Оціночна діяльність учителя як засіб формування навчально-пізнавальної мотивації молодших

Виділено механізми формування мотивації: "знизу вгору" і "зверху вниз" (5). Суть першого полягає в тому, що стихійно склалися або спеціально організовані вчителем умови навчальної і трудової діяльності, а також взаємовідносин вибірково актуалізують окремі ситуативні спонукання, які при систематичної актуалізації поступово зміцнюються і переходять у більш стійкі мотиваційні утворення.
Суть другого механізму полягає в засвоєнні воспітуемим пред'являються йому в готовій "формі" спонукань, цілей, ідеалів, змісту спрямованості особистості, які за задумом вихователя мають у нього сформуватися і які сам ховуваний повинен перетворити з зовні розуміються у внутрішньо прийняті і реально діючі.
Повноцінне формування мотиваційної системи особистості включає в себе обидва механізму.
Мотивацію як просту сукупність мотивів, пов'язаних з будь-якою конкретною діяльністю або актом поведінки, слід відрізняти від мотиваційної сфери особистості людини, яка теж представляє собою певну сукупність мотивів. За Л.С. Виготському, мотиваційна сфера нашої свідомості охоплює потяги і потреби, інтереси і спонукання, афекти й емоції. Мотиваційна сфера характеризується сукупністю мотивів, що представляють собою ієрархічну динамічну мотиваційну систему. У цій системі потреби, мотиви і цілі певним чином підпорядковані, взаємопов'язані і взаємозумовлені (14). Мотиваційна сфера, на думку О.М. Леонтьєва, - ядро ​​особистості.
Мотиваційну сферу особистості утворює система спонукань - мотивів, потреб, диспозицій, інтересів і т.д. Їх одночасно називають мотиваційними змінними, детермінантами, елементами, компонентами структури мотивації чи мотиваційними утвореннями. У літературі мотиваційні утворення поділяються за фактором локалізації - зовнішні та внутрішні (об'єктивні і суб'єктивні), за ступенем узагальненості предметного змісту - узагальнені і конкретні специфічні, у міру інтеріоризації мотивації - стійкі і нестійкі (у західній термінології - діспозіціонального і функціональні), за станом мотивів - потенційні (латентні) і актуальні, з обумовленості мотивів - особистісні і ситуаційні детермінанти.
У онтогенезі дитина проходить ряд етапів розвитку, основу для виділення яких заклав Л.С. Виготський. Їм висунуто два психологічних критерію періодизації дитячого розвитку: новоутворення вікових періодів і переходів і динаміка їх перебігу (14,12). На основі діяльнісної теорії особистості запропонований варіант періодизації в залежності від типу провідної діяльності (О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін), в якому виділяють періоди розвитку дитини від народження до юності. Ця періодизація представляє особливий інтерес у зв'язку з тим, що кожен з періодів починається етапом переважного розвитку мотиваційно-потребової сфери (засвоєння завдань, мотивів і норм людської діяльності). Цей мотиваційний етап готує наступний - етап переважаючого розвитку операційно-технічних можливостей і здібностей (28; Д. Б. Ельконін). Основним механізмом і першим поштовхом до розвитку мотивації на кожному віковому етапі є зміна об'єктивних умов життя дитини, системи його відносин з оточуючими людьми.
Етапи розвитку особистості носять закономірний характер і можуть бути зрозумілі як результат перебудови психічних процесів дитини під впливом його соціального досвіду. Доведено, що "стрижнем вікових змін особистості дитини є зміни, яких зазнає його афективно-потребностная сфера" (12, с.37). Своєрідність деякої цілісної структури особистості дитини визначається спрямованістю. В основі спрямованості особистості лежить виникає в процесі життя та виховання стійко домінуюча система мотивів, в якій основні, провідні мотиви, підпорядковуючи собі всі інші, характеризують будову мотиваційної сфери людини. Потреба в нових враженнях є провідною для психічного розвитку в онтогенезі, на основі якої розвиваються інші потреби - у спілкуванні, в діяльності і т.д. У роботах вітчизняних дослідників зазначені основні механізми розвитку психіки, в тому числі і мотивації, під час вікового розвитку особистості проблеми (5; 12; 37; 25).
Інтенсивний розвиток всієї мотиваційної сфери характерно, з періодизації Д.Б. Ельконіна, для дитинства, дошкільного віку, підліткового віку, де відбувається переважне оволодіння дитиною нормами міжлюдських відносин, завдань і мотивів діяльності. Відзначено, що можуть бути сенситивні етапи для окремих сторін мотиваційної сфери - визначення мети, соціальних і пізнавальних мотивів та ін Перехідні періоди одного етапу розвитку до іншого називають критичними, вони завжди пов'язані зі зміною стадій і виявляють внутрішню необхідність цієї зміни. У віковому розвитку розрізняють кризи 1) коли дорослому важко з дитиною та 2) коли важко самому дитини (з дорослим, з самим собою). Прийнято вважати критичними етапи 1,3,7,13 років, і тривалість критичних періодів пропонується визначати півріччя до і після кульмінаційних точок. При вивченні критичних точок становлення мотивації слід орієнтуватися на положення, що рекомендуються А.К. Маркової (29):
І в критичні періоди розвиток не припиняє своєї творчої роботи.
Феномен кризи не є необхідною рисою вікового розвитку. Можливо безкризовий перебіг переломних періодів розвитку при розумному управлінні процесом - управлінні вихованням.
"Безкризовий" протікання дитинства не означає "безконфліктне".
Конфлікт у критичних точках розвитку може проявлятися як у труднощах відносин людини із зовнішнім світом, так і у розладі з самим собою.
Суперечності, конфлікти з оточуючими і з самим собою (відповідно, критичні точки розвитку) можуть бути викликані непропорційним, дисгармонійним, "неузгоджені" розвитком різних сторін психіки (діяльності і потребностно-мотиваційної сфери, діяльності та спілкування, дисгармонії окремих сторін всередині самої мотиваційної сфери ( наприклад, мотивів і цілей, "смислів" і емоцій)).
Основним механізмом становлення мотивації на кожному віковому етапі визнається зміна об'єктивних умов життя дитини, її стосунки з оточуючими людьми, позначене в літературі як неузгодженість між реально займаним місцем у системі суспільних відносин і прагненням дитини змінити це місце.
Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - у даному випадку в діяльність навчання, учбову діяльність. Навчальна мотивація визначається рядом специфічних факторів. Вона визначається самою освітньою системою, організацією освітнього процесу, суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, рівень домагань і т.д.), суб'єктними особливостями педагога та системи його відносин до учня.
Мотив і мотивація характеризуються такими найбільш значимими параметрами:
Можливістю і здатністю суб'єкта відображати навколишню дійсність. Отже, мотивація залежить від того, наскільки повно і об'єктивно відбивається суб'єктом дійсність. На процес відображення можуть вплинути біологічні (фізичний або психічний недолік суб'єкта) і соціальні (недостатність знань про навколишні явища та ін) чинники й особливі, нетипові умови ситуації.
Спрямованістю - предметної вибірковістю, що відбиває те, що привертає суб'єкта в діяльності (зміст, спосіб дій, види і форми діяльності).
Силою - інтенсивністю спонукання - одна з найбільш значущих характеристик; найбільш сильні мотиви називають провідними або домінуючими. Вони й визначають спрямованість діяльності та особливості поведінки.
Стійкістю - стабільністю спонукання в часі. З точки зору вираженості цієї характеристики мотиви поділяють на: ситуативні, обумовлені сьогохвилинними обставинами, і стійкі, що діють протягом відносно великого тимчасового інтервалу.
Модальністю - позитивною чи негативною емоційною забарвленістю.
Дієвістю - здатністю актуалізувати необхідний у даній ситуації мотив, прийняти потрібне для справи рішення.
Зазначені параметри утворюють змістовні і динамічні аспекти. Перші вказують на особистісний сенс діяльності, дієвість мотиву, місце мотиву в загальній мотиваційній структурі, на самостійність виникнення й прояву мотиву, на ступінь його усвідомленості і широту впливу, тобто визначають вибірковість процесів. Другі вказують на стійкість, модальність, силу мотиву, швидкість виникнення, визначають тривалість та інтенсивність процесу, готовність до певного рівня і його функціональні спрямованості.
Можливість проблеми цілеспрямованого формування і розвитку мотивів і потреб людини обумовлена ​​зв'язком питання про розвиток мотивів і потреб з питанням про розвиток особистості в цілому.
У нашому дослідженні мотивація буде розглядатися як складна система, у яку включені ієрархічні структури. Ієрархічна структура - це характеристика будови кожного з рівнів організації мотиваційної сфери, взятого окремо. Структура як відносно стійке єдність елементів, їх відносин і цілісності об'єкта.
Подання про єдність природного і соціального в людині, тобто організму й особистості, відображено в структурі особистості та індивідуальності, запропонованої Л.С. Рубінштейном (37), Б.Г. Ананьєва (3), систематизованої їх послідовниками. Виділено такі підструктури особистості: потреби і мотиви, темперамент, здібності, характер, спрямованість. У даному контексті мотивація виступає відносно стійкою і індивідуально неповторною системою мотивів, в основі якої лежить поєднання матеріально-біологічних, соціальних та індивідуальних потреб.
У взаємодії системи потреб та мотиваційної системи особистості у процесі мотивації можна розглянути два аспекти - горизонтальний і вертикальний. У горизонтальному плані будь-яка з потреб особистості або її мотив системно пов'язаний з іншими потребами або мотивами, їх актуалізація в даний момент є функціонування всієї системи; конкретна потреба, або мотив виступає в якості системоутворюючого фактора. Отже, в процесі відображення людиною навколишнього світу через конкретну потребу або мотив опосередковано бере участь вся система потреб і мотивів. У вертикальному аспекті в багато разів мотивованій задоволенні потреби настає фаза, коли потреба зв'язується безпосередньо з предметом і оточуючими його умовами, минаючи процес мотивації. Тут етап мотивації постає у знятому вигляді.
Таким чином, будь-яке з мотивів особистості в процесі відображення діє функціонально.
Однак не всі властивості і структурні компоненти особистості працюють в процесі мотивації в однаковій мірі, але в певній ситуації діють всі відразу функціонально, системно, ієрархічно - одні безпосередньо, інші опосередковано. Система мотивації діяльності включає в себе різні типи механізмів: вроджені (біологічні) і набуті (соціальні), які породжують і реалізовували мотивацію в специфічних умовах і ситуаціях. Мотиваційний опосередкування є спосіб розвитку власне людської мотивації, який полягає в тому, що вихователь намагається переключити існуюче мотиваційний значення на новий предмет. Основним механізмом розвитку біологічної мотивації вважається мотиваційний обумовлення, тобто перемикання емоційного переживання в образі з фіксацією на новий зміст, при цьому фіксація в силу об'єктивних зв'язків стає мотиваційним. Таким чином, в основі цих двох механізмів лежить перемикання. Акт емоційного перемикання складає основу даних механізмів, виступає універсальним механізмом розвитку мотивації, а, отже, є загальним для біологічного і соціального рівнів мотивації. Мотиваційний обумовлення і опосередкування є якісно різні "одиниці" розвитку мотивації, що відповідають двом головним лініях цього розвитку: безпосередньому, спонтанного і соціально контрольованому і спеціально організованому.
Психологи виділяють два типи мотивації і відповідні їм двох типів поведінки: 1) зовнішньої мотивації і, відповідно, зовні мотивованого поведінки і 2) внутрішньої мотивації і, відповідно, внутрішньо мотивованої поведінки.
Зовнішня мотивація - конструкт для опису детермінації поведінки в тих ситуаціях, коли фактори, які його ініціюють і регулюють, знаходяться поза особистості. Досить ініціює і регулюючому факторів стати зовнішніми, як вся мотивація набуває характеру зовнішньої. Загальновизнаним є положення, що зовнішня мотивація, перш за все, заснована на нагороди, заохочення, покарання або інших видах зовнішньої стимуляції. Ці види зовнішньої стимуляції ініціюють і направляють бажане чи гальмують небажане поведінку. Найбільш яскраво цей тип мотивації представляємо в психологічних теоріях у біхевіористів.
Внутрішня мотивація - конструкт, що описує такий тип детермінації поведінки, коли ініціюють і регулюють його чинники виникають зсередини особистісного "Я" і повністю знаходяться всередині самої поведінки. Внутрішня мотивація заснована на досягненні поставленої мети через саму діяльність. Зовнішня і внутрішня мотивації можуть змінювати напрям поведінки. Зі зміною мотивації починається перехід до нової стадії вікового розвитку. Виділяють сензитивні і критичні переломні етапи в розвитку мотивації в онтогенезі.
Мотивація навчальної діяльності домінує в мотиваційній сфері школяра. У навчальній мотивації виділяють складові: потреба, сенс, мотив, мета, ставлення, емоції, інтерес. Позитивний вплив на пізнавальні процеси, значить і на особистість у цілому, надає внутрішня мотивація. Зовнішня мотивація має перевагу при вирішенні приватних завдань. Внутрішня позиція, що визначається як "система потреб і прагнень дитини" (12), піддається зміні під впливом конкретних обставин життя. Вона виражає відношення дитини до того об'єктивного становища, яке він займає, і на яке він претендує. "Саме внутрішня позиція, тобто та система потреб і прагнень дитини, яка переломлює і опосередковує впливу середовища, стає безпосередньою рушійною силою розвитку в нього нових психічних якостей" (12, с.176). Прагнення дитини зберегти або змінити як об'єктивно займане становище, так і свою внутрішню позицію визначає реальний стан мотиваційно-потребової сфери. Включення дитини в нові види діяльності сприяє вирішенню виникаючих протиріч, розвитку свідомості. Розвиток свідомості відбивається у змінах мотивації його діяльності (25).
Істотне значення для нашого дослідження має когнітивна (пізнавальна) теорія мотивації, яка розглядає мотивацію людської поведінки (діяльності) відповідно з пізнанням. У рамках даної теорії вивчено рівень домагань, мотивація досягнення і фантазії суб'єкта. Мотивація досягнення складається з двох конкуруючих тенденцій - страху невдач і бажання задоволення від успіху. Пізнання виступає як полимотивирована діяльність. Дослідження ієрархічної організації мотиваційної сфери людини відносяться до пізнавальної теорії мотивації.
Діяльнісний підхід (А. Н. Леонтьєв, Л. І. Божович) до проблеми потреб дозволяє розглядати їх як внутрішню умову, як одну з обов'язкових передумов діяльності, як те, що спрямовує і регулює конкретну діяльність суб'єкта в предметному середовищі. Як підкреслює О.М. Леонтьєв, потреба є необхідною передумовою діяльності і фактором її спрямованої активності. Такий підхід до системи потреб людини розкриває динамічний аспект мотиву діяльності як перспективу майбутнього дії.
Мислення, як і будь-яка інша діяльність людини, зумовлена ​​його потребами, наявність яких - основна умова виникнення мислення і його розвитку. Питання про мотиви як причини спонукання розумової діяльності С.Л. Рубінштейн вважає найважливішим, оскільки "це, по суті, питання про витоки, в яких бере початок той чи інший розумовий процес" (37, с.87). Внутрішнім умовою активізації розумової діяльності суб'єкта є наявність пізнавальних потреб чи мотивів діяльності.
Аналіз наявної літератури показує, що немає загальновизнаної класифікації потреб. Причина цього пояснюється тим, що не вдалося визначити до цього моменту принципу, здатного вибудувати все різноманіття людських потягів в єдину і внутрішньо несуперечливу систему. Аналізуючи різні визначення поняття "потреба", робимо висновок, що: потреба є психологічне ставлення особистості, яке може виражатися лише опосередковано, через образ, в об'єктах, в діях; потреба є рушійна сила поведінки. Управління потребами є управління ідеєю потреби і її образами. Потреби усвідомлюються у вигляді конкретних мотивів - мотивів до певних об'єктів, обставин, видів діяльності, в яких ці потреби задовольняються (Симонов П.В., Орлов Ю.К., Каверін С. Б).
У плані розгляду потребностно-мотиваційної сфери людини добре представлена ​​ієрархічна класифікація людських потреб А. Маслоу. Послідовність представлених ієрархічних груп вказує на порядок появи потреб у процесі індивідуального розвитку, а також на розвиненість мотиваційної сфери в цілому. Згідно з концепцією А. Маслоу, в людини від народження послідовно з'являються й супроводжують особистісне дорослішання сім класів потреб:
Фізіологічні (органічні) потреби.
Потреби в безпеці.
Потреби в приналежності і любові.
Потреби поваги (шанування).
Пізнавальні потреби.
Естетичні потреби.
Потреби в самоактуалізації.
Дана ієрархічна система підкоряється правилу: "Наступний щабель мотиваційної структури має значення тоді, коли попередні ступені реалізовані" і спрямовані на реалізацію початкової мотиваційної сили людини - самоактуалізацію. На базі потреби в самоактуалізації складається особливий тип мотивації, що дозволяє розвинути в людині сукупність певних особистісних властивостей. Кожному виду діяльності повинна відповідати своя група потреб. Починається група з певного біологічного прототипу, властивого майже в рівній мірі і тваринам, і немовляті. Вишиковуються групи у вертикальній ієрархічної послідовності відповідно до закону узвишшя потреб: кожен вищий рівень в матриці відображає більш високу ступінь соціалізації.
Для переходу до діяльності необхідно співвіднесення потреби з предметом, який здатний цю потребу задовольнити. У відповідності з теорією діяльності (25), діяльність - специфічний вид людської активності, спрямованої на творче перетворення, вдосконалення дійсності і самої людини. Діяльність має такі основні характеристики: мотив, мета, предмет, структуру, засоби. Існує в двох формах - практичної та теоретичної.
Психологічна та педагогічна трактування термінів навчання та навчальної діяльності не збігаються.
Діяльність, по О.М. Леонтьєву, має три сторони: мотиваційну, цільову і виконавчу. Їх єдність є одиничний акт діяльності, народжуваний із потреби. Найбільш важливими характеристиками будь-якої людської діяльності є структурність і спрямованість. У теорії діяльності мотив розглядається в якості її предмета (або предмета потреби). Отже, основною характеристикою діяльності може вважатися її предметність. У діяльнісній концепції предмет діяльності (мотив) розглядається як предмет активного ставлення організму, як "щось, до чого відноситься саме жива істота, як предмет діяльності" (11, 25) і як предмет, "здатний задовольнити потребу" (25) або ж як засіб задоволення потреби, яке сприймається суб'єктом як таке.
На психологічному рівні діяльність - це така одиниця життя, яка опосередкована "психічним відображенням, реальна функція якого полягає в тому, що воно орієнтує суб'єкта в предметному світі" (25).
Діяльності без мотиву не буває. У той же час "невмотивована" діяльність - це діяльність, не позбавлена ​​мотиву, а діяльність з суб'єктивно і об'єктивно прихованим мотивом. Серед мотивів є такі, які найбільш адекватні навчальним завданням. Д.Б. Ельконін називає їх учбово-пізнавальними мотивами. В їх основі лежать пізнавальна потреба і потреба в саморозвитку. Якщо такі мотиви формуються в учня, то його навчальна робота стає осмисленою і ефективною. Це інтерес до змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, і інтерес до процесу діяльності - як, яким чином досягаються результати, вирішуються навчальні завдання.
Діяльність навчання - "чистий" акт пізнання, що реалізується учням через засвоєння наявного досвіду. Діяльність навчання спрямована на забезпечення умов успішного здійснення діяльності вчення. Вчення тільки тоді можна вважати власне діяльністю, коли воно задовольняє пізнавальну потребу. Знання, на оволодіння якими направлено вчення, виступають в даному випадку мотивом, в якому знаходить своє предметне втілення пізнавальна потреба учня. Вони одночасно виступають і як мета цієї діяльності. Якщо такої потреби в учня немає, то він чи не буде вчитися, або буде вчитися заради задоволення якоїсь іншої потреби. В останньому випадку вчення вже не є діяльністю, оскільки оволодіння знаннями саме по собі не приводить до задоволення потреби суб'єкта, а служить лише проміжною метою. У цьому випадку вчення є дією, що реалізують іншу діяльність. Знання, будучи метою дії, не виконують функції мотиву, так як процес навчання збуджується не ними, а те, заради чого учень навчається, що призводить до задоволення стоїть за цим потреби (25). З точки зору успішності процесу навчання перевага завжди за вченням-діяльністю, що має безпосередній зв'язок з потребами учня.
Феномен "зрушення мотиву на мету" представляє собою один з варіантів мотиваційного опосередкування. За аналогією можна позначити інші варіанти зсуву мотиву на умови, засоби, сигнал, символ і інші моменти, значущі для його досягнення.
Сформований рівень мотивації людини може впливати на процес протікання діяльності. Разом з тим характер діяльності може визначити зміну мотиваційної сфери.
Потреби, бажання, інтереси в структурі діяльності відображаються як її мотиви. Мотиви виступають як стимули, реальні двигуни людської діяльності, як найпотужніші регулятори його поведінки. Предмети, щодо яких має бути спрямована активність для досягнення мети, називаються умовами. Від них залежить не тільки спосіб здійснення діяльності або дії (точніше, від опору умов суб'єкту), але ними визначаються і целеобразованіе, і "мотівообразованіе", і задоволення потреби. На початку свого шкільного життя дитина, маючи внутрішню позицію школяра, хоче вчитися. Тут домінують широкі соціальні мотиви навчання. Серед цих мотивів велику роль відіграє мотив отримання високих позначок, тому що часто високі позначки для маленького учня - джерело інших заохочень, заставу емоційного благополуччя, предмет гордості. Крім того, в класі, де думка вчителя - авторитарне єдина думка, з яким усі рахуються, позначки та інші оцінки забезпечують відповідний статус. Позначка - реально діючий мотив, т.к для отримання високої позначки дитина готова негайно сісти займатися і старанно виконати всі завдання.
Такі соціальні мотиви навчання, як: борг, відповідальність, необхідність отримання освіти, усвідомлюються учнями, надають певний сенс їх навчальної роботи, але залишаються тільки "знаємо" (за висловом А. Н. Леонтьєва). Це відбувається тому, що абстрактне поняття боргу чи далека перспектива продовжити освіту у ВНЗ безпосередньо спонукати до роботи не можуть. Соціальні мотиви навчання важливі для особистісного розвитку школяра, і у дітей, добре успішних з 1-го класу, вони досить повно представлені в мотиваційних системах. Мотивація невстигаючих першокласників відрізняється від мотивації успішних. При наявності сильного мотиву отримання високої позначки їх коло соціальних мотивів звужений, що збіднює мотивацію в цілому. Деякі соціальні мотиви у них з'являються до 3-го класу.
Таким чином, аналіз літературних джерел показав, що поняття "мотив" є основним у дослідженнях мотиваційної сфери суб'єкта, базові поняття "мотив" і "мотивація" використовуються в різних сенсах. Теоретичне розуміння процесу виникнення і посилення мотивації засновано на знанні і обліку всього набору потреб і організації умов щодо задоволення цих потреб. Психологічними механізмами розвитку навчально-пізнавальної мотивації у дітей є: наслідування, механізм "зверху вниз" і механізм "знизу вгору". У формуванні і розвитку мотивації будь-якої діяльності впливають емоції і почуття. У педагогічному аспекті важливо в першу чергу простежити, як можна через діяльність впливати на формування мотивації. Для цього необхідно враховувати своєрідність прояву мотивації у навчальній діяльності молодших школярів. Здійснення активного навчання вимагає також від учня умінь перевірити себе, оцінити, тобто виконання дій самоконтролю і самооцінки. Контроль, оцінка та облік навчальної роботи учнів виробляються як по її ходу, починаючи з самого її початку і до кінця, так і у формі контрольно-оцінного етапу.

§ 2. Вплив оціночної діяльності на формування навчально-пізнавальної мотивації

Можливість цілеспрямованого формування і розвитку мотивів людини залишається мало вивченим питанням у вітчизняній та зарубіжній психології. Важливість цієї проблеми обумовлена ​​взаємозв'язком питання про розвиток мотивів і потреб з питанням про розвиток особистості в цілому.
Тип особистості, мотив і мотивація її поведінки в основному залежать: від обсягу (кількості) сфер життєдіяльності, в які вона включена, і від характеру співвідношення сфер життєдіяльності особистості (тобто від того виду діяльності, який є головним у її житті або який вона вважає головним); від ступеня включення індивіда у сфери його життєдіяльності з точки зору повноти реалізації ним соціальних функцій особистості. Зміна і розширення кола діяльності сприяють розвитку мотивів. Мотив визначає діяльність, здійснювану людиною.
Дослідження вчених з проблеми взаємини мотивів і діяльності показують, що мотиви є внутрішньою детерминацией діяльності, її спонукальним компонентом. Компоненти структури можливої ​​мотивації будь-якої людської діяльності можуть бути виділені з різних підстав. Всі спонукання до діяльності можна звести до чотирьох мотиваційним факторам:
задоволення від процесу діяльності;
прямий кінцевий результат діяльності;
винагороду за діяльність;
депривація (уникнути) страху покарання.
Кожен з названих мотивів може мати негативну "валентність" і силу. Перші два компоненти виявляють спрямованість, орієнтацію на саму діяльність (її процес і результат), будучи внутрішніми по відношенню до неї, а інші два припускають фактори впливу (позитивні і негативні), зовнішні по відношенню до діяльності. Останні два компоненти (визначені як нагорода і уникнути покарання) є складовими мотивації досягнення.
Спосіб формування мотивів спирається на "потреба в емоційних переживаннях" або "емоційну спрямованість особистості" (Б. І. Додонов). Відповідно до цього виявлено емоційні типи спрямованості особистості:
1) альтруїстичний тип (потреба у сприянні, допомоги іншим);
2) комунікативний (потреба в спілкуванні);
3) глоріческій (від лат. "Gloria" - "слава", потреба в самоствердженні, славі);
4) практичний (почуття, пов'язані з діяльністю, зміною її в ході роботи);
5) пугніческій (від лат. "Pugna" - "боротьба", потреба в подоланні небезпеки, інтерес до боротьби);
6) романтичний (потреба в споглядальності, мрійливості);
7) гностичний (від лат. "Gnosis" - "знання", потреба в здобутті знань);
8) естетичний (потреба в насолоді прекрасним);
9) гедонический (потреба в душевному та тілесному комфорті);
10) акцітівний (від франц. "Acquisition" - "придбання", потреба в накопиченні, колекціонування).
Незалежно від сформованого у школяра типу емоційної спрямованості, вважається, що на його основі можна впливати на розвиток і формування мотивів навчання.
Мотивація діяльності змінюється в ході її розвитку. У міру розвитку самої людини (з віком) відбувається і зміна його діяльності.
У механізмі безпосереднього управління діяльністю з боку психіки можна виділити п'ять блоків.
1. Мотиваційний компонент - включає в себе потреби, інтереси, мотиви, тобто все те, що забезпечує включення школярів у процес активного навчання і підтримує цю активність протягом усіх етапів навчального пізнання. Діяльність вчителя направлена ​​на усвідомлення учнями цілей і завдань майбутньої роботи. Це досягається за допомогою створення проблемної ситуації, формулювання основної навчальної задачі.
2. Оріентаціональний компонент - прийняття учнем мети навчально-пізнавальної діяльності, її планування та прогнозування.
3. Змістовно-операційний компонент - складається з двох взаємопов'язаних частин: системи провідних знань (уявлення, факти, поняття, закони, теорії) і способів навчання (інструменти отримання та переробки інформації та застосування знань на практиці). На основі вивчення теми поряд з оволодінням навчальних дій та операцій розвиток і формування пізнавальних потреб.
4. Ціннісно-вольовий компонент - включає в себе увагу, волю, емоційну забарвленість дії.
5. Оціночний компонент має своїм змістом систематичне отримання зворотної інформації про хід здійснення дії на основі порівняння результатів діяльності з виконуваної завданням. Наявність цього компонента в складі процесу навчання і взаємозв'язок всіх компонентів між собою забезпечують самоврядування процесом навчання. Дитина, контролюючи свою роботу, повинен навчитися її аналізувати (рефлексувати) і адекватно оцінювати. При цьому необхідна не тільки оцінка якості роботи, але й оцінка своїх дій. Робота вчителя на даному етапі спрямована на випробування емоційних переживань (почуття задоволення, радість перемоги над труднощами, щастя пізнання нового), які в подальшому переростуть в потреби у творчості, пізнанні. Вони і будуть сприяти формуванню позитивної стійкої навчально-пізнавальної мотивації.
Оцінюючи роботу, для розвитку саморегуляції дітей важлива не відмітка, а змістовна оцінка - пояснення, які плюси і мінуси має відповідь або письмова робота, процес діяльності. Змістовно оцінюючи навчальну діяльність, її результати та процес, вчитель задає певні орієнтири - критерії оцінки, які повинні бути засвоєні дітьми. Як показує шкільна практика, молодші школярі високо оцінюють свою роботу, якщо вклали в неї багато сил, незалежно від кінцевого результату. До роботи однокласників вони ставляться більш критично, ніж до власної. У зв'язку з цим необхідно вчити школярів оцінювати не тільки свою роботу, але й роботу однокласників за загальними для всіх критеріям.
Виділені блоки є компонентами будь-якої діяльності. Тому замість операційного блоку в структуру управління вченням вводять змістовно-операційний блок.
Вчення є більш широким поняттям (так само як засвоєння і навчання), ніж навчальна діяльність. Процеси навчання, засвоєння певних знань можуть здійснюватися і у позанавчальній діяльності (наприклад, в ігровій, трудовій і т.д.). Навчальна діяльність розуміється як особлива форма активності учня, спрямована на зміну самої себе як суб'єкта навчання, внаслідок чого вона і починає виступати як безпосередній основи його розвитку. Відмінність моделі навчальної діяльності від інших діяльностей полягає у специфіці та зміст потреб і мотивів, що викликають і направляють цю діяльність та відповідних цим мотивами цілей, завдань, дій.
У літературі зазначається принципова можливість впливу на процес мотивації.
Щоб отримати сильну мотивацію, потрібно щоб діяльність супроводжували переважно позитивні емоції. Це супровід можливо тільки тоді, коли окремі операції та діяльність у цілому, включаючи міжособистісне взаємодія, добре задовольняли потреби суб'єкта діяльності.
Процес становлення вчення як особливого виду діяльності має свої особливості і проходить через ряд стадій:
Орієнтація у процесі навчання, тобто отримання учням вичерпного уявлення про початковий стан всіх елементів навчання: початкова інформація по предмету, програма майбутньої діяльності, мотивація навчання, ознайомлення з умовами роботи та засобами навчання (обладнанням, підручниками та ін.) Учень здійснює вибір змісту і характеру своєї діяльності відповідно до мети і програми, запропонованої вчителем.
Корекція навчального процесу - здійснюється через самостійну роботу, самотренування, консультації і т.д., може здійснюватися і поза уроком, поза навчальним процесом.
Контрольна частина вчення - включає в себе отримання вчителем інформації про якість навчання та зміни в духовному світі школяра (тобто дані про засвоєння провідних ідей, головних умінь і навичок, а також показники навченості і вихованості школяра).
Функція безпосереднього управління конкретними процесами людської діяльності (головна функція психіки) лежить в основі побудови структури процесу будь-якої діяльності, у тому числі і пізнавальною.
Мотивуюча діяльність не тільки проводиться на першому вступному етапі, але пронизує весь навчальний процес від його початку до кінця.
Можливості методів і прийомів викладання у формуванні мотивації дуже широкі, так як їх функція не обмежується просто передачею знань, а виконують функцію спонукання, стимулювання, управління вченням. Той чи інший метод реалізується в навчальному процесі у формі різних прийомів і способів. Їх вибір здійснюється викладачем в ході підготовки до уроку в залежності від дидактичних цілей, рівня навченості учнів і рівня підготовки самого вчителя. Будучи елементом методу, прийоми мають мотиваційними функціями, тому вони також у стані впливати на розвиток мотиваційної сфери учнів. Прийоми, як і методи навчання, класифікують за різними підставами у залежності від:
а) цілеспрямованості застосування педагогічних засобів у структурі уроку (на якому етапі дані прийоми більш доцільні);
б) відповідності застосовуваних прийомів спонукання мотиваційної основі діяльності;
в) впливу на різні психічні процеси;
г) впливу на різні компоненти мотивації.
Прийоми і методи самі по собі, незалежно один від одного, не можуть у цілому сформувати мотиваційну сферу учнів. Так як спектр їх розвиваючих можливостей дуже широкий, то різне поєднання методів і прийомів впливу на учнів сприяє формуванню окремих компонентів мотивації. Такий підхід передбачає використовувати на етапі контролю та оцінювання поєднання різних методів і способів з метою виховання позитивної мотивації навчання в молодших школярів.
У ході оволодіння знаннями промахи і недоліки є природним станом, тому що немає такої справи, якому можна було б навчитися відразу досконало. Оцінка є невід'ємною частиною виконання будь-якої справи, в тому числі і навчання. Але при бальній системі оцінювання всі промахи учнів "караються" негативної відміткою, перетворюючи природний процес з оволодіння знаннями, вміннями та навичками в повинність, відбиваючи нерідко полювання займатися. Відмітка з'явилася давно, і відразу після її появи і впровадження в навчальну практику почалася критика бальної системи, велися пошуки безотметочной гуманної системи навчання, яка розвивала б дитину, формувала б його як повноцінну особистість.
В умовах традиційної системи навчання оцінний компонент виноситься з цілісної структури навчальної діяльності. Педагог контролює, перевіряє, знаходить помилки і вказує на них (а учень з самого початку звільняється від такого роду активності, так як вона цілком покладається на вчителя), висловлює своє судження про результат навчальної діяльності, не вдаючись в аналіз її ходу. Наслідком цих операцій є відмітка як "прояв волі і єдиноначальності педагога". (2, с.72).
На практиці процес оцінювання зазвичай виступає у формі розгорнутого судження вчителя, що обгрунтовує позначку, або як згорнуте "оголошення", тобто пряме виставлення оцінки. Старання та зусилля дитини, цього зростаючого, людини, яка розвивається, як правило, не приймаються до уваги, не враховується раціональність його навчальної діяльності. Не береться до уваги і той стимул, який змусив учня вивчити навчальний матеріал (заради знань або процесу оволодіння ними, заради доставляння радості вчителю чи рідним, щоб виділитися серед однокласників, або заради іграшки, яку обіцяли купити). Хоча мотиви придбання знань змінюють суть відносин школяра до знань, на оцінку ці особистісні стосунки не впливають.
Відмітки в очах багатьох вчителів виступають головним засобом формування мотивів навчання, стаючи основним регулятором життєвих відносин учнів у їх мікросоціального середовищі. У шкільних вчителів відмітка часто виступає як засіб покарання. Учень забув зошит - "2", стукнув сусіда - "2", не вивчив урок - те ж "2". Ф.В. Костильов називає це "педагогічним невіглаством". Таке неадекватна поведінка шкодить авторитету педагога, так як в цьому випадку учні бачать в "поганий" позначці з одного боку - несправедливість учителя, а з іншого боку - безсилля вчителя. "Педагогічна невігластво" показує, що вчитель не може тримати дисципліну, не привчив дітей до відповідальності, виступає як нечесна людина. За словами К.Д. Ушинського, вчителя "абсолютно б розгубилися без одиниці і п'ятірки, а вихованці не знали б межами своєї лінощів". (21, с.28). При такій організації системи навчання за балами судять про саму людину, оскільки в цьому випадку не розглядають школяра як цілісну особистість, вивчаються тільки окремі сторони психіки: увага, пам'ять, воля.
На думку Н.Ф. Тализіної, реалізуючи практику контролю в школі, необхідно враховувати всі види валідності (змістовна, функціональна). (38). Валідність - це відповідність пропонованих контрольних завдань того, що намічено перевірити. Валідність повинна стосуватися як предметних знань, так і видів (прийомів) пізнавальної діяльності. При складанні контрольних завдань необхідно проконтролювати не тільки види діяльності, але і їх якість, з якими вони сформовані. Слід пам'ятати, що одні й ті ж дії і знання можна засвоїти з різними показниками.
Ставлення учнів до навчання залежить від характеру педагогічного процесу, від стилю спілкування між вчителем і учнями, від способів організації навчального матеріалу та навчально-пізнавальної діяльності школярів, від системи оцінювання результатів навчання.
Педагогічна діяльність вчителя характеризується певним стилем діяльності (спілкування, управління, оцінювання). За Є.А. Климову, індивідуальний стиль діяльності - "це обумовлена ​​типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, що прагне до найкращого здійснення даної діяльності". (Цит. по 18, с.363).
Стиль педагогічної діяльності виявляє вплив наступних факторів: індивідуально-психологічних особливостей вчителя (включає особистісні, поведінкові особливості); особливостей самої діяльності; особливостей учнів (вік, стать, статус, рівень знань). Ці особливості співвідносяться з характером взаємодії вчителя з учнями, з характером організації діяльності вчителя та учнів, з предметно-професійною компетентністю вчителя, з характером спілкування. (18, с.366). Стилі педагогічної діяльності діляться на авторитарний, демократичний і ліберальний.
При авторитарному стилі педагогічної діяльності учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель встановлює жорсткий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без урахування ситуації і думок учнів, не обгрунтовує свої дії перед учнями. Головними методами є наказ і повчання, суб'єктивні похвала й осудження, заборони без поблажливості і з загрозою, чіткий і непривітний тон, ділові та короткі розпорядження; визначаються тільки безпосередні цілі. Такий стиль діяльності вчителя сприятливо позначається на зовнішніх показниках дисципліни, організованості учнів. Проте учні втрачають активність чи здійснюють її за провідної ролі вчителя, характерні особистісні зміни школярів - конформізм, фрустрація, зниження рівня домагань, низьку самооцінку і агресивність. Сили учнів у цьому випадку спрямовані не на засвоєння знань і розвиток, а на психологічний захист. Авторитарний стиль педагогічної діяльності потребує корекції.
В умовах демократичного стилю педагогічної діяльності учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні, як колега в спільному пошуку знань. Учитель реалізує особистісно-орієнтований підхід. Він враховує думку учнів, заохочує їх самостійність судження, враховує не тільки успішність, але й особисті якості учнів. Методами впливу на учнів є спонукання до дії, порада, прохання, інструкції у формі пропозицій, похвала й осудження з порадою. При такому стилі діяльності школярі відчувають стан спокійній задоволеності, виявляють високу самооцінку. Орієнтація вчителя спрямована на результативність навчання, поєднується з орієнтацією на особистісний розвиток учнів. В умовах сучасної школи такий стиль є оптимальним, але ймовірні окремі помилки в оціночних ситуаціях.
При ліберальному стилі педагогічної діяльності вчитель передає ініціативу учням. У вчителя переважає прагнення до створення сприятливої ​​психологічної атмосфери в класі. Однак такий стиль дає хороші результати тільки при високому рівні професійної майстерності педагога. Якщо рівень не є максимально високим, то існує небезпека втрати можливостей управління ходом уроку в класі. (18, с.364-365; 2, с.186).
Відомо, що коли людину змушують, примушують, то він не виявляє повною мірою ініціативу, активність, творчість. А найголовніше, примус викликає в учнів негативне ставлення до навчальної праці і небажання займатися ним, бажання вчитися заради позначки. Але в ситуації, що сучасній системі кожен елемент відіграє важливу роль, і якщо усунути будь-якого з елементів, то зруйнується вся система. Традиційна, авторитарна педагогіка може повністю зруйнуватися, якщо з неї вилучити позначки. Відмітки - як "монолітні стовпи", на яких тримається процес навчання. (21, с.5). Навчальна діяльність школяра в основному формується в таких умовах, коли постійно контролюються і перевіряються його знання, повторюється вже вивчене, а це все йде на шкоду самостійності думки. Навчальна діяльність, позбавлена ​​власної оціночної активності, одночасно позбавляється коригуючої і мотивуючої основи. Ш.А. Амонашвілі зазначає, що "свідомість навчання, самокритичність і критичність думки, творчий пошук, самовиховання - всі ці проблеми пов'язані з оцінними уміннями їх навчальної діяльності". (2, с.72). Саме вчення не набуває для школяра самостійного сенсу, так як не дозволяє йому пережити радість добровільного включення до вчення. Тому при такій системі навчання і розуміння оцінки скасувати бали і перевірку не можна. Але ще К.Д. Ушинський говорив, що "якщо ми до цих пір застосовуємо заохочення і покарання, то це показує недосконалість нашого мистецтва виховання". (Цит. по 2, с.39)
Важливо не заглушити бажання вчитися, а дати можливість кожному учневі проявити себе в процесі самостійного оволодіння ЗУНами з найкращої сторони. Дитина, "досягнувши мети напругою волі і думки, відчуває огиду до підказкою, шпаргалці, списування". (21, с.76)
Розглянемо в історичному плані розвиток оціночної діяльності з метою визначення впливу різних систем оцінювання мотивацію навчання, а також для виявлення оптимальних принципів організації оціночної діяльності в сучасних умовах.
Оціночна діяльність учителя - це особливого роду діяльність, що включає в себе контроль, перевірку, оцінку і кінцевий результат - позначку, спрямована з боку педагога на учня, з метою визначення рівня знань учня і впливу на нього з позитивного боку. У кожного вчителя свої форми і методи навчання в залежності від особистісних якостей педагога, від спрямованості його діяльності, від стилю і манери викладання предмета
Історія розвитку відміток обчислюється століттями, а система контролю і перевірки, - тисячоліттями. Замість відміток і разом з ними застосовувалися тілесні покарання, але були й такі системи, які передбачали не позначки і покарання, а розвиток особистості дитини, збагачення її міцними знаннями, вміннями та навичками.
У стародавньому Китаї, Єгипті, Греції, Римі, у слов'ян та інших народів навчання будувалося так: багаті батьки наймали вчителя, який займався однією дитиною, тобто індивідуальні чи репетиторські заняття. Ця форма вважалася оптимальною, отримала широке поширення і дійшла до наших днів. Діти простих і небагатих людей навчалися у школах, де навчання будувалося на страху фізичного покарання за неуспішність і погану поведінку.
Історик М.В. Довнар-Запольський описує навчання на Русі: "Учні переводилися з класу в клас не за знаннями, а за віком. Вчення велося не цілим класом, а з кожним учнем окремо" (цит. по 21).
У середньовічній Європі велике поширення отримав Єзуїтський орден, який наклав свій відбиток в освіті. У школах ордена навчальний процес будувався на основі методу "батога і пряника", що передбачала нагороди за успішне навчання та різні покарання за погане навчання (понаднормові роботи, ганебні ковпаки та ін.) З метою заохочення і покарання єзуїти ввели в школи систему позначок - балами. Навчальний рік закінчувався проведенням іспитів, а в ході навчання вівся постійний контроль - письмові випробування. У школах були широко поширені змагання між учнями: у кожного учня був антипод, який радів провалу однокласника. Всіх учнів поділяли на "гірших", які сиділи на задніх лавках, і "кращих", які сиділи спереду і були помічниками вчителя.
У Росії до отметочной системі навчання прийшли пізніше, ніж у Європі. М.В. Ломоносов добре розумів необхідність контролю за знаннями і стимулювання пізнавальних зусиль учнів. Ломоносов, як і Я.А. Коменський, вважав за необхідне знати успіхи кожного учня. Для цього він пропонував облік знань вести так: відзначати щодня в клітинках навпроти прізвища учня першими буквами слів підсумки навчальної роботи та поведінки школяра:
"В.І. - все виконав.
Н.У. - Не знав уроку.
Н. Ч.У. - Не знав частини уроку.
З.У.Н.Т. - Знав урок не твердо.
Н.З. - Не подав завдання.
Х.З. - Худа завдання.
Б.Б. - Був хворий.
Х. - не був у класі.
В. І.С. - Все виконав з надлишком.
Ш. - шабаш ". (Цит. по 21, с.26)
Ці своєрідні "відмітки" повніше і точніше, ніж п'ятибальна система, відображають рівень володіння учнями матеріалом.
Ломоносов пропонував заохочувати і нагороджувати за відмінне навчання, два рази на рік проводити переказні і випускні іспити, рекомендував систематично проводити самостійні роботи.
Начальник Київського навчального округу Ф. Брадке вперше зробив спробу оцінювати знання цифрами. Він по кожному предмету і класу встановив найвищі відмітки або "придатне число балів". Такі правила діяли до 29 січня 1837 р., коли Міністерство освіти оприлюднило тимчасове положення (на 4 роки) про п'ятибальною системою оцінки знаній.15 лютого 1846р. це положення було остаточно затверджено, тобто у навчальних закладах Росії офіційно вводилася відмітка. Так як позначка була зручна, проста і вигідна вчителям, то вона дуже швидко поширилася по всій Росії й існує в даний час.
К.Д. Ушинський сильно критикує навчальний процес, заснований на перевірці й оцінці знань, пропонував замінити бали у вигляді цифр докладними письмовими зауваженнями про поведінку та успіхи кожного учня, рекомендував позначки-бали виключити за поведінку і старанність, замість них радив завести для учнів молодших класів книжки для щомісячної запису " старанності, успіхів і поведінки учня ". К.Д. Ушинський вказував, що бали впливають на всю систему викладання, визначають відповідну систему навчання, "паралізують хід уроків", "забирають всі ті цілющі елементи, які надають викладанню всю його жвавість". Він називав основною умовою збереження бальної системи - стимулюючий вплив на учнів перевірки знань та відмітки балами, яке вселяє страх, підтримує їх увагу та підбурює самолюбство. (39). Як покарань пропонував "штрафні" уроки і арешт винних. Найважливішою умовою викорінення балів вважав "образ викладання", під яким розумів систему навчання, що змушує учнів пустити в хід мислення так, що "вони в один і той же час будуть і слухати і думати". (39). Система, "оживляюча як вчителі, так і учня", яка "узгодить вимоги уроку з призначеним для нього терміном", "знищує покарання і позбавляє нас від застарілої ... дисциплінарної системи". Проте К.Д. Ушинський рекомендував зберегти в якості тимчасового заходу на якийсь період бали за умови, що бали будуть характеризувати не тільки знання, а й увагу, поведінку, щоб підсилити "завзяття учня до занять", а потім поступово приступати до навчання без балів, починаючи з початкових класів.
Л.М. Толстой впевнений в тому, що знання повинні виявлятися в ході самого навчального процесу за результатами програми цих знань у житті. Для цього Толстой рекомендував таку методику, яка дозволяла б вчителю добре бачити, як встигає кожен учень, як він просувається в навчанні, без спеціально організованої перевірки. "Для успішного навчання, - писав він, - потрібно не примус, збудження інтересу". (Цит. по 21, с.38). У школі Л.М. Толстого було введено вільне відвідування, яке показувало, що, якщо учні пропускали уроки, значить, їх не влаштовувала методика навчання. Вчителі його школи ніколи не звинувачували учнів в неуспіху. Свобода створювалася самим учителем, самою організацією навчальної діяльності учнів, методикою навчання. У новій системі, створеній Толстим, велика увага приділяється індивідуальному підходу до учнів, організації їх самостійної роботи, розвитку мислення дітей, активізації пізнавальної діяльності. Толстой вказував, що інтерес в учнів викликає не будь-яка самостійна робота, а постійно усложняющаяся; визначив основні причини тяги до знань учнів. По-перше, урок повинен бути "сумірний силам учня, не надто легкий, не занадто важкий". По-друге, вся увага учня має бути "поглинена заданим уроком. Для цього давайте учневі таку роботу, щоб кожен урок відчувався йому кроком вперед у навчанні". (Цит. по 21, с.39). У наслідку Л.С. Виготський назвав таке навчання розвиваючим.
Н.І. Пирогов поділяє точку зору Л.М. Толстого про те, що знання повинні виявлятися в ході навчального процесу; пропонував переводити учнів на основі впізнавання їх вчителями протягом року, а перекладні іспити замінити, як у Німеччині, думкою класних вчителів. "При цьому способі оцінки знань беруться до уваги успіхи, надавані кожним учнем протягом року, і його здібності, а не хвилинні випробування, схильні до різного роду випадковостей".
Всю другу половину XIX ст. велася критика бальної системи, але вона в основному зводилася до обговорення питання, яку систему віддати перевагу: трибальною, шестибальною, десятибальну, дванадцятибальну, стобальною, цифрову або словесну, але були й такі висловлювання та ідеї, які закликали скасувати всякі позначки.
На початку XX ст. прихильників заборони відміток стало ще більше, а на Всеросійському з'їзді вчителів було вирішено не виставляти відмітки учням в початкових классах.31 травня 1918р. А.В. Луначарський підписав постанову Наркомосу, в якому говорилося, що "застосування бальної системи відміняється у всіх ... випадках шкільної практики". А в 19-ої статті положення "Про єдину Трудовий школі РРФСР" вказувалося, скасовуються всі вступні, перекладні й випускні іспити, крім того, були скасовані всі покарання за погану успішність. Бали заборонили, але, як вчити без них, сказано не було. Однак бездумна скасування балів призвела до погіршення успішності і дисципліни в школах, і тому в 1933р. повернулися цифрові позначки від "0" до "5", з 1934р. і до цього дня заняття стали оцінювати за п'ятибальною системою від "1" до "5". А в 1935р. повернули словесні позначки: "відмінно", "добре", "задовільно", "погано", "дуже погано".
В.Т. Шацький доводив, що відмітки негативно впливають на учнів. Шацький відстоював такий контроль, який допомагав би дітям вчитися і не торкався б їх особу. Був проти таємних записів вчителями у блокнот, т.к вважав, що учні можуть його прочитати.
В. А Сухомлинський писав: "Відмітка повинна винагороджувати працьовитість, а не карати за лінощі та недбальство. Якщо вчитель вбачає у двійці чи одиниці батіг, а в четвірці та п'ятірці пряник, то незабаром діти зненавидять і батіг і пряник". Головним стимулом, що спонукає до навчання, він вважав радість праці, успіхи у навчанні. Сухомлинський говорив про те, щоб не було легенів, випадкових, незаслужених відміток, щоб кожна позначка була результатом наполегливої ​​праці з оволодіння знаннями. У Павлиській школі вчителі не виставляли разових поточних оцінок, у молодших класах відмітка ставилася тільки за певний період спостереження вчителя над всією роботою учня (класної, домашньої, творчої), в залежності від індивідуальних особливостей. (36).
У другій половині XX ст. широке поширення набуває програмоване навчання. Але прихильники використання кібернетики у педагогіці не врахували, що якщо контролювати кожен крок учнів, то вчитель буде одержувати стільки інформації, скільки він не в силах переробити, і що учні і в цьому випадку не будуть давати об'єктивні знання, розгадуючи код робіт і отримуючи позитивні бали . "При системі, коли навчання складається з двох частин: навчання і контроль - такий підхід не є ефективним". (Цит. по 21, с.55).
Таким чином, для об'єктивності оцінки необхідно в першу чергу поміняти систему навчання на таку систему, в якій немає необхідності виділяти для контролю особливого часу. Сьогодні, на початку XXI ст., Назріла необхідність у навчанні "по-новому", про це говорять критика перевірки знань, криза існуючого навчального процесу, що вилився в процентоманії, науково-технічна революція.
Підтвердженням вище сказаного є Лист Міносвіти РФ від 25.09.2000г. з доповненням від 20.04.2001г. "Про організацію навчання у першому класі", де зазначено, що "у першому класі ... виключається система бального (отметочного) оцінювання. Не допускається також використання будь-якої знакової символіки, що замінює цифрову позначку ... Допускається лише словесна пояснювальна оцінка. Не можна при неправильній відповіді учня говорити "не думав", "не намагався", краще обходитися репліками "ти так думаєш", "це твоя думка", "давай послухаємо інших" ... "Крім того, зазначено, що" ніякому оцінювання не підлягають: темп роботи учня; особистісні якості школярів, своєрідність їх психічних процесів "особливості пам'яті, уваги, сприйняття, темп діяльності".
В даний час розробляється положення про те, щоб виключити отметочную систему оцінювання з таких предметів, як: фізична культура, трудове навчання, образотворче мистецтво, музика. У цьому виникла необхідність у зв'язку з тим, що із зазначених предметів отметочная система оцінює індивідуальні особливості учнів, а це суперечить вище згаданого документу.
Зміст освіти (зокрема, навчальний матеріал) виконує функцію стимулювання навчально-пізнавальної діяльності. Система певних наукових знань являє собою інформацію, що отримується учнями від вчителя і навчальної літератури, яка набуває значення у учнів в тому випадку, коли відповідає їхнім потребам. Складність навчального матеріалу, доступного для учнів, сприяє появі почуття радості, впевненості в собі, усвідомлення своїх сил і можливостей. Пізнавальна потреба учнів переходить в стійкий пізнавальний мотив (інтерес) у міру того, як вони переконуються в оманливості чуттєвого досвіду й у необхідності перевірки доводів методами наукового мислення. Мотиваційні можливості змісту навчального матеріалу посилюються в процесі навчання, якщо педагог використовує у своїй роботі прийоми спонукання учнів до навчання: показ новизни змісту, оновлення вже засвоєних знань, їх поглиблення, міжпредметні та межцікловие зв'язку, цікавість досліджуваного матеріалу, показ досягнень сучасної науки. Ця група прийомів орієнтована на появу в учнів нових вражень, здивування, роздуми, роздуми, виникнення протиріч між наявними і сприймаються знаннями, що сприяє активізації мислення та інтересу до уроку (навчального матеріалу). Вплив змісту навчального матеріалу на формування навчально-пізнавальної мотивації посилюється в залежності від побудови змісту навчання, що визначає ефективність навчальної діяльності, підвищує наявний рівень стану мотиваційної сфери учнів.
Вихованню позитивної мотивації навчання сприяє використання наступних прийомів: цікавість викладу, пізнавальні ігри, емоційність мови вчителя, аналіз життєвих ситуацій, чергування різних видів діяльності, чергування мотивів і емоцій (задоволеність і незадоволеність).
Таким чином, в теоретичній частині нашого дослідження ми розглянули основні категорії, необхідні при вивченні даної проблеми. Ми визначили такі поняття, як: мотив, мотивація, навчально-пізнавальна мотивація, мотиваційна сфера людини, потреба, діяльність, навчальна діяльність, стиль спілкування вчителя, оціночна діяльність вчителя. В якості визначення поняття "мотив" ми приймаємо точку зору Л.І. Божович, за якою мотивом може виступати предмет зовнішнього світу, ідея, почуття. Узагальнюючи визначення мотивації, ми робимо висновок, що мотивацію можна розглядати:
1) як цілеспрямоване спонукання,
2) як процес спонукання, реалізації в дії і в поведінці потреби, потяги, емоції, інстинкту,
3) як внутрішню причину дії і поведінки людини. Механізмами розвитку мотивації є: психологічний механізм наслідування (наслідування-повторення і власне мотиваційний наслідування), механізми "знизу вверх" і "зверху вниз". Механізмом становлення мотивації на кожному віковому етапі є зміна об'єктивних умов життя дитини та її стосунки з оточуючими. Система мотивації включає в себе два типи механізмів: вроджений (біологічний) тип і набутий (соціальний) тип. Всі спонукання діяльності можна звести до чотирьох мотиваційним факторам:
Задоволення від процесу діяльності.
Прямий кінцевий результат діяльності.
Винагорода за діяльність.
Уникнення страху покарання.
Ми визначили, що для формування високої навчально-пізнавальної мотивації необхідно розвинути внутрішні мотиви навчання; для організації особистісно-орієнтованого підходу до оціночної діяльності необхідно знати стиль спілкування вчителя з учнями, провідний вид діяльності учнів, їх індивідуальну реакцію на успіх або неуспіх.
Аналіз розглянутих систем оцінювання в історичному аспекті показав, що найбільш раціональним способом оцінювання є безотметочное навчання, побудоване на особистісно-орієнтованому підході до учнів.

Глава II. Методи та організація дослідження

§ 1. Методи дослідження

Інтерв'ювання. Мета: виявити вихідний рівень навчально-пізнавальної мотивації першокласників.
Інтерв'ю проводилося індивідуально з кожним учнем. Учням пропонувалося 9 висловлювань щодо шкільного і вільного часу, з кожним з яких треба було погодитися або не погодитися. Твердження мають систему відповідей "так - ні" ("так" - це вірно, "ні" - це не так "). Відповідь на кожне висловлювання зображується кольором: синім або червоним. Якщо висловлювання вірно, то змальовується точка червоного кольору, якщо не вірно, то - синього кольору. Обов'язкова умова проведення анкетування - анонімність. Дітям пропонувалися такі висловлювання:
Я ходжу до школи із задоволенням (так / ні)
Я люблю дізнаватися щось нове (так / ні)
Мені подобається більше грати, ніж вчитися (так / ні)
Я люблю справлятися з труднощами (так / ні)
У вільний час я люблю читати чи малювати чи розглядати книги (так / ні)
Мені подобається в школі, коли ми гуляємо, а не коли ми вчимося (так / ні)
Я ходжу до школи, щоб стати самостійним дорослою людиною (так / ні)
На уроці мені цікаво розмовляти зі своїм сусідом (так / ні)
Мені цікаво слухати відповіді своїх однокласників (так / ні)
Підраховувалася кількість позитивних і негативних відповідей (Додаток 1). Підрахунок балів проводився за таблицею 1.

Таблиця 1
Ключ до відповідей інтерв'ювання.
У залежності від кількості балів за кожну відповідь визначався рівень навчально-пізнавальної мотивації. Рівні мотивації:
I (8-9 балів) - високий рівень.
II (6-7 балів) - середній рівень. Позитивна навчально-
III (4-5 балів) - низький рівень. пізнавальна мотивація
IV (Нижче 4 балів) - негативна навчально-пізнавальна мотивація.
Метод оцінки рівня мотивації (контрольний зріз). Мета: виявити рівень навчально-пізнавальної мотивації першокласників в кінці навчального року.
Дослідження проводилося індивідуально з кожним учнем. Учням пропонуються 4 пари ілюстрацій, їм необхідно вибрати одну ілюстрацію з пари. Кожна ілюстрація з пари має номер: № 1 чи № 2.
Перша пара ілюстрацій представлена ​​наступним чином: № 1 - дитина йде до школи самостійно, № 2 - дорослий вказує дитині, що треба йти до школи. Показник соціальної значимості навчання.
Друга пара: № 1 - учень повертається зі школи, № 2 - дитина читає книгу. Показник навчально-пізнавального мотиву.
Третя пара: № 1 - дитина грає на природі в м'яч, № 2 - дитина лежить і дивиться телевізор. Показник ігрового мотиву.
Четверта пара: № 1 - дитина малює, № 2 - дитина грає на комп'ютері. Показник навчально-пізнавального мотиву (Додаток 2).
Учень вибирає номер сподобалася ілюстрації, а експериментатор фіксує на аркуші номер ілюстрації (Додаток 3). Підрахунок балів за кожну ілюстрацію здійснювався за таблицею 2.
Таблиця 2
Ключ до відповідей контрольного зрізу
У залежності від кількості балів за кожну обрану ілюстрацію визначався рівень навчально-пізнавальної мотивації. Рівні мотивації:
I (4 бали) - високий рівень навчально-пізнавальної мотивації.
II (3 бали) - середній рівень навчально-пізнавальної мотивації (соціальна значущість процесу навчання).
III (2 бали) - низький рівень навчально-пізнавальної мотивації (переважання ігрової діяльності).
IV (1-0 балів) - негативна навчально-пізнавальна мотивація, сформована тільки ігрова діяльність.
Спостереження. Мета: вивчити динаміку зовнішніх параметрів прояви ставлення першокласників до навчальної діяльності, визначити стиль спілкування вчителя з учнями і його спосіб системи оцінювання.
Спостереження за зовнішніми параметрами прояви ставлення учнів до навчальної діяльності велося за такими параметрами:
Увага (стійкість) (а) довільне, б) мимовільне, в) постпроізвольное).
Бажання ставити питання.
Бажання відповісти на запитання або виконати завдання вчителя.
Очікування схвалення вчителем.
Реакція на невдачу (негативна чи позитивна).
Бажання допомогти іншим однокласникам.
Готовність працювати з однокласниками і вміння чути їх.
Дані спостереження заносяться у щоденник спостережень, а потім у таблицю (Додаток 4,5).
Спостереження за стилем спілкування вчителів з учнями і способом його оцінювання велося за такими параметрами:
Використання оцінок (а) позитивна оцінка, б) негативна оцінка, в) змістовна оцінка).
Використання позначок.
Використання активної роботи класу.
Завдання та доручення у формі: а) наказу, б) прохання.
Допомога учневі у виправленні помилки.
Допомога учню з негативною реакцією на невдачу.
Дотримання суворої дисципліни (а) на уроці, б) на перерві).
Зворотній зв'язок з учнями.
Тон голосу вчителя (а) спокійний, б) підвищений, в) різкий, г) суворий, д) крик).
Порівняння результатів роботи учня: а) з досягнутими ним раніше, б) з результатами інших учнів.
Результати спостереження заносилися у щоденник спостережень, а потім у таблицю (Додаток 6).
Педагогічний (формуючий) експеримент, розроблений нами. Мета: організація безотметочной системи навчання в першому класі, що сприяє формуванню позитивної навчально-пізнавальної мотивації у молодших школярів.
Завдання:
Формування навчально-пізнавальної мотивації у першокласників.
Організація безотметочной системи оцінювання; організація ситуації успіху та емоційного благополуччя.
Організація контролю за успіхами учнів без використання позначок.
Для цього нами визначені наступні параметри:
Особистісно-орієнтоване спілкування педагога з учнями.
Змістовна словесна оцінка роботи.
Ситуація успіху учня.
Дотримання приписів у Листі Міносвіти РФ від 25.09.2000г. з доповненням від 20.04.2001г. "Про організацію навчання у першому класі".
Облік індивідуальних особливостей реагування дітей на оцінну ситуацію.
Контроль діяльності учнів учителем.
Оціночні ситуації за участю самих дітей під керівництвом вчителя.
Критерії оцінювання роботи, доступні розумінню школярів.

§ 2. Організація дослідження

Дослідження проходило у три етапи.
На першому етапі було визначено контрольна та експериментальна групи. Виявлено вихідний рівень навчально-пізнавальної мотивації. З цією метою було проведено індивідуальне інтерв'ювання учнів та спостереження за зовнішніми параметрами їх навчальної діяльності. Виявлено стиль спілкування педагога з учнями. Для цього проведено спостереження за діяльністю педагога.
На другому етапі реалізовувалася розроблена нами система безотметочного навчання (педагогічний експеримент). Організація оцінної діяльності здійснювалася поетапно. Кожен новий місяць навчального року - новий етап. Новий етап базується на прийомах, використаних на попередньому етапі.
На третьому етапі проведено контрольний зріз з метою визначення підсумкового рівня навчально-пізнавальної мотивації. Використано ті ж методи, що і на першому етапі.
Дослідження проводилося на базі середньої школи № 618 м. Зеленограда в перших класах. Для організації дослідження були взяті 1 "А" (контрольна група з 15 чоловік) і 1 "Б" (експериментальна група з 15 осіб) класи. Обидві групи навчаються за традиційною системою (Горецький, Моро, Плешаков). Вік дітей коливається від 6,5 до 8 років, з переважанням семирічних першокласників. Учитель 1 "А" класу досвідчений вчитель зі стажем 37 років, вчитель 1 "Б" класу молодий фахівець зі стажем 1 рік. У 1 "А" класі використовується п'ятибальна система оцінювання, в 1 "Б" використовується словесна безотметочная система оцінювання. Формуючий експеримент проходив протягом усього навчального року. У дослідженні брало участь 30 першокласників та 2 вчителя.

Глава III. Обговорення результатів дослідження

На I етапі нами вивчався вихідний рівень навчально-пізнавальної мотивації першокласників. Результати дослідження вихідного рівня навчально-пізнавальної мотивації наведені в таблиці 1.
Таблиця 3
Вихідний рівень навчально-пізнавальної мотивації першокласників в експериментальній і контрольній групах
Дані таблиці показують, рівень навчально-пізнавальної мотивації першокласників в обох групах спочатку однаковий, учні йдуть до школи з великим бажанням.
Навчально-пізнавальна мотивація випробовуваних, віднесених нами до високого рівня, характеризується вибором учнів позитивних відповідей на питання про бажання вчитися (питання № 1,7) і дізнаватися щось нове (питання № 2), про здатність до вирішення труднощів (питання № 4 ), про пізнавальної активності в позаурочний час (питання № 5, Додаток 1). Результати спостереження показали, що ці учні активні на уроці, люблять задавати питання, очікують схвалення вчителем, готові допомогти однокласникам. Їх провідним типом діяльності є навчальна діяльність. Однак ці учні поки що не вміють слухати однолітків і не всі можуть адекватно реагувати на невдачу. У вільний час учні воліють читання, малювання чи прогулянку зі спостереженням. Таким чином, у дітей сформований навчально-пізнавальний мотив, але для них ще дуже велика соціальна значимість процесу навчання, вони хочуть сподобатися вчителеві (Додаток 4,5).
Навчально-пізнавальна мотивація учнів із середнім рівнем характеризується переважанням ігрової діяльності (позитивні відповіді на питання № 3,6,8), невмінням слухати однокласників (негативну відповідь на питання № 9), бажанням дізнаватися щось нове (питання № 2) і справлятися з труднощами (питання № 4, Додаток 1). У вільний час ці учні люблять малювати або читати. Результати спостереження показали, що у таких учнів не дуже стійка увага, вони активні тоді, коли їм цікаво, готові допомогти однокласникам, люблять ставити питання. Вони дуже потребують схвалення вчителем, хочуть сподобатися вчителеві і оточуючих, не всі можуть адекватно реагувати на невдачу. Таке протиріччя між бажанням вчитися і бажанням пограти зумовлено соціальною значущістю процесу навчання (Додаток 4,5).
Таким чином, аналізуючи результати інтерв'ювання та спостереження, ми бачимо, що обидва класи проявляють середню активність на уроках. У обох групах є учні, які негативно реагують на неуспіх (залазять під парту, відмовляються від подальших занять, плачуть, замикаються в собі). Учні з задоволенням задають питання. На перервах спілкуються один з одним, організують спільну діяльність: разом читають книгу, разом малюють або грають, задають питання вчителям про навколишній світ чи по темі уроку.
Потім був проведений аналіз особливостей оціночної діяльності педагогів, які працюють в експериментальному і контрольному класах, і їхній стиль спілкування з дітьми. Нами виявлено різний стиль спілкування вчителів з учнями (Додаток 6). Так, вчитель контрольної групи, не з'ясовуючи причину негативної реакції учня на невдачу, у наказовому порядку змушував учня працювати, він совісті учня перед однокласниками, скаржився батькам на учня після уроків. Учитель експериментальної групи реагував на таких учнів спокійно, він намагався з'ясувати причину невдачі, пояснював учню способи виправлення помилки, підбадьорював і націлював на подальший успіх роботи, давав можливість учневі заспокоїться (у разі необхідності дозволяв вийти і попити води), скарг батькам не було. У процесі роботи на уроці вчитель контрольної групи робив різкі зауваження учням: "роби швидше", "не так", "не вірно"; "ти що, не бачиш, як треба?", "Що ти так довго", "через через те, що ти робиш повільно, не зробив ... "," переписувати все "," після уроку залишишся все переробляти ". У такій атмосфері уроку учні скуті, вони не ставлять запитань, так як будь-яке питання розцінюється або як неуважність, або як питання не по темі. Учитель експериментальної групи намагався знайти індивідуальний підхід до кожного учня, виявляючи здатності і темп кожного учня. У ході уроку використовував фрази: "спробуй ще раз", "подивися, що у нас повинно вийти? Як це зробити?", "Не поспішай, веди руку плавно, не поспішаючи", "наберися трохи терпіння і в тебе вийде" , "чи подобається тобі те, що ти написав?", "у тебе все вийде, тільки спробуй", "давай спробуємо разом". Учні відчувають себе вільно (без напруги), тому охоче ставлять запитання. Якщо питання про отримане завдання, то вчитель пояснює ще раз до тих пір, поки не буде зрозуміло всім. Якщо питання не по темі, то вчитель пропонує обговорити це на перерві. Вчителі обох груп використовують індивідуальний досвід учнів в навколишньому світі. Проте в контрольному класі в атмосфері напруги учні менш активні, ніж в експериментальному.
Проаналізувавши стиль спілкування вчителів, ми визначили, що у контрольної групи авторитарний стиль, він здійснює свою оціночну діяльність в рамках типового шкільного навчання, у процесі якого учні позбавлені активності під час контролю. У вчителя експериментальної групи - демократичний стиль спілкування, він здійснює безотметочную систему оцінювання, у процесі якого учні активні під час контролю, реалізує особистісно-орієнтований підхід.
На II етапі реалізовувалася розроблена нами система безотметочного навчання.
Вересень: похвала за старанність, зусилля, які докладає учень при виконанні завдання, повідомлення про рівень просування в тій чи іншій діяльності, порівняння досягнень учня з його колишніми результатами, досягнутими раніше їм самим. При необхідності виправлень помилок в учнівських зошитах бажано використовувати зелений колір ручки, так як він не викликає емоційного напруження і агресії. Щоденне повідомлення батькам про успіхи учнів, пояснюючи, що виникають. Спілкування з батьками відбувається через розмови або через "зошит спілкування".
Жовтень: оголошення критеріїв оцінювання, зрозумілих дітям і визначених спільно з ними (організація робочого місця, дотримання правил письма і читання (постава), співвіднесення своєї роботи зі зразком, якісна оцінка, в якій беруть участь і самі діти). Наприклад, на уроках праці і з організовується колективне переглядання робіт з обговоренням під керівництвом вчителя. Учні розповідають про вподобану роботі ("мені робота подобається, тому що ..."). Учитель дає поради по виконаній роботі, допомагає виправити помилки. При якісній оцінці робіт з письма та математики пояснюється невірне написання, пропонується порівняння із зразком з виділенням основних елементів, вчитель допомагає учням виправити помилки. На уроках читання звертається увага на правильність читання по складах. Порівняння досягнень учня з результатами, досягнутими ним раніше. Використання зеленого кольору ручки при виправленні неправильного написання нового елемента або при повторному виконанні будь-якого завдання, і червоного кольору при перевірці робіт з вивченим матеріалом.
Листопад: якісне оцінювання всіх робіт, введення взаємоперевірки. Учні обмінюються зошитами з сусідом і самостійно звіряють роботу зі зразком, самі роблять виправлення. На уроках день і праці триває колективне обговорення робіт під керівництвом вчителя, тільки тепер учням пропонується розповісти про роботу, зазначеної вчителем ("у цій роботі, на мою думку ..."); вчитель дає поради про виконану роботу. На уроках читання учні стежать за читанням однокласників і в разі неправильного читання акуратно постукують кінчиком ручки об парту, щоб зупинити читає. У зошитах з'являються записи підбадьорливого характеру ("дуже добре попрацював", "молодець, постарався", "наступного разу вийде краще", "згадай ..."). Після всіх уроків учні можуть показати свої письмові роботи. Учитель вказує на допущені помилки і допомагає учням самим виправити їх. Порівняння досягнень учня з результатами, досягнутими ним раніше. Використання червоного кольору ручки при перевірці. У "зошитах спілкування" з батьками з'являються записи похвали учня про виконану роботу, а також рекомендації щодо виконання будь-яких завдань для вирішення виникаючих труднощів. При незадовільною підготовку учня до уроку можливі запису для батьків, з проханням опрацювати погано засвоєний матеріал.
Грудень: активне використання взаємоперевірки, якісне оцінювання письмових та усних робіт. Роботи з день і праці оцінюються самими учнями, при цьому кожна дитина оцінює свою роботу, включаючи стан робочого місця; вчитель дає поради по виконаній роботі, учні самостійно усувають недоліки. При переказі на уроках читання оцінюється вчителем інтонація, виразність мовлення; при читанні використовується той же прийом, що і в попередньому місяці, а також учні самі себе оцінюють ("я вважаю, що я прочитав ..."). У зошитах з'являються нові записи: "добре попрацював", "добре", "молодець", "можеш писати краще", "багато виправлень", "став писати гірше / краще". Учитель при перевірці письмових робіт також пояснює недоліки, допомагаючи учням самим усунути помилки. При оголошенні результатів контрольних робіт вчитель пояснює просування кожного учня в порівнянні з попередніми результатами, вказує на допущені помилки і способи їх усунення ("ти мене порадував, молодець, але зверни увагу на ...", "непогано написав, але міг би краще, згадай ... "). У "зошитах спілкування" з батьками запису: похвали учня про виконану роботу, рекомендації щодо виконання будь-яких завдань для вирішення виникаючих труднощів.
Січень: використання прийомів, описаних у грудні. У зошитах з'являються нові записи: "будь акуратніше", "треба постаратися", "непогано, але можеш краще", "дуже брудно". При читанні звертається увага на темп, інтонацію, дотримання знаків пунктуації, стеження за правильним читанням триває самими учнями.
Лютий: використання прийомів, описаних вище. Знайомство учнів з символікою позначення помилок при письмі (орфографічна помилка - "паличка", пунктуаційна, негрубі помилки - "галочка"), пояснення впливу виправлення на якість роботи.
Березень, квітень: використання всіх описаних прийомів, а також використання при перевірці символіки позначення помилок.
Травень: використання описаних прийомів. Словесне пояснення градації відміток п'ятибальної системи, яка буде використовуватися у другому класі. При поясненні градації враховується життєвий досвід учнів, вони можуть спробувати самі пояснити кожну позначку. Демонстративне узагальнене пояснення виставлення оцінок за письмову (з урахуванням символіки позначення помилок), усну і творчу роботу (за день і праці). На останньому тижні йде гра, в якій беруть активну участь першокласники: учні здійснюють взаємоперевірку і виставляють самі позначку, пояснюючи її ("я помітив, що ...", "в роботі допущена помилка на правило ..."); якщо оцінюється усну відповідь, то учні піднімають картку з відповідною позначкою (кілька людей пояснюють позначку). Використовується також можливість оцінювання учням самого себе ("я постарався, не зробив жодної помилки ...", "я допустив помилку на правило ...", "сьогодні у мене ...").
Наприклад, при поясненні символічного позначення помилок у письмових роботах, вчитель докладно розповідає про "грубих" (помилка в слові на відоме правило, в обчисленні, в рішенні) і "негрубі" помилки (розділові знаки, помарки, помилки в оформленні). Пояснення ведеться після диктанту з російської мови. Для формування вміння оцінювати роботу вчитель вішає на дошку три вигадані збільшені роботи. В одній роботі допущена одна "груба" помилка, у другій одна "негрубі" помилка і в третій три "негрубі" помилки. Учитель пропонує порівняти три роботи і задає питання: яка робота гарна? Учні пропонують варіанти, але вчитель навідними питаннями змушує учнів все більше і більше порівнювати роботи і наштовхує їх на висновок, що дані роботи не дуже гарні, тому що в них є помилки. Далі вчитель пропонує вибрати з цих трьох робіт кращу. Учнів визначають кращого роботу з однією "негрубий" помилкою, пояснюючи свій вибір. Тоді вчитель пропонує вибрати гіршу роботу. Тут думки розділяються: перша робота (так як "груба" помилка) і третя робота (за кількістю помилок). Далі вчитель пропонує подумати, що краще одну помилку або три. Він наштовхує дітей на висновок, що чим більше "негрубі" помилок, тим гірше виглядає робота. У висновку педагог запитує учнів, яку з робіт вони б хотіли зробити своєю? Це дозволяє учням визначити, що краще всього обійтися без помилок.
У контрольному класі символічне позначення помилок теж пояснювалося після диктанту. Учитель також розповідав про "грубих" і "негрубі" помилках. Після розповіді вчитель перекладав кількість і якість помилок на п'ятибальну систему оцінювання: 0 помилок або 1 "негрубі" - це "п'ять", 1-2 "грубих" або 2-4 "негрубі" помилки - це "чотири", 3-4 " грубих "помилки -" три ", 5 і більше" грубих помилок "- це" два ". Далі вчитель оголосив результати контрольної роботи з повідомленням кількості та якості помилок і перекладав результат на п'ятибальну систему. Ці ж результати він повідомив батькам.
На III етапі проведено контрольний зріз з метою виявлення підсумкового рівня навчально-пізнавальної мотивації першокласників. Порівняльний аналіз навчально-пізнавальної мотивації в обох групах наведено в таблиці 2.
Таблиця 4
Зміни навчально-пізнавальної мотивації
Аналізуючи дані таблиці бачимо, що в експериментальній групі 7 осіб мають високий рівень навчально-пізнавальної мотивації, 5 осіб із середнім рівнем, 2 учнів - з низьким, у 1 учня негативна навчально-пізнавальна мотивація. У контрольній групі високий рівень навчально-пізнавальної мотивації мають 3 учнів, середній - 5 осіб, низький - 4 людини, негативна навчально-пізнавальна мотивація у 3 учнів.
Дослідження в контрольному класі показало значне зниження високого рівня навчально-пізнавальної мотивації, в порівнянні з початком року (з 13 до 3 чоловік) і в порівнянні з експериментальною групою (7 осіб в експериментальній групі). В експериментальній групі високий рівень навчально-пізнавальної мотивації знизився, але не так значно, як в контрольній (з 13 до 7 осіб). Кількість учнів з середнім рівнем мотивації в обох групах зросла з 2 до 5 чоловік. В обох групах з'явилися учні з низьким рівнем. В експериментальній групі 2 людини, в контрольній групі 4 учнів. В обох групах виявлено учні з негативною навчально-пізнавальної мотивацією. В експериментальній групі 1 учень, у контрольній групі 3 людини.
Учні з високою навчально-пізнавальної мотивацією за результатами спостереження характеризуються стійким увагою, наявністю навчально-пізнавального мотиву, активною роботою на уроці. Вони не чекають схвалення вчителя, позитивно реагують на невдачу (для них помилка - це можливість повторення вивченого матеріалу), задають цікаві питання, вміють чути однокласників і допомагають їм (Додаток 4,5). Ці учні вибирали ілюстрацію із зображенням чоловічка, що йде в школу, який читає книгу, що грає у м'яч і малює картинку (Додаток 2,3).
Учні із середнім рівнем навчально-пізнавальної мотивації за результатами спостереження характеризуються стійким увагою, менш активною роботою на уроці, ніж в учнів з високим рівнем. Вони люблять задавати питання, для них дуже важливо схвалення і оцінка вчителя, вони позитивно реагують на невдачу. Ці учні готові допомогти однокласникам, але не завжди можуть слухати інших (Додаток 4,5). Вони показували ілюстрацію із зображенням чоловічка, що йде в школу під керівництвом дорослого (Додаток 2,3). Для таких учнів навчальна діяльність носить соціальний мотив і мотив вчитися заради оцінки. У дітей, як і раніше суперечать бажання вчитися і бажання пограти.
Учні з низьким рівнем пізнавальної активності характеризуються нестійким увагою, не дуже активною роботою. Активність проявляється тоді, коли матеріал знаком дитині. У них іноді виникає бажання поставити запитання, вони очікують схвалення вчителем, позитивно реагують на невдачу, з небажанням допомагають однокласникам і не вміють слухати інших. Провідним видом діяльності є гра (Додаток 4,5). Ці учні вибирали ілюстрації із зображенням чоловічка, що йде зі школи і в школу під керівництвом дорослого (Додаток 2,3). На перервах люблять малювати, активні на уроках фізкультури. Таким чином, таких учнів необхідно постійно активізувати і залучати до діяльності, їм необхідна ситуація успіху, їм дуже важлива оцінка.
Учні з негативним рівнем пізнавальної мотивації характеризуються нестійким увагою, низькою активністю і небажанням ставити питання. Вони не вміють слухати однокласників, очікують схвалення вчителя, не завжди адекватно реагують на невдачу. На перервах учні ведуть себе по настрою, або малюють, або заважають іншим учням, або грають з усіма, або задираються. Для них провідним видом діяльності є гра, але не завжди вони можуть прийняти правила гри однокласників (Додаток 4,5). Ці учні вибрали ілюстрації із зображенням що йде зі школи дитини, що дивиться телевізор і грає в комп'ютер чоловічка (Додаток 2,3). Для них шкільний час як один з варіантів проведення вільного часу.
На цьому ж етапі вирішувалися завдання з вивчення впливу стилю спілкування вчителя і його способу оцінювання на навчально-пізнавальну мотивацію першокласників.
Результати спостереження в кінці року навчання показали, що вчитель контрольного класу продовжує використовувати критичні зауваження на уроках, завдання та доручення дає у формі наказу, невиконання будь-якого завдання засуджується перед усіма учнями. Учитель порівнює учнів між собою, особливо сильного і слабкого, вводить змагальний мотив: хто перший зробив, той молодець, а той, хто не встиг, погано старається. У всіх учнів є щоденники, куди записуються зауваження. Педагог усно повідомляє відмітку за роботу, пояснюючи її так: "ти постарався, добре працював, тобі п'ять", "ти не слухав, відволікався, зробив помилки, тобі чотири", "ти взагалі нічого не робив, за урок тобі два". Вчитель експериментального класу негативних оцінок не використовує, допомагає учням виправити помилки. За успіх учні отримують похвалу і підбадьорювання: "Ось бачиш, у тебе все вийшло!", "Молодець, постарався", "наступного разу вийде краще, треба тільки спробувати", "ти мене порадував", "добре попрацював", "ти зрозумів, у чому була твоя помилка? ". Учитель експериментальної групи веде зошити спілкування з батьками, куди записує успіхи учнів і способи усунення виникаючих труднощів, відміток ні усно, ні письмово не виставляє. Учні контрольної групи малоактивні на уроках, вчитель сам призначає відповідальних, питання учнями задаються рідко; додаткова інформація до уроку ведеться за призначенням вчителя. Учні експериментального класу активні, задають питання пізнавального характеру, самі спостерігають, порівнюють і аналізують об'єкти на будь-якому предметі (будь то слова, фігури, вирази або тварини) і повідомляють результати вчителю. Додаткову інформацію видобувають і повідомляють за своїм бажанням, поширене читання науково-популярних книг на перервах. Вчитель продовжував використовувати тільки позитивну оцінку, почав готувати учнів до позначок у формі колективної гри. Змін у стилі спілкування вчителя контрольної групи не спостерігається, проте вчитель починає виставляти оцінки в щоденники, пояснюючи позначки. (Додаток 6)
До кінця навчального року рівень навчально-пізнавальної мотивації знизився в обох групах. Результати дослідження показали, що активність учнів експериментальної групи зросла, учні з негативною реакцією на невдачу навчилися стримувати емоції і приймати таку ситуацію як можливість повторити матеріал або переробити завдання по-іншому. Учні контрольної групи беззаперечно виконують завдання вчителя, їх активність сильно пригнічена вчителем, негативні емоції учні вихлюпують на перервах (б'ються, лаються, штовхаються, нечемні один до одного, часто скаржаться вчителю), у дівчаток спостерігається риса послужливості вчителю. Незважаючи на те, що в кінці року в учнів рівень навчально-пізнавальної мотивації впав, ми бачимо, що безотметочная система оцінювання в експериментальній групі (тобто дотримання рекомендацій Міністерства освіти) в цілому сприятливо впливає на процес формування навчально-пізнавальної мотивації першокласників.
Таким чином, ми виявили, що навчально-пізнавальна мотивація залежить від стилю спілкування вчителя з учнями і від типу оцінювання. Авторитарний стиль пригнічує учнів, тримає їх у напрузі. Отметочная діяльність стає мотивом навчання. Авторитарний стиль і отметочная діяльність разом негативно позначаються на рівні навчально-пізнавальної мотивації, робить учнів залежними від педагога і в контролі і в пізнанні. Особистісно-орієнтований підхід і демократичний стиль спілкування роблять учнів активними, вільними у своїх діях, націленими на пізнання. Безотметочная система не дезорганізує учнів, вона робить їх активними учасниками процесу оцінювання, так як у житті дітям часто доводиться стикатися з оцінюванням, учні вчаться самоконтролю і взаємоконтролю. Разом особистісно-орієнтований стиль і безотметочная система роблять навчання у формі співдружності, де вчитель допомагає учням, а учні - вчителю. В учнів формується пізнавальний мотив, вони більш самостійні у виборі рішення.

Висновки

У теоретичній частині ми розглянули навчально-пізнавальну мотивацію молодшого школяра і оцінну діяльність учителя, їх взаємовідносини. Теоретична частина базується на дослідженнях О.М. Леонтьєва, Л.С. Виготського, Л.І. Божович, Ш.А. Амонашвілі та ін
Аналіз літературних джерел показав, що поняття "мотив" є основним у дослідженнях мотиваційної сфери суб'єкта, базові поняття "мотив" і "мотивація" використовуються в різних сенсах. Ми приймаємо точку зору Л.І. Божович, згідно з якою в якості мотивів можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття і переживання, тобто все те, в чому знайшла втілення потреба. Це визначення мотиву об'єднує в єдине ціле енергетичну, динамічну і змістовну його боку. Узагальнюючи визначення мотивації, її можна розглядати:
1) як цілеспрямоване спонукання,
2) як процес спонукання, реалізація в дії і в поведінці потреби, потяги, емоції, інстинкту,
3) як внутрішню причину дії і поведінки людини. Аналіз літератури показав також, що на сьогоднішній момент немає єдиної загальноприйнятої класифікації мотивів, ми виявили, що мотивація, як і мотиви, буває внутрішньої і зовнішньої. Крім того, при визначенні навчально-пізнавальної мотивації важливу роль відіграють знані і усвідомлювані. Навчально-пізнавальна мотивація буває позитивною і негативною. Тип особистості, мотив і мотивація її поведінки в основному залежать: від обсягу (кількості) сфер життєдіяльності, в які вона включена, і від характеру співвідношення сфер життєдіяльності особистості (тобто від того виду діяльності, який є головним у її житті або який вона вважає головним); від ступеня включення індивіда у сфери його життєдіяльності з точки зору повноти реалізації ним соціальних функцій особистості. Зміна і розширення кола діяльності сприяють розвитку мотивів. Мотив визначає діяльність, здійснювану людиною. Теоретичне розуміння процесу виникнення і посилення мотивації засновано на знанні і обліку всього набору потреб і організації умов щодо задоволення цих потреб. Механізмами розвитку навчально-пізнавальної мотивації у дітей є: наслідування, механізм "зверху вниз" і механізм "знизу вгору". У формуванні і розвитку мотивації будь-якої діяльності впливають емоції і почуття. У педагогічному аспекті важливо в першу чергу простежити, як можна через діяльність впливати на формування мотивації. Для цього необхідно враховувати своєрідність прояву мотивації у навчальній діяльності молодших школярів. Здійснення активного навчання вимагає також від учня умінь перевірити себе, оцінити, тобто виконання дій самоконтролю і самооцінки. Контроль, оцінка та облік навчальної роботи учнів виробляються як по її ходу, починаючи з самого її початку і до кінця, так і у формі зазначеного контрольно-оцінного етапу.
Дослідження вчених з проблеми взаємини мотивів і діяльності показують, що мотиви є внутрішньою детерминацией діяльності, її спонукальним компонентом. Компоненти структури можливої ​​мотивації будь-якої людської діяльності можуть бути виділені з різних підстав.
Нами були розглянуті різні системи оцінювання в історичному аспекті з метою виявлення найбільш раціонального способу оцінювання в сучасних умовах, також ми проаналізували різні стилі спілкування вчителя з учнями. Ми прийшли до висновку, що найбільш раціональним є безотметочное навчання у поєднанні особистісно-орієнтованим підходом вчителя до учнів. У своєму рішенні ми керувалися Листом Міносвіти РФ від 25.09.2000г. з доповненням від 20.04.2001г. "Про організацію навчання у першому класі", де зазначено, що "у першому класі ... виключається система бального (отметочного) оцінювання. Не допускається також використання будь-якої знакової символіки, що замінює цифрову позначку ... Допускається лише словесна пояснювальна оцінка. Не можна при неправильній відповіді учня говорити "не думав", "не намагався", краще обходитися репліками "ти так думаєш", "це твоя думка", "давай послухаємо інших" ... "Крім того, зазначено, що" ніякому оцінювання не підлягає темп роботи учня ". На основі всього вище сказаного ми запропонували свою безотметочною систему навчання в 1 класі, за допомогою якої у першокласників формується позитивна навчально-пізнавальна мотивація.
При проведенні педагогічного дослідження ми прагнули сформувати внутрішні мотиви навчання, тобто мотиви, спрямовані на процес діяльності (навчання): процесуальні - інтерес до процесу діяльності, результативні - інтерес до результату діяльності (у тому числі пізнавальний інтерес), мотиви саморозвитку (заради розвитку яких-небудь якостей, здібностей).
Аналіз результатів педагогічного експерименту показав, що на формування навчально-пізнавальної мотивації першокласників значний вплив робить характер оціночної діяльності вчителя. Виявлено, що отметочная діяльність вчителя при авторитарному стилі спілкування педагога пригнічує учнів, викликає у них негативне ставлення до пізнавальної діяльності, створює напружену психологічну атмосферу в класі. Формування позитивної навчально-пізнавальної мотивації буде успішним, якщо:
а) вчитель використовує демократичний стиль спілкування з особистісно-орієнтованим підходом до учнів (врахування індивідуальних і вікових особливостей учнів, облік індивідуальної реакції учнів на ситуацію оцінювання, використання активності учнів для розвитку їх пізнавальної активності, створення позитивного психологічного клімату в класі);
б) вчитель у процесі навчання забезпечує дитині можливість бути успішним у його пізнавальної діяльності (вчитель допомагає учневі самому знайти і виправити помилку, вчить першокласників оцінювати діяльність та її результат, дозволяє учням бути активними на уроці);
в) суворо дотримуватися положень з Листа Міносвіти РФ від 25.09.2000г. "Про організацію навчання";
г) учитель реалізує оціночну діяльність через пояснення дитині вимог до навчально-пізнавальної діяльності (поступово вводить критерії оцінювання: схожість із зразком, дотримання правил, якість).
Узагальнюючи вище сказане, робимо висновки:
Безотметочная система навчання вимагає від педагога терпіння та психологічної підготовки, а також суворого дотримання всіх зазначених вище прийомів. Безотметочное навчання не буде ефективно без особистісно-орієнтованого підходу до дітей.
Учні є активними учасниками процесу оцінювання; психологічно підготовлені до появи відміток у другому класі.
3. Під керівництвом вчителя учні можуть і будуть вчитися без відміток.

Література

1. Амонашвілі Ш.А. Виховна та освітня функція оцінки навчання школярів: експериментально-педагогічне дослідження. - М.: Педагогіка, 1984.
2. Амонашвілі Ш.А. Знання. Оцінка. Позначка. - М.: Знание, 1980.
3. Ананьєв Б.Г. Пізнавальні потреби та інтереси. - Учений. Зап. ЛДУ, 1959, вип.16 - № 256.
4. Ананьєв Б.Г. Психологія педагогічної оцінки. - В кн.: Вибрані психологічні праці. - М., 1980. - Т.2.
5. Асєєв В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості. - М.: Думка, 1976.
6. Асєєв В.Г. Мотиваційна регуляція поведінки особистості: Дисс. ... Д-ра психол. наук у вигляді наукової доповіді. - М., 1995.
7. Бабанський Ю.К. Методи стимулювання навчальної діяльності школярів / / Радянська педагогіка. - 1980. - № 3. - С.44-52.
8. Бабанський Ю.К. Оптимізація процесу навчання. Общедидактический аспект. - М.: Педагогіка, 1977.
9. Баранов М.Т. Оцінка орфографічної грамотності письмових робіт учнів / / Оцінка знань, умінь і навичок учнів з російської мови: Збірник статей з досвіду роботи. / Сост.В.І. Капінос, Т.А. Костяева. - М.: Просвещение, 1978.
10. Блонський П.П. Облік шкільної роботи / / На шляхах до нової школи. - 1926. - № 7-8.
11. Богоявленський Д.Б., Менчинська Н.А. Психологія засвоєння знань у школі. - М., 1959. - С.14-21.
12. Божович Л.І. Мотиви навчання у дітей молодшого шкільного віку. / / Нариси психології дітей. / Під ред.А.Н. Леонтьєва, Л.І. Божович. - М., 1950. - С.163-183.
13. Бондар Т.В. Особливості формування мотивації навчання молодших школярів на основі рівневої диференціації навчання. - Дисс. ... Канд. психол. Наук. - Краснодар, 2000.
14. Виготський Л.С. Проблема розвитку психіки / / Зібрання творів: У 6-ти т. - М.: Педагогіка, 1982-1984. - Т.3.
15. Габай Т.В. Навчальна діяльність та її засоби. - М.: Изд-во МГУ, 1988.
16. Горецький В.Г. Організація поточного та рубіжного контролю за засвоєнням умінь і навичок в початковій школі. - М.: Початкова школа, 1994.
17. Жданова Р.А. Про особливості розвитку мотивації навчання в молодших школярів. - Ростов-на-Д., 1975.
18. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Р.-на-Дону, 1997. С.363-372.
19. Ільїн В.С. Проблема виховання потреби у знаннях у школярів. - Ростов-на-Д., 1971.
20. Контроль знань і зворотній зв'язок у навчанні. / Под ред. Б.Г. Сладкевич. - Л.: ЛДПІ, 1980.
21. Костильов Ф.В. Вчити по-новому: Чи потрібні оцінки-бали. - М., 2000.103с.
22. Короткий психологічний словник / Укл. Л.А. Карпенко; Під загальною редакцією А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1985.
23. Кулагіна Л.С. Активізація навчання: сутність та зміст / / Педагогіка. - 1994. - № 1. - С.7-11.
24. Кулюткін Ю.М., Сухобская Г.С. Мотивація пізнавальної діяльності. - Л., 1972.
25. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.: Політвидав, 1975.
26. Львівський В.А. Психологічні вимоги до контролю та оцінки знань школярів / / Проблема психодіагностики, навчання і розвитку школярів. СБ наукових праць / Під ред.А.М. Матюшкіна. - М., 1985.
27. Маркова А.К. Мотивація навчальної діяльності школярів / / Питання психології. - 1978. - № 5. - С.34-41.
28. Маркова А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. Посібник для вчителів. - М.: Просвещение, 1983.
29. Маркова А.К., Орлов О.Б., Фрідман Л.М. Мотивація навчання і її виховання у школярів. - М.: Педагогіка, 1983.
30. Маслоу А. Мотивація і особистість. СПб.: Євразія, 1999. С.77-105
31. Матюхіна М.В. Вивчення і формування мотивації навчання в молодших школярів: Навчальний посібник / Волгоградський пед. Інститут ім.А.С. Серафимовича. - Волгоград, 1983.
32. Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. - М.: Педагогіка, 1984.
33. Матюшкін О.М. Психологічна структура, динаміка і розвиток пізнавальної діяльності / / Питання психології. - 1982. - № 4. - С.5-17.
34. Підласий І.П. Як спонукати до навчання та самовиховання / / Народна освіта. - 1993. - № 9 / 10. - С.28-37.
35. Скаткін М.Н. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчанні. - М.: Педагогіка, 1982.
36. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - Київ, 1969. С.1-160.
37. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М., 1946.
38. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1988.
39. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: У 2-х т., Т.2. - М., 1974.
40. Філософський енциклопедичний словник / Гол. ред. Є.Ф. Губський та ін - М.: Инфра-М., 1998. - С.277.
41. Філософський енциклопедичний словник / Гол. ред. Л.Ф. Іллічов, П.М. Федосєєв и др. - М.: Радянська Енциклопедія, 1983. - С.370.
42. Формування навчальної діяльності школярів / (В. В. Давидов, А. К. Маркова, І. Ломпшер та ін) Під ред.В. В. Давидова та ін - М.: Педагогіка, 1982.

Програми

Додаток 1
Протоколи інтерв'ювання (Таблиці 5,6).
Таблиця 5
Вихідний рівень навчально-пізнавальної мотивації експериментальної групи

Таблиця 6
Вихідний рівень навчально-пізнавальної мотивації контрольної групи

Додаток 2
Ілюстрації для методу оцінки рівня навчально-пізнавальної мотивації (контрольний зріз)
1 пара ілюстрацій

2 пара ілюстрацій
3 пара ілюстрацій
4 пара ілюстрацій



Додаток 3
Протоколи контрольного зрізу (Таблиці 7,8).
Таблиця 7.
Підсумковий рівень навчально-пізнавальної мотивації експериментальної групи
Таблиця 8.
Підсумковий рівень навчально-пізнавальної мотивації контрольної групи

Додаток 4
Протоколи спостереження за зовнішніми параметрами навчальної діяльності експериментальної групи (Таблиці 9,10).
Прояв якого-небудь з параметрів відзначається знаком "+", нестійке прояв - знаком "+/-", відсутність прояви параметра - знаком "-".
Таблиця 9
Протокол спостереження у вересні