значення в житті має розумова освіта, за Локка? Як Локк відноситься до схоластичному освіти?
9. Какія ж педагогічсскін ідеї намічаються етикою Локка?
1) При чому Локка, як носію англійскаго генія, могла представлятися думка, що практично, корисні знання ближче стоять до чесноти, ніж марно вченість. З першими легко людина знаходить роботу, зберігаючи свою самостійність і помірність бажань. Навпаки, з останньою людина часто втрачає помірність бажань, не знаходячи, однак, можливості їх задовольняти.
2) Хоча сам Локк, в'своем передмові до "Мислям'", називає їх скромно "необробленими начерками" і просто "нотатками".
3. Виховання по Локку
3.1Воспітаніе фізична за Локка: його цілі й засоби
Свій найбільш цінний педагогічний трактат - "Думки про виховання" Локк починає вихованням фізичним. Найближча мета останнього зробити організм сильним, "здатним переносити усякої негоди, зміни і втома". Для цього з перших років слід його загартовувати і привчати до позбавлень. Локк радить не надто тепло одягати дітей, щодня мити ноги їх у холодній воді, щоб дитина була застрахована від застуди 1), більше тримати їх на свіжому повітрі "2); можливо раніше вчити їх плавати; привчати до простої, помірної їжі, і т . п. Причому, треба уникати прищеплювати дітям зайві звички, напр., до відомих годинах їжі, до певного пристрою ліжку 3), - щоб звичка не зробила дитину рабом звичного бажання 4). Думка, - яку пізніше повторить Руссо в яскравій оригінальній формі . Таким закалом організму досягається і подальша мета фізичного виховання, яка зближує його з вихованням духовним. Тіло тут привчається стримувати свої бажання і потреби, поступаючись місцем вимогам духу: тіло робиться "здатним коритися наказам духу" (Локк).3.2 Виховання духовне. Розвиток чесноти і його кошти
Духовне виховання, по Локку, в цілому складається з чотирьох моментів: розвитку чесноти, мудрості, вихованості та повідомлення пізнань. Легко зрозуміти, що найбільш істотним з них Локк вважає перший, - розвиток чесноти: "Без нея людина не буде щасливий ні в цьому, ні в іншому світі" 5). До її розвитку і має бути, головним чином, спрямоване виховання духу.1) "Думки про виховання", § 7. Локк рекомендує навіть, щоб уникнути застуди, привчати дитину до промочування ніг, надягаючи йому тонкі черевики, пропускають воду.
2) ibid., § 9. Локк радить привчати дитину "до спеки і холоду, сонячного світла і дощу".
3) ibid., § 22. "Необхідно влаштовувати лежаньс дитини на різні фасони: то класти його голову вище, то нижче, так щоб він не міг відчувати усякої незначітельния зміни", какія йому неминуче доведеться зустріти в житті.
4) При звичкою до їжі у певну годину, шлунок буде занадто відчувати невдоволення при проходженні цього години без їжі. "Думки про виховання", § 15.
5) "Думки про виховання", § 134 - 135.
Суть виховання духу до чесноти полягає в тому ж, у чому і суть виховання фізичного. "Як сила тіла полягає, головним чином, у його здатності переносити негаразди і позбавлення, так і сила духу полягає в тому ж: всяке початок і підставу всієї чесноти і всього людської гідності (тобто гідності людини, як розумної істоти) спочиває на тому, щоб людина була здатна відрікатися від власних бажань, протистояти своїм власним нахилам і тільки слідувати тому, що вказує, як найкраще, розум, хоча б жадання вабило його на який-небудь інший шлях "1). Ця думка іовторяется Локком неодноразово 2) , в повній гармонії з поглядами, висловленими ним в "Досвід".
Якщо суть виховання духу до чесноти полягає у здатності стримуватися і відрікатися від своїх бажань, слідуючи лише вказівками розуму, то ясно, що служить головними засобами зтого виховання. Це дисципліна і приучення (звичка), приклади і разсужденія: первия два служать болипе виробленні здатності стримувати і відмовлятися; другі два дають керівництво пробуджується розуму (приклади - наочно, разсужденія - більш абстрактно).
3.3 Дисципліна і приучення
За Локка, велика помилка в тому, що дітей не привчають з ранніх років "коритися дисципліні і поступатися розуму". З ранніх років потурають їх усіляких бажань, капризів, а потім дивуються, звідки діти сгановятся норовливими, зіпсованими і свавільними. Але "хіба може здатися нам дивним, що той, хто ще в дитячій рубашенке звик мати свою волю в усьому, продовжує і носячи брюки бажати того ж? "3). Локк хотів би, щоб "дітей з колиски привчали пригнічувати свої бажання" 4). Чим молодше діти, тим природніше не потурати їх нестриманим й безладно потягам, і "чим слабкіше їх власний розум, тим більшою мірою необхідно тримати їх під владою та контролем' "5). Локк вважає абсолютно помилковим звичайний порядок речей, коли маленьким дітям занадто піт-ворствуют і поступаються, а з більш дорослими, у "яких достатньо розвинений і власний розум, тримаються строго і суворо. Тоді як варто було б надходити навпаки: страх і повагу повинні визначати відносини між дітьми та батьками в першому дитинстві, любов і дружба - у наступні роки 1).1) ibid., § 33.
2) ibid, 38, § 45. "Той, хто нс юсподін своїх склонностсй, хто не вміє чинити опір натиску пріяткаго або непріятнаго почуття в дану хвилину заради того, що радить йому сдеаать разсудок, той позбавлений істинного підстави чесноти і енергії і перебуває в небезпеці ніколи не бути придатним на що-небудь" .
3) ibid., § 35.
4) ibid., § 38.
5) ibid, § 39.
Але в чому, власне, може виражатися це раннє дисциплінування? У боротьбі з дитячими примхами і свавіллям. З готовністю слід задовольняти природні дитячі потреби і потреби, але ніяк не заохочувати їх капризи і потреби уявні. "Сукня, коли вони його потребують, давайте їм; але трохи вони заговорили про таку то матерії або про такому-то кольорі, нехай будуть упевнені, що прохання їх не буде виконана". Таким шляхом діти "придбають мистецтво пригнічувати свої бажання при першому же появі таких, коли найбільш легко впоратися з ними ", і привчаться своєчасно" радитися з рассудком' "2).
3.4 Питання про нагороди і покарання у Локка
У зв'язку з дисципліною стоїть питання про її звичайних засобах, - нагороди і покарання. Привчаючи дітей підкорятися відомим вимогам дисципліни, чи слід користуватися при цьому нагородами і покараннями? Так, добре те, до чого привчають дитини, як до блага, природно поєднувати з приємним 3), в тому числі, з нагородами і похвалами, а погане, як зло, від якого привчають відвертати, природно з'єднувати з неприємним, з покараннями і осуду . Звідси стає зрозумілим також, чому Локк застерігає прищеплювати що-небудь хороше заходами насильства і покарання, і відвертати від поганого чем'-небудь приємним. Діти, як і дорослі, легко ненавидять речі, через які їх б'ють, лають і мучать 4). А якщо відвертати їх від лихого, представляючи натомість приємне, то чи будуть вони відставати від поганих бажань, раз побічно їм потурають? 5).Але висловлюючись за нагороди і покарання, Локк розуміє їх в особливому, більш моральному значенні і значенні. Він хотів би, щоб нагородою для вихованця служила похвала і добре про нього думку (батьків та інших осіб), а покаранням - осуд і погане думку. У цьому різне ставлення до нього з боку близьких осіб, в різних випадках його поведінки, дитина привчився б бачити дійсне керівництво, як йому краще вступати. У ньому розвивалося б почуття честі, чуйність до громадської думки, яка застерігає нас від поганого. Локк допускає, втім, у поєднанні з похвалою і поганим думкою, і інші нагороди і покарання, - щоб надати похвалу, і осуду в очах дитини "більше ваги".
1) ibid., § 42.
2) ibid., § 107.
3) І сама доброчесність, за Локка, є найвище благо, тому що пов'язана з найвищим блаженством, а порочне поведінка - тому зло, що пов'язано з найвищим стражданням. Тому тільки і розсудливо до першої прагнути, а останнього - уникати. Не природно чи, що з цими ж мотивами у Локка пов'язується і привчання до чесноти і відраза від пороку і у вихованні.
4) ibid., § 49.
5) ibid., § 55.
Ноетінагради і покарання повинні бути поставлені у ставленні до поведінки дитини не як нагороди і покарання за той чи інший вчинок, а як "необхідна приналежність і незмінні супутники того, хто своєю поведінкою сам поставив себе в становище, що заслуговує на похвалу чи викликає осуд". Так щоб досвід життя, з перших же років, привчив дітей до думки, "що речі їм нравящіяся належать і дістаються тільки тим, хто користується загальним уваженіем'" 1). Пізніше цю думку, щоб дитина бачила естественньщ порядок речей у сполученні ізвестнаго поведінки з відомими наслідками, Руссо поставить і висловить гостріше і спрощеним. Він зовсім відкине покарання іскусственния, залишивши вихованню одні покарання по природному порядку речей 2). Проти покарань грубих і принизливих Локк, в принципі, рішуче протестує, так само як і проти нагород, тільки збуджують в дитині потребу і пристрасть до зовнішніх задоволень 3). Рабська дисципліна каже Локк, згідно з Монтень, "створює і рабська характер". Дитина слухняний, поки над ним різка, але трохи ця боязнь усунена, пріродния схильності неприборкано прориваються 4). Правда, доведена до крайнього ступеня строгість іноді виправляє (зовнішнє) поведінка , але за те пригнічує духовні сили дитини, "і замість безпорядочнаго юнаки ви отримуєте недоумкуваті, жалюгідне створення" 5). Але, висловлюючись принципово проти суворих покарань і дисципліни, Локк у виняткових випадках допускає їх. Для дітей наполегливих у своїх недоліках, до яких наперед застосовані були безрезультатно всіх заходів лагідності, є неминучим покарання тілесне. Але, насправді, на думку Локка, якщо не розпускати дітей з самого початку, у важких заходи не зустрінеться і потреби 6). У цих поглядах на дисципліну та її засоби Локк багато в чому повторює Монтень.
1) ibid., § 58.
2) Думка про те, що людина, ізбравшіі собі неправильно благо, карається самим порядком речей, тому що порядок речей, в кінці кінців, збігається з порядком моральним, за яким чеснота нагороджується, а зло - карається, є і у Локка в "Досвід про людський розум (стор.250 та ін) - Ця оптимістична думка взагалі своіственна епохи Просвітництва, що бачила у всьому в світі добру розумність.
3) Дитину треба вчити протистояти різним бажанням задоволень, а погано разсчітаннимі нагородами вони в ньому тільки порушуються. § 52.
4) "Думки про виховання", § 50.
5) ibid., § 51.
6) ibid., § 84 - 87.
Але приклади мають значення не тільки ілюстрацій до добрим чи поганим сторонам поведінки. У прикладах інших люди зазвичай схильні вбачати зразок для себе вказівку, як вести себе. До цього особливо схильні діти: їх розум, природно потребує керівництва з боку інших і саме на приклади дивиться, як на керівництво, на зразок для себе. Ось чому так важливо, щоб дитина, як керівних, мав перед собою тільки хороші приклади. Ось чому у вихованні величезне значення має середовище, обстановка. "Всі ми - рід хамелеонів, які поступово беруть своє забарвлення від речей, що знаходяться біля них". "Прийміть за безсумнівну істину" - каже Локк, - "що какія б настанови ви не давали дитині і якими б мудрими уроками благовоспі-танності ні напихали його щодня, найбільший вплив на його ловеденіе буде, все-таки, надавати компанія, в якій він знаходиться, і образ дій тих, які ходять за нім '"2). Але шкільна компанія" це строкате стадо недисциплінованих хлопчиків ", в очах Локка, не дуже важливе суспільство. Тому в інтересах чесноти Локк стоїть за виховання вдома, на очах батька, а не в школі, де при масі дітей дійсний нагляд за ними і неможливий 3).
1) ibid., § 81-82: "Чесноти і вади", - говорить Локк, - "не можна ніякими словами усвідомити розумінню дітей в такій мірі, як це сделають вчинки інших людеі, якщо ви будете направляти як має дитяче спостереження і вказувати їм на ту чи іншу хорошу чи погану сторону в поведінці "тих ліц'".
2) ibid., § 67.
3) ibid., § 70.
1) "Думки про виховання", § 140.
2) ibid., § 94.
Керівництво цими правилами створює саму приємну і привабливу ввічливість. Останньою протилежні - грубість, зарозумілість, насмішкуватість, лихослів'я пристрасть до суперечок, пристрасть суперечити, а так само і зайва церемонія 1). Локк визнає за вихованості важливе значення. Саме вона шліфує і додає блиск гарним якостям, роблячи їх приємними для суспільства і залучаючи всіх до їх власникові. Без вихованості сами отлічния якості прини-мают поганий вигляд: в погано вихованій людині хоробрість приймає форму грубості, вченість - стає педантства. дотепність - блазнюванням, простота - неотесаністю, добродушність - льстівость. Все одно як діаманти не мають вигляду і не виробляють чарівності, коли не відшліфовані і не оправлені 2). Вихованості, звичайно, міни всього вчаться правилами і перед-писаннями. Тут головна справа суспільство і приклади. "Майте з вашим сином какія завгодно ревностния бесіди щодо ввічливий-вості, але в якому суспільстві він обертається, такою буде і його поводження" 3).
1) ibid., § 143-144.
2) ibid., § 93.
3) § 145. Також § 93: "Цьому мистецтву не навчаються в книгах. Нічим не набувається воно, окрім перебування в доброму товаристві, в поєднанні зі спостереженням над людьми ".
4) ibid., § 147.
Так, про малювання Локк говорить: "Скільки будівель побачить людина, скільки машин і костюмів зустріне, уявлення про які може бути легко збережено і повідомлено іншим, завдяки деякому уменью малювати.
Але за те, в практичних інтересах, Локк вважає необхідним додати до предметів навчання, навіть для джентльмена, вивчення ремесла і цілий ряд практичних занять для рекреацій. Добре вивчене ремесло саме по собі варте того, щоб їм володіти. При тому, вправи в ремеслах "не тільки збільшують нашу спритність і вміння, а й корисні для нашого здоров'я, особливо якщо ними займатися на повітрі" 4). Локк високо цінує заняття практичними роботами (садівництвом і, взагалі, сільськими роботами, а також роботами по дереву, жерсті, залізу і сріблу) і як целесообразнаго відпочинку від розумових, нерухомих занять. "Відпочинку не є бездіяльність, але полегшення змученим частини зміною заняття". Саме такого, ділового відпочинку і повинен бажати молодий чоло-вік, чужий спокус неробства. Великі приклади давнини представляють для Локка найкращий доказ, як можна чудово поєднувати ручна праця з державними справами і заняттями, без усякого збитку для власної гідності. Гедеон у євреїв узятий був від молотарки; Цинциннаті у римлян - від плуга; Кір займався садівництвом; Катон Старший, з великою славою виконував всі найважливіші посади республіки ", - чудово обізнаний із сільським господарством 1).
1) § 171. Локк ІІріводіт тут міркування, относящ не тільки до латинських творів, а й взагалі до пісьмсіним разсужденіям. Дитині дають написати разсужденіе на яку-небудь латинську приказку, напр. "Любов все побеждает'", "Помилятися на воїна два рази не дозволяється". І ось бідний хлопчик, що не мають ніякого знайомства з речами, про які йому доводиться говорити, знайомства, придбаного часом і спостереженням, повинен нодвергать катуванню всю свою винахідливість, щоб сказати що-небудь, коли він не знає Нічого, адже, це щось в роді єгипетської тиранії - змушувати робити цеглу тих, у кого для цього немає ще жодного матеріалу ".
2) § 174 "Дуже рідко видно", - дотепно зауважує Локк про заняття поетів-зіей,-щоб хто-небудь відкривав золоті або серебрянис копальні на Парнасі. Там приємний повітря, але безплодная грунт. Заняття поезією і гра, звичайно, ідуг поруч , подібні між собою і в тому, що оне рідко приносять якусь користь кому-небудь, крім тих, у кого немає коштів жити чем'-небудь другім' ".
3) § 188 "Рідко або ніколи мені нс доводилося бачити, щоб хтось ні-будь набував мистецтво добре міркувати або красиво говорити з помощио правил, котория мають претензію навчити цьому".
4) § 201-202.
У цій високій оцінці занять корисними, практичними роботами Локк посилює думки про те Т. Мора, Рабле і Монтень, і є попередником Песталоцці, у якого практичні заняття та навички лежать в основі виховання.
Зокрема, Локк зупиняється на традиційному, школь-ном заучуванні напам'ять. Йому надають надто перебільшену цінність, якою насправді за ним немає. Воно втомлює і не розвиває пам'яті: "силою пам'яті", - зауважує чуйно Локк (співпадаючи з положеннями сучасної психології), - "людина буває зобов'язаний щасливою організації своєї, а не якомусь поступового удосконалення ея допомогою вправи".
1) § 205-206.
2) цим, ймовірно, і пояснюється, що Локк дає лише відмінності і, так би мовити, побіжні зауваження про дидактичних принципах, як загальновідомих.
3) ibid., § 149.
4) Можна зробити, напр., Багатокутник і на межі нлклеіть літери: викиді буквл (як у кістках викидають цифри), дитина вивчить їх жартома.
І в іншому відношенні Локк передбачає вказівки нової психології, - коли особливо відзначає марноту заучування одного роду для поліпшення запам'ятовування взагалі: "заучування напам'ять латинських сторінок так само мало робить пам'ять придатною для утримування чого-небудь іншого, як вирізка який-небудь сентенції на свинці доставляє йому можливість твердо зберігати всі інші, вигравірувані на ньому знаки. Якщо б такий рід вправи пам'яті міг повідомляти їй силу і вдосконалювати наші здібності, то в акторів пам'ять була б краще, ніж у всяких інших людей "1).
1) Ibid., § 176.
2) § 216.
3) § 100 - 102.
Тому-то беручись за виховання, треба міркувати, в який саме бік направляти природний лад душі дитини. "Тому той, хто дивиться за дітьми, повинен добре вивчити їх натуру і здібності і частим випробуванням дізнаватися, який напрям засвоюється ними без праці і що відповідає їх внутрішнім властивостям, - повинен спостерігати, у чому полягають їхні пріродния якості, якими засобами можна покращувати ці останні і що саме згідно з ними. Бо в багатьох випадках все, що ми можемо зробити, або до чого нам слід прагнути, це - витягати найбільшу користь з даного природою, запобігати вади і недоліки, до яких та чи інша натура найбільш схильна, і наділяти її всіма тими перевагами, до воспрініманія яких вона здатна. Природжені задатки кожного повинна розвивати скільки можливо; але намагатися прищепити до нього інші - робота безплодная, і всі наліплені таким, сбразом буде навіть у кращому випадку лежати незручно і все носити на собі непривабливу друк примусу "1). Тут Локк впритул підходить до того, що півстоліття пізніше Руссо зробить наріжним каменем своєї педагогічної системи.
На цьому ми й закінчимо виклад педагогічної системи Локка. На закінчення зазначимо на значення Локка в педагогії 18 століття.
Психологічні ідеї Локка, що душа спочатку - чиста таблиця, що весь зміст ея виходить з досвіду, з відчуттів 2), лягли в основу педагогічних ідей Руссо і почасти педагогії філантропістов. Еміль Руссо, - як ми це побачимо, - нагадує живо "чисту таблицю" Локка, на якій до відчуттів нічого немає, а все починається від них, на тому ж емпіризмі Локка (усі від досвіду, від відчуттів) спочиває увагу Руссо і філантропістов до діяльності зовнішніх почуттів дитини, до придбання нею запасу досвіду.
1) § 66.
2) З них розвинулася характерна для 18-го століття популярна сенсуалістична (Sensualia-відчуття) психологія. Раз зміст душі починається від відчуттів, то все воно, у всій різноманітності його явищ (спогади, уваги,. Порівняння, мислення, почуття і бажання) чи не є перетворених відчуттів? З цієї думки, немає в душі самобутніх діяльностей: спогади, уваги, бажання і т.д. Душа має тільки одну початкову здатність, - відчувати, а всі інші розвиваються з цієї. Представником сенсуалісгіческой психології є французький філософ Кондільяк (1715-1780 р), про який Руссо відгукується з великою пошаною і в "Емілі", і в "Сповідь". За Кондільяк, живе, сильне відчуття, таке, що вся душа буває "в ньому", стає явищем чи процесом уваги; коли відчуття, в процесі уваги, затримується в душі, воно стає процесом згадую (затримане, минуле відчуття) і т.д . Фалькенберг, "Історія нової філософії". Спб.1894 р. стор 220.
Почасти в ньому ж корениться то педагогічне зарозумілість епохи Просвітництва, за яким виховання може зробити все підбором вражень, обстановкою створити з дітей ("чистих табліц'") нову породу людей. Не без впливу на педагогію епохи Просвітництва залишилися і етичні погляди Локка і наступних за ним сенсуалістов. Що наша діяльність рухається почуттям задоволення і невдоволення, що людина прагне до щастя, як основний, останньої мети життя, що основним нашим прагненням є прагнення до найвищого щастя і що з ним, по суті, збігається і саме прагнення до чесноти, - ці думки Локка, відбиваючись в етиці 18-го століття 1), безсумнівно, повідомляли особливий, Евдемоністіческій колорит та педагогіці. Руссо в "Емілі" вимагає від виховання особливого уваги до безпосереднього, відчувається щастю дитини, на всіх ступенях його розвитку. У системі виховання філантропії-стів на це також звернуто серйозну увагу. За філантропічної ідеї, виховання має виховувати дітей до громадської щасливого життя приємними, щасливими шляхами. І як у Локка прагнення до чесноти збігається з прагненням до найбільшого щастя, так у філантропістов з вихованням до щасливого життя збігається виховання до чесноти. Крім психологічних та етичних ідей, в педагогії 18-го століття відбилися і власне педагогічні погляди Локка, погляди на фізичне виховання, на важливість у початковому віці дисципліни, на першість нравственнаго виховання перед розумовим, чесноти перед знанням і т.д. При тому, педагогічні погляди Локка мали саме широке поширення: Ми їх зустрічаємо не тільки в педагогічних системах Франції (у Роллена, Руссо та ін), Німеччини (у філантропістов), але і пробуджують у освітньому відношенні Росії (у педагогічних поглядах Бецкаго і Катерини II-ою).
Переходимо тепер до оригінальний мислитель-мрійнику, французькому філософу Жан'-Жаку Руссо, автору удівітельнаго педагогіческаго трактату-полуромана - "Еміль або про виховання".
1) Звідси розвинулася щонайменше характерна, ніж сенсуалістична псіхслогія, сенсуалістична етика 18-го століття, з її спробами саму чеснота пояснювати з себелюбні інтересів і почуттів. Грубим представником етоі етікн є французький філософ, що примикає до Кондільяк-Гельвецій (1715-1771 р). За його ідеям, себелюбство становить єдине спонукальне підставу наших дій. Сама чеснота ссть тільки замасковане своєкорисливість: доброчесна той, хто вміє своєкорисливість узгодити з загальним інтересом.
2. Які моменти обіймає духовне виховання? У чому полягає сутність виховання до чесноти? Какія засоби виховання чесноти?
3. Чому в вос-харчуванні дисципліна необхідна з раннього дитинства? У чому полягає дисциплінування дитини?
4. Як дивиться Локк на обичния посібники дисципліни, - нагороди і покарання'''Як Локк відноситься до покарань грубим і принизливим?
5. Яке значення у вихованні чесноти мають міркування і приклади? Чому Локк стоїть за домашнє виховання?
6. У чому полягає виховання мудрості? Як уберегти дитину від захоплення спокусами світу? Що таке вихованість? Яке значення в житті має вихованість? Як навчити дитину блаювоспітанності?
7. Як Локк дивиться на навчання? Чим визначається його цінність? Як дивиться Локк на практичні заняття і вміння?
8. Як треба ставити навчання, за Локка? Яку ціну має заучування напам'ять?
9. Як Локк говорить про індивідуальне прин-ципе воспіташя. Чи можна змінити індівідуальния властивості воспітиваемаго.
10. У чому позначилося влшніе психологічних ідей Локка на подальшу педагогію (Руссо і філантропістов? Як відбилися етичні ідеї Локка в педагогіці? Яка популярна псіхолопя 18-го століття розвинулася з емпіризму Локка? Яка етика розвинулася з його етичних поглядів?
5) ibid., § 51.
6) ibid., § 84 - 87.
3.5 Разсужденія і приклади
Крім дисципліни і привчання, з вихованні чесноти мають значення і непосредственния анушенія і вказівки розуму. Адже, керівна роль у нашій діяльності належить власне розуму: саме він обсу-жується і розцінює благо і вказує на чесноту, як на вище благо. Цим значенням розуму слід користуватися і у вихованні; до цієї керівної ролі треба привчати його і тут. Тому "разсужденія з дітьми" Локк вважає способом "найправильнішим у поводженні з ними". Діти люблять, щоб з ними рано зверталися, як з істотами розумними, і "починають розуміти разсужденія з ними так-само рано, як язик'": Звичайно,, тут не маються на увазі разсужденія, доступния лише розумінню дорослих, а разсужденія і мотивування, лонятния і для дітей. Цінність різних вчинків і якостей, цінність чесноти й вади всього краще усвідомлюється наочно, у конкретних прикладах 1).Але приклади мають значення не тільки ілюстрацій до добрим чи поганим сторонам поведінки. У прикладах інших люди зазвичай схильні вбачати зразок для себе вказівку, як вести себе. До цього особливо схильні діти: їх розум, природно потребує керівництва з боку інших і саме на приклади дивиться, як на керівництво, на зразок для себе. Ось чому так важливо, щоб дитина, як керівних, мав перед собою тільки хороші приклади. Ось чому у вихованні величезне значення має середовище, обстановка. "Всі ми - рід хамелеонів, які поступово беруть своє забарвлення від речей, що знаходяться біля них". "Прийміть за безсумнівну істину" - каже Локк, - "що какія б настанови ви не давали дитині і якими б мудрими уроками благовоспі-танності ні напихали його щодня, найбільший вплив на його ловеденіе буде, все-таки, надавати компанія, в якій він знаходиться, і образ дій тих, які ходять за нім '"2). Але шкільна компанія" це строкате стадо недисциплінованих хлопчиків ", в очах Локка, не дуже важливе суспільство. Тому в інтересах чесноти Локк стоїть за виховання вдома, на очах батька, а не в школі, де при масі дітей дійсний нагляд за ними і неможливий 3).
1) ibid., § 81-82: "Чесноти і вади", - говорить Локк, - "не можна ніякими словами усвідомити розумінню дітей в такій мірі, як це сделають вчинки інших людеі, якщо ви будете направляти як має дитяче спостереження і вказувати їм на ту чи іншу хорошу чи погану сторону в поведінці "тих ліц'".
2) ibid., § 67.
3) ibid., § 70.
3.6 Виховання мудрості і вихованості
За вихованням чесноти Локк указує на виховання мудрості і вихованості. Мудрість це - "здатність людини майстерно і завбачливо вести свої справи в цьому світі". Звичайно, в дитячому віці мало що можна зробити до вироблення цієї здатності: вона купується досвідом і життям. Що ж стосується підготовки до неї в дитячому віці, то тут " самим прігодним' "засобом Локк вважає: привчати дітей до правільньш поняттям про речі та осіб, повідомляти їх розуму благородство і піднесеність і відучувати їх від усякої фальші та хитрості 1), Словом, такт, чесність і шляхетність - найкращі основи життєвого розсудливості. Зокрема, щодо правильних понять про осіб і положеннях, Локк вважає за необхідне знайомити вихованця зі світлом, його людьми, спокусами і небезпеками раніше, ніж він у нього не вступити. Це - найкращий засіб попередити захоплення його спокусами і принадами. "Єдиний захист проти світла", говорить Локк 2), - "є повне знання його, яке молодому джентльменові має повідомляти поступово, залежно від того, як він в силах виносити його, і чим раніше, тим краще, якщо він у надійних і майстерних руках , котория управляють їм ". - У вищій ступеня "важливо для молодої людини, щоб він, коли пуститься у відкрите море, не опинився в положенні того, хто пливе без компаса або карти, але мав некотория предварітельния відомості про скелях і підводних каменях, сильних течіях і піщаних мілинах і розумів трохи, як управляти кермом, щоб не потонути, перш ніж придбана досвідченість ". Але розкривати перед молодою людиною вади світла чи не буде означати навчати його їм? Локк визнає, що" це в значній мірі правда, залежно від того, як ведеться справа " , і тому, звичайно, тут потрібно особливе розсудливість, здатність, вміння і знання вихованця. Але, в усякому разі,,, треба пам'ятати, що-у наш час неможливо (як, може бути, було можливо в колишнє) воздерживать молодої людини від пороку полним'-незнанням цього останнього, хіба вже ви захочете все життя тримати його під замком і ніколи не дозволите йому бувати в суспільстві. Але чим довше ви будете тримати його з такою пов'язкою на очах, тим менш побачить він, коли вийде з дому на світ, і тим більше очікує його небезпека стати здобиччю другіх' ". Цей принцип, - попереджати небезпеку спокуси обізнаністю про нього, пізніше філантропісти ( представники Просвітництва в німецькій педагогії) застосують в особливо делікатною області, де легко виникають небезпеки, в області сексуальної Що стосується вихованості, то вона, по Локку, визначається двома Правилами; "не бути нізкаго думки про себе і не бути нізкаго думки про другіх'".1) "Думки про виховання", § 140.
2) ibid., § 94.
Керівництво цими правилами створює саму приємну і привабливу ввічливість. Останньою протилежні - грубість, зарозумілість, насмішкуватість, лихослів'я пристрасть до суперечок, пристрасть суперечити, а так само і зайва церемонія 1). Локк визнає за вихованості важливе значення. Саме вона шліфує і додає блиск гарним якостям, роблячи їх приємними для суспільства і залучаючи всіх до їх власникові. Без вихованості сами отлічния якості прини-мают поганий вигляд: в погано вихованій людині хоробрість приймає форму грубості, вченість - стає педантства. дотепність - блазнюванням, простота - неотесаністю, добродушність - льстівость. Все одно як діаманти не мають вигляду і не виробляють чарівності, коли не відшліфовані і не оправлені 2). Вихованості, звичайно, міни всього вчаться правилами і перед-писаннями. Тут головна справа суспільство і приклади. "Майте з вашим сином какія завгодно ревностния бесіди щодо ввічливий-вості, але в якому суспільстві він обертається, такою буде і його поводження" 3).
3.7 Навчання. Предмети навчання
Навчанню Локк надає мало значення. "Навчання повинно мати місце, але стояти на другому плані, тільки як посібника більш важливим качествам'" 4) (тобто розсудливості та моральності). Воно не має на увазі створити ученаго або учено-освіченого людини, а тільки практично-сведущаго, практично - освіченого джентльмена. Навчання цінно, коли воно служить життю. коли воно корисно "і в міру цього воно необхідно. Цим утилітарним поглядом і визначається у Локка зміст навчання. У числі предметів він вказує: читання, письмо, малювання, стенографію, французьку мову, латинь (хоча і не для всіх), некотория пізнання з географії, арифметики, астрономії, геометрії, хронології, і історії, гражданскаго права і законознавства рідної країни. У приватних міркуваннях з приводу зазначених предметів Локк особливо підкреслює їх практичну важливість 5). З точки зору утилітарною, зрозуміло, не потрібні ні вправи в латинському творі, мабуть, і взагалі в творі 1), ні вправи у віршуванні і, взагалі, поезія 2), ні докладне вивчення граматики, реторики, і логіки 3), а також грецьку мову.1) ibid., § 143-144.
2) ibid., § 93.
3) § 145. Також § 93: "Цьому мистецтву не навчаються в книгах. Нічим не набувається воно, окрім перебування в доброму товаристві, в поєднанні зі спостереженням над людьми ".
4) ibid., § 147.
Так, про малювання Локк говорить: "Скільки будівель побачить людина, скільки машин і костюмів зустріне, уявлення про які може бути легко збережено і повідомлено іншим, завдяки деякому уменью малювати.
Але за те, в практичних інтересах, Локк вважає необхідним додати до предметів навчання, навіть для джентльмена, вивчення ремесла і цілий ряд практичних занять для рекреацій. Добре вивчене ремесло саме по собі варте того, щоб їм володіти. При тому, вправи в ремеслах "не тільки збільшують нашу спритність і вміння, а й корисні для нашого здоров'я, особливо якщо ними займатися на повітрі" 4). Локк високо цінує заняття практичними роботами (садівництвом і, взагалі, сільськими роботами, а також роботами по дереву, жерсті, залізу і сріблу) і як целесообразнаго відпочинку від розумових, нерухомих занять. "Відпочинку не є бездіяльність, але полегшення змученим частини зміною заняття". Саме такого, ділового відпочинку і повинен бажати молодий чоло-вік, чужий спокус неробства. Великі приклади давнини представляють для Локка найкращий доказ, як можна чудово поєднувати ручна праця з державними справами і заняттями, без усякого збитку для власної гідності. Гедеон у євреїв узятий був від молотарки; Цинциннаті у римлян - від плуга; Кір займався садівництвом; Катон Старший, з великою славою виконував всі найважливіші посади республіки ", - чудово обізнаний із сільським господарством 1).
1) § 171. Локк ІІріводіт тут міркування, относящ не тільки до латинських творів, а й взагалі до пісьмсіним разсужденіям. Дитині дають написати разсужденіе на яку-небудь латинську приказку, напр. "Любов все побеждает'", "Помилятися на воїна два рази не дозволяється". І ось бідний хлопчик, що не мають ніякого знайомства з речами, про які йому доводиться говорити, знайомства, придбаного часом і спостереженням, повинен нодвергать катуванню всю свою винахідливість, щоб сказати що-небудь, коли він не знає Нічого, адже, це щось в роді єгипетської тиранії - змушувати робити цеглу тих, у кого для цього немає ще жодного матеріалу ".
2) § 174 "Дуже рідко видно", - дотепно зауважує Локк про заняття поетів-зіей,-щоб хто-небудь відкривав золоті або серебрянис копальні на Парнасі. Там приємний повітря, але безплодная грунт. Заняття поезією і гра, звичайно, ідуг поруч , подібні між собою і в тому, що оне рідко приносять якусь користь кому-небудь, крім тих, у кого немає коштів жити чем'-небудь другім' ".
3) § 188 "Рідко або ніколи мені нс доводилося бачити, щоб хтось ні-будь набував мистецтво добре міркувати або красиво говорити з помощио правил, котория мають претензію навчити цьому".
4) § 201-202.
У цій високій оцінці занять корисними, практичними роботами Локк посилює думки про те Т. Мора, Рабле і Монтень, і є попередником Песталоцці, у якого практичні заняття та навички лежать в основі виховання.
3.8 Зауваження Локка про принципи навчання
Що стосується принципів навчання, то тут Локк цілком збігається з думками попередніх педагогічних мислителів: Монтень, Комен-руського та янсеністов 2). Так як, за Локка, основним мотивом людської діяльності, взагалі, є прагнення до щастя, до приємного, то з цим мотивом треба зв'язати й вчення дітей. Щоб зацікавити нею дітей, треба подбати про його приємності. Локк переконаний, що можна навчання сделатьлегкім і приємним, "звернувши його в гру і відпочинок". У осо-сті "малих дітей не можна обтяжувати нічим, схожим на роботу або серйозне заняття: ні душу, ні тіло їх не виносять цього. Примус до навчання в дитинстві, без сумніву, обумовлювало часто те, що "люди згодом все своє життя ненавиділи книги і навчання" 3). У приклад можливості гри-ученья Локк наводить різні способи, як навчити дітей читати граючи 4). Коли дитина навчиться читати, треба дати йому, "яку-небудь легку і цікаву книгу," щоб розвага, находиме їм у ньому, спонукало його йти вперед і винагороджувала за працю читання ". І взагалі в заняттях з дітьми треба підтримувати їх сили і полювання ласкавим, м'яким, спокійним ставленням, а не залякувати і пригнічувати суворістю. У зв'язку з зазначеним принципом легкості і приємності, Локк вимагає, під час навчання, завжди узгоджуватися з силами і розумінням уче-ника, вивчаючи всі належною поступовості та елементарності, починаючи з легкаго, наочного і переходячи до більш важкого і відверненого.Зокрема, Локк зупиняється на традиційному, школь-ном заучуванні напам'ять. Йому надають надто перебільшену цінність, якою насправді за ним немає. Воно втомлює і не розвиває пам'яті: "силою пам'яті", - зауважує чуйно Локк (співпадаючи з положеннями сучасної психології), - "людина буває зобов'язаний щасливою організації своєї, а не якомусь поступового удосконалення ея допомогою вправи".
1) § 205-206.
2) цим, ймовірно, і пояснюється, що Локк дає лише відмінності і, так би мовити, побіжні зауваження про дидактичних принципах, як загальновідомих.
3) ibid., § 149.
4) Можна зробити, напр., Багатокутник і на межі нлклеіть літери: викиді буквл (як у кістках викидають цифри), дитина вивчить їх жартома.
І в іншому відношенні Локк передбачає вказівки нової психології, - коли особливо відзначає марноту заучування одного роду для поліпшення запам'ятовування взагалі: "заучування напам'ять латинських сторінок так само мало робить пам'ять придатною для утримування чого-небудь іншого, як вирізка який-небудь сентенції на свинці доставляє йому можливість твердо зберігати всі інші, вигравірувані на ньому знаки. Якщо б такий рід вправи пам'яті міг повідомляти їй силу і вдосконалювати наші здібності, то в акторів пам'ять була б краще, ніж у всяких інших людей "1).
3.9 Локк про індивідуалізм у вихованні
Ми виклали в загальних рисах главния завдання і засоби виховання, по Локку. Але при здійсненні намічених завдань і коштів потрібно рахуватися з індивідуальністю вихованця. Локк різко підкреслює принцип індивідуалізму у вихованні. Закінчуючи свої "Думки", він помічає. "Є ще тисяча інших вешей, котория вимагали б разсмотренія, особливо якщо б брати до уваги різноманітні характери, разлічния схильності і приватні недоліки, що було по дітях ... Душа кожного людини має яку-небудь свою особливість, точно так само, як його обличчя, що відрізняє його від всіх інших, і навряд-чи знайдеться двоє дітей, яких можна вести зовсім по одній і тій же методі "2). У самому викладі" Думок про виховання "Локк неодноразово нагадує про відмінності дитячих характерів "про неможливість їх докорінної зміни і про необхідність для вихователя добре знати особливості сприймали розроблюваних дітей." Між людьми ", - говорить Локк 3), -" одні, завдяки незмінній формі своєї натури, рішучі, інші - полохливі, ті - довірливі, ці - скромні, покладліви або вперті, допитливі або безпечно, швидкі або повільні. У фізіономіях людей і зовнішніх обрисах їх тіла відмінності не більше. ніж у ладі і схильностях душі ". При цьому, як і фізичні відмінності, психічні особливості з істоти змінюються. Ми не можемо сподіватися зовсім змінити прірожденньш характер, або зробити Веселаго задумливим і серйозним, а меланхоліка жвавим, без того, щоб не зіпсувати їх . Бог наклав на дух кожного людини відому печатку, яку, Іюдобно його особі, можна, мабуть, трохи переробити, але неможливо абсолютно змінити і перетворити в протилежну сторону ".1) Ibid., § 176.
2) § 216.
3) § 100 - 102.
Тому-то беручись за виховання, треба міркувати, в який саме бік направляти природний лад душі дитини. "Тому той, хто дивиться за дітьми, повинен добре вивчити їх натуру і здібності і частим випробуванням дізнаватися, який напрям засвоюється ними без праці і що відповідає їх внутрішнім властивостям, - повинен спостерігати, у чому полягають їхні пріродния якості, якими засобами можна покращувати ці останні і що саме згідно з ними. Бо в багатьох випадках все, що ми можемо зробити, або до чого нам слід прагнути, це - витягати найбільшу користь з даного природою, запобігати вади і недоліки, до яких та чи інша натура найбільш схильна, і наділяти її всіма тими перевагами, до воспрініманія яких вона здатна. Природжені задатки кожного повинна розвивати скільки можливо; але намагатися прищепити до нього інші - робота безплодная, і всі наліплені таким, сбразом буде навіть у кращому випадку лежати незручно і все носити на собі непривабливу друк примусу "1). Тут Локк впритул підходить до того, що півстоліття пізніше Руссо зробить наріжним каменем своєї педагогічної системи.
На цьому ми й закінчимо виклад педагогічної системи Локка. На закінчення зазначимо на значення Локка в педагогії 18 століття.
3.10 Значення Локка в педагогії 18-го століття
Локк зробив величезний вплив на педагогіку 18-го століття. Остання йде прокладеними їм шляхами, тримається його основ, живиться його ідеями.Психологічні ідеї Локка, що душа спочатку - чиста таблиця, що весь зміст ея виходить з досвіду, з відчуттів 2), лягли в основу педагогічних ідей Руссо і почасти педагогії філантропістов. Еміль Руссо, - як ми це побачимо, - нагадує живо "чисту таблицю" Локка, на якій до відчуттів нічого немає, а все починається від них, на тому ж емпіризмі Локка (усі від досвіду, від відчуттів) спочиває увагу Руссо і філантропістов до діяльності зовнішніх почуттів дитини, до придбання нею запасу досвіду.
1) § 66.
2) З них розвинулася характерна для 18-го століття популярна сенсуалістична (Sensualia-відчуття) психологія. Раз зміст душі починається від відчуттів, то все воно, у всій різноманітності його явищ (спогади, уваги,. Порівняння, мислення, почуття і бажання) чи не є перетворених відчуттів? З цієї думки, немає в душі самобутніх діяльностей: спогади, уваги, бажання і т.д. Душа має тільки одну початкову здатність, - відчувати, а всі інші розвиваються з цієї. Представником сенсуалісгіческой психології є французький філософ Кондільяк (1715-1780 р), про який Руссо відгукується з великою пошаною і в "Емілі", і в "Сповідь". За Кондільяк, живе, сильне відчуття, таке, що вся душа буває "в ньому", стає явищем чи процесом уваги; коли відчуття, в процесі уваги, затримується в душі, воно стає процесом згадую (затримане, минуле відчуття) і т.д . Фалькенберг, "Історія нової філософії". Спб.1894 р. стор 220.
Почасти в ньому ж корениться то педагогічне зарозумілість епохи Просвітництва, за яким виховання може зробити все підбором вражень, обстановкою створити з дітей ("чистих табліц'") нову породу людей. Не без впливу на педагогію епохи Просвітництва залишилися і етичні погляди Локка і наступних за ним сенсуалістов. Що наша діяльність рухається почуттям задоволення і невдоволення, що людина прагне до щастя, як основний, останньої мети життя, що основним нашим прагненням є прагнення до найвищого щастя і що з ним, по суті, збігається і саме прагнення до чесноти, - ці думки Локка, відбиваючись в етиці 18-го століття 1), безсумнівно, повідомляли особливий, Евдемоністіческій колорит та педагогіці. Руссо в "Емілі" вимагає від виховання особливого уваги до безпосереднього, відчувається щастю дитини, на всіх ступенях його розвитку. У системі виховання філантропії-стів на це також звернуто серйозну увагу. За філантропічної ідеї, виховання має виховувати дітей до громадської щасливого життя приємними, щасливими шляхами. І як у Локка прагнення до чесноти збігається з прагненням до найбільшого щастя, так у філантропістов з вихованням до щасливого життя збігається виховання до чесноти. Крім психологічних та етичних ідей, в педагогії 18-го століття відбилися і власне педагогічні погляди Локка, погляди на фізичне виховання, на важливість у початковому віці дисципліни, на першість нравственнаго виховання перед розумовим, чесноти перед знанням і т.д. При тому, педагогічні погляди Локка мали саме широке поширення: Ми їх зустрічаємо не тільки в педагогічних системах Франції (у Роллена, Руссо та ін), Німеччини (у філантропістов), але і пробуджують у освітньому відношенні Росії (у педагогічних поглядах Бецкаго і Катерини II-ою).
Переходимо тепер до оригінальний мислитель-мрійнику, французькому філософу Жан'-Жаку Руссо, автору удівітельнаго педагогіческаго трактату-полуромана - "Еміль або про виховання".
1) Звідси розвинулася щонайменше характерна, ніж сенсуалістична псіхслогія, сенсуалістична етика 18-го століття, з її спробами саму чеснота пояснювати з себелюбні інтересів і почуттів. Грубим представником етоі етікн є французький філософ, що примикає до Кондільяк-Гельвецій (1715-1771 р). За його ідеям, себелюбство становить єдине спонукальне підставу наших дій. Сама чеснота ссть тільки замасковане своєкорисливість: доброчесна той, хто вміє своєкорисливість узгодити з загальним інтересом.
3.11 Питання
1. У чому полягають мети фізіческаю восііташя, по Локк?2. Які моменти обіймає духовне виховання? У чому полягає сутність виховання до чесноти? Какія засоби виховання чесноти?
3. Чому в вос-харчуванні дисципліна необхідна з раннього дитинства? У чому полягає дисциплінування дитини?
4. Як дивиться Локк на обичния посібники дисципліни, - нагороди і покарання'''Як Локк відноситься до покарань грубим і принизливим?
5. Яке значення у вихованні чесноти мають міркування і приклади? Чому Локк стоїть за домашнє виховання?
6. У чому полягає виховання мудрості? Як уберегти дитину від захоплення спокусами світу? Що таке вихованість? Яке значення в житті має вихованість? Як навчити дитину блаювоспітанності?
7. Як Локк дивиться на навчання? Чим визначається його цінність? Як дивиться Локк на практичні заняття і вміння?
8. Як треба ставити навчання, за Локка? Яку ціну має заучування напам'ять?
9. Як Локк говорить про індивідуальне прин-ципе воспіташя. Чи можна змінити індівідуальния властивості воспітиваемаго.
10. У чому позначилося влшніе психологічних ідей Локка на подальшу педагогію (Руссо і філантропістов? Як відбилися етичні ідеї Локка в педагогіці? Яка популярна псіхолопя 18-го століття розвинулася з емпіризму Локка? Яка етика розвинулася з його етичних поглядів?