Особливості інтелектуального розвитку старшого дошкільника з мовними порушеннями

допитливість - як здатність побачити проблему, питання в мисленнєвої задачі, поставити його перед собою і прикладати зусилля для знаходження відповіді;
сприйнятливість - як здатність сприйняти інформацію, расклассифицировать і переробити її;
кмітливість - як основа розуміння, швидкості і гнучкості розумових процесів;
вербалізація - як здатність висловити думку словом, оформити її в усній та письмовій мови і активно використовувати в процесі спілкування;
запечатление, збереження і подальша своєчасна актуалізація наявної інформації (31)
Б.Г. Ананьєв пропонував розумовий розвиток оцінювати за рівнем сформованості у людини окремих психічних функцій, вдосконалення яких відбувається в процесі діяльності (у т. ч. навчання) не ізольовано, а в нерозривному зв'язку один з одним. Оскільки психічні процеси можуть мати різні якісні характеристики, Б.Г. Ананьєв пропонував виділяти і досліджувати ті з них, які найбільш значимі і стійко характеризують особу; вивчати їх взаємодія, взаємовплив, розкривати їх міжфункціональні зв'язку в різні вікові періоди. (1)
У рамках даної роботи під інтелектом розуміється сукупність різноманітних розумових здібностей, що забезпечують успіх пізнавальної діяльності людини (18)

1.3 Розвиток мислення в дошкільному віці

У ранньому дитинстві закладаються основи розвитку мислення дитини: при вирішенні завдань, що вимагають встановлення зв'язків і відносин між предметами і явищами, дитина поступово переходить від зовнішніх орієнтованих дій до розумовим дій, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-дійової форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Діти стають здатними до перших узагальнень, заснованим на досвіді їх практичної предметної діяльності і закріплюються в слові. До кінця раннього дитинства відноситься і початок формування знакової функції свідомості, коли дитина опановує вживанням предметів і зображень як знаків - заступників інших предметів. (30)
У дошкільному дитинстві дитині доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати. Розвивається мислення дає дітям можливість заздалегідь передбачати результати своїх дій, планувати їх.
У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за межі завдань, висунутих їх власної практичною діяльністю. Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Дошкільнята вдаються до свого роду експериментів для з'ясування, які їх цікавлять, спостерігають явища, міркують про них і роблять висновки.
Від з'ясування найбільш простих, прозорих, що лежать на поверхні зв'язків і відносин речей дошкільнята поступово переходять до розуміння набагато більш складних і прихованих залежностей. Один з найважливіших видів таких залежностей - відносини причини і наслідки. Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій з предметами дозволяють дошкільнятам уточнювати уявлення про причини явищ, приходити шляхом міркувань до більш правильному їх розумінню. До кінця дошкільного віку діти починають вирішувати досить складні завдання, що вимагають розуміння деяких фізичних і інших зв'язків і відносин, вміння використовувати знання про ці зв'язки і відносини в нових умовах. (28)
Розширення кола завдань, доступних мислення дитини, пов'язане з засвоєнням їм все нових і нових знань. Отримання знань є обов'язковою умовою розвитку мислення дітей. Справа в тому, що засвоєння знань відбувається в результаті мислення, є рішення розумових завдань. Дитина просто не зрозуміє пояснень дорослого, не отримає жодних уроків з власного досвіду, якщо не зуміє виконати розумових дій, спрямованих на виділення тих зв'язків і відносин, на які йому вказують дорослі і від яких залежить успіх його діяльності. Коли нове знання засвоєно, воно включається у подальший розвиток мислення і використовується в розумових діях дитини для вирішення наступних завдань.
Основу розвитку мислення складають формування і вдосконалення мисленнєвих дій. Від того, якими розумовими діями володіє дитина, залежить, які знання він може засвоїти і як він їх може використовувати. Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається по загальному закону засвоєння та інтеріоризації зовнішніх оріентіровочниx дій. У залежності від того, які ці зовнішні дії і як відбувається їх интериоризация, що формуються розумові дії дитини приймають або форму дії з образами, або форму дії зі знаками - словами, числами та ін
Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметом і його результат і таким шляхом вирішує поставлене перед ним завдання. Це наочно-образне мислення. Виконання дій зі знаками вимагає відволікання від реальних предметів. При цьому використовуються слова і числа як заступники предметів. Мислення, здійснюване за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням. Абстрактне мислення підпорядковується правилам, що вивчаються наукою логікою, і називається тому логічним мисленням. (22).
Різниця між наочно-образним та логічним мисленням полягає в тому, що ці види мислення дають можливість виділяти суттєві властивості предметів у різних ситуаціях і тим самим знаходити правильне рішення для різних завдань. Образне мислення виявляється досить ефективним при вирішенні таких завдань, де істотними є властивості, які можна собі уявити, як би побачити внутрішнім поглядом. Але часто властивості предметів, істотні для вирішення завдання, виявляються прихованими, їх не можна уявити, але можна позначити словами або іншими знаками. У цьому випадку завдання може бути вирішена за допомогою абстрактного, логічного мислення.
Образне мислення - основний вид мислення дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують у думці тільки такі завдання, в яких дію, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату, - переміщення предмета, його використання або зміну.
Однак у ускладнюється діяльності дитини з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення необхідно буде врахувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Найпростішим прикладом може служити відскакування м'яча від стінки або підлоги: прямий результат дії тут полягає в тому, що м'яч вдаряється об стінку, непрямий - в тому, що він повертається до дитини. Завдання, де необхідно враховувати непрямий результат, виникають в іграх з механічними іграшками, в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і в багатьох інших випадках.
Молодші дошкільники вирішують подібні задачі за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, тобто на рівні наочно-дієвого мислення. У середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі. Після того як дитину познайомлять з кількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримавши необхідний результат в розумі.
Можливість переходити до вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер, відображають не всі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення того чи іншого завдання.
У процесі гри, малювання, конструювання та інших видів діяльності відбувається розвиток знакової функції свідомості дитини, він починає опановувати побудовою особливого виду знаків - наочних просторових моделей (або схем), в яких відображаються зв'язки і відносини речей, що існують об'єктивно, незалежно від дій, бажань і намірів самої дитини. Дитина не створює ці зв'язки сам, як, наприклад, в гарматному дії, а виявляє і враховує їх при вирішенні що стоїть перед ним завдання. Відображення об'єктивних зв'язків - необхідна умова засвоєння знань, що виходять за рамки ознайомлення з окремими предметами і їх властивостями.
Діти дуже легко і швидко розуміють різного роду схематичні зображення і з успіхом користуються ними. Так, починаючи з п'яти років дошкільнята навіть при одноразовому поясненні можуть зрозуміти, що таке план приміщення, і, користуючись відміткою на плані, знаходять в кімнаті захований предмет. Вони дізнаються схематичні зображення предметів, користуються схемою типу географічної карти, щоб вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, і т.п.
Таким чином, при відповідних умовах навчання образне мислення стає основою для засвоєння старшими дошкільниками узагальнених знань. До таких знань відносяться уявлення про співвідношення частини і цілого, про зв'язок основних елементів конструкції, з яких складається каркас, про залежність будови тіла тварин від умов їх життя та ін Засвоєння такого роду узагальнених знань дуже важливо для розвитку пізнавальних інтересів дитини. Але воно має не менше значення і для розвитку самого мислення. Забезпечуючи засвоєння узагальнених знань, образне мислення саме удосконалюється в результаті використання цих знань при вирішенні різноманітних пізнавальних і практичних завдань.
Перехід до побудови модельних образів, що дають можливість засвоювати і використовувати узагальнені знання, - не єдиний напрямок у розвитку образного мислення дошкільників. Важливе значення має те, що уявлення дитини поступово набувають гнучкість, рухливість, він опановує умінням оперувати наочними образами: уявляти собі предмети в різних просторових положеннях, подумки змінювати їх взаємне розташування.
Модельно-образні форми мислення досягають високого рівня узагальненості і можуть приводити дітей до розуміння істотних зв'язків речей. Але ці форми залишаються образними і виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, що вимагають виділення таких властивостей, зв'язків і відносин, які не можна уявити наочно, у вигляді образу. Спроби вирішувати такі завдання за допомогою образного мислення призводять до типових для дошкільника помилок. Прикладом може бути задача на збереження кількості речовини, в якій дитині пропонують встановити, чи змінюється кількість рідини або обсяг сипучих тіл при переміщенні з однієї судини в іншій, що має іншу форму, чи змінюється кількість глини або пластиліну при зміні форми виліпленого з них предмета та ін . (30)
Передумови для розвитку логічного мислення, засвоєння дій зі словами, числами як зі знаками, що заміщають реальні предмети і ситуації, закладаються в кінці раннього дитинства, коли в дитини починає формуватися знакова функція свідомості. У цей час він починає розуміти, що предмет можна позначити, замістити за допомогою іншого предмета, малюнка, слова. Проте слово може довго не застосовуватися дітьми на вирішення самостійних розумових завдань. І наочно-дієве, і особливо наочно-образне мислення тісно пов'язані з промовою. За допомогою мови дорослі керують діями дитини, ставлять перед ним практичні і пізнавальні завдання, вчать способів їх вирішення. Мовні висловлювання самого дитини, навіть у той період, коли вони ще тільки супроводжують практична дія, не випереджаючи його, сприяють усвідомленню дитиною ходу і результату цієї дії, допомагають пошуків шляхів вирішення завдань. Ще більше зростає роль мови в той період, коли вона набуває плануюче функцію. Тут дитина, здавалося б, думає вголос. Однак фактично дитина і на цьому етапі користується в своїх розумових діях не словами, а образами. Мова відіграє при цьому дуже важливу, але поки тільки допоміжну роль. Це проявляється в тому, що діти нерідко справляються з завданнями, які вимагають виконання розумових дій і в умовах, коли не можуть висловити думку словами. Так, дошкільнята чотирьох-п'яти років, коли їм давали спеціально зіпсовані іграшки, у багатьох випадках правильно виділяли причину поломки і усували її, але не могли розповісти, чому вони так робили, обмежуючись вказівкою на будь-які другорядні ознаки іграшок.
Для того щоб слово стало вживатися як самостійний засіб мислення, що дозволяє вирішувати розумові завдання без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття, тобто знання про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплені в словах.
Ми вже знаємо, що значення, яке купують для дітей засвоювані слова, лише поступово наближається до значення, вкладаємо у ці слова дорослими. Поки мислення дитини залишається наочно-образним, слова "для нього висловлюють ставлення до тих предметах, діях, властивості, відносини, які ними позначаються. Дорослі, спілкуючись з дітьми, часто помиляються, припускаючи, що слова мають для них і для дошкільнят один і той же зміст. У дійсності, хоча діти порівняно швидко опановують умінням правильно відносити слова до певних предметів, ситуацій, подій, ретельне вивчення показує, що між словами-уявленнями дитини і словами-поняттями дорослого є дуже суттєві відмінності. Уявлення відображають дійсність більш жваво, яскраво, ніж поняття, але не мають чіткістю, визначеністю і систематизування, властивими поняттями.
Наявні у дітей уявлення не можуть стихійно перетворитися на поняття. Їх можна тільки використовувати при формуванні понять. Самі ж поняття і засновані на їх застосуванні логічні форми мислення діти засвоюють в ході придбання основ наукових знань.
Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Але дослідження показують, що деякі поняття можуть бути засвоєні і дітьми старшого дошкільного віку в умовах спеціально організованого навчання. При такому навчанні передусім організують особливі зовнішні орієнтовні дії дітей з досліджуваним матеріалом. Дитина отримує засіб, знаряддя, необхідні для того, щоб за допомогою власних дій виділити в предметах чи їх відносинах ті істотні ознаки, які повинні увійти у зміст поняття. Дошкільника вчать правильно застосовувати такий засіб та фіксувати результат.
Так, при формуванні понять про кількісні характеристики і відносинах речей дітей вчать користуватися таким засобом, як міра. Воно дає можливість виділяти, відокремлювати один від одного різні параметри (показники) величини, які злиті в сприйнятті і подання: довжина вимірюється одним видом заходів, площа - іншим, обсяг - третім, вага - четвертим і т.д. За допомогою заходів кількість визначається об'єктивно, незалежно від зовнішнього враження. Результати вимірювання діти можуть фіксувати, відзначаючи кожну відмірену порцію будь-якої міткою, наприклад викладаючи в ряд однакові фішки. Якщо пропонується порівняти шляхом вимірювання два предмети між собою по заданому параметру, діти викладають два ряди фішок таким чином, щоб кожна фішка одного ряду перебувала точно під відповідною фішкою іншого. Виходить схематичне зображення відношення предметів по заданому параметру величини (довжині, площі, обсягу, ваги). Якщо один з лав фішок довше, це незаперечно свідчить про те, що предмет, якому відповідає цей ряд, більше; якщо ряди однакові, то однакові і самі предмети. (30)
Наступний крок формування поняття полягає в тому, щоб організувати перехід дитини від зовнішніх орієнтованих дій до дій в умі. При цьому зовнішні кошти замінюються словесним позначенням.
Отримуючи відповідне завдання, дитина поступово перестає використовувати реальну міру, а замість цього розмірковує про кількостях, маючи на увазі можливість вимірювання. У цих міркуваннях його вже не збиває зміна зовнішнього вигляду предметів, знання виявляється сильнішим безпосереднього враження.
При утворенні понять не тільки вихідна форма зовнішнього орієнтовного дії, але й процес інтеріоризації носить інший характер, ніж при оволодінні наочно-образним мисленням. Обов'язковим стає етап, на якому дитина замінює реальну дію розгорнутим словесним міркуванням, відтворюючи у словесній формі всі основні моменти цієї дії. У кінцевому рахунку, міркування починає вестися не вголос, а про себе, воно скорочується і перетворюється в дію відстороненого логічного мислення. Це виконується за допомогою внутрішнього мовлення. У дошкільному віці, однак, повного відпрацювання засвоюваних дитиною дій з поняттями ще не відбувається. Дитина здебільшого може застосовувати їх, тільки розмірковуючи вголос.
Безпосередня залежність розвитку мислення дитини від навчання дозволяє управляти цим розвитком, будувати навчання таким чином, щоб воно сприяло формуванню певного типу розумових дій. Оскільки дошкільний вік особливо чутливий, сензитивний до навчання, спрямованого на розвиток образного мислення, спроби надмірно прискорити оволодіння логічними формами мислення в цьому віці недоцільні. Відомо, що на загальній "драбині" психічного розвитку логічне мислення стоїть вище образного в тому сенсі, що воно формується пізніше, на основі образного, і дає можливість вирішувати більш широке коло завдань, засвоювати наукові знання. Однак це зовсім не означає, що треба прагнути якомога раніше сформувати в дитини логічне мислення. По-перше, засвоєння логічних форм мислення без досить міцного фундаменту у вигляді розвинених образних форм буде неповноцінним. Розвинуте образне мислення підводить дитину до порогу логіки, дозволяє йому створювати узагальнені модельні уявлення, на яких значною мірою будується потім процес формування понять. По-друге, і після оволодіння логічним мисленням, образне аніскільки не втрачає свого значення. Навіть у самих, здавалося б, абстрактних видах діяльності людини, пов'язаних з необхідністю послідовного, суворо логічного мислення (наприклад, у роботі вченого), величезну роль грає використання образів. Образне мислення - основа будь-якого творчості, воно є складовою частиною інтуїції, без якої не обходиться жодне наукове відкриття.
Образне мислення в максимальному ступені відповідає умовам життя і діяльності дошкільника, тим завданням, які постають перед ним у грі, в малюванні, конструюванні, у спілкуванні з оточуючими. Саме тому дошкільний вік найбільш сензитивний до навчання, що спирається на образи. Що ж стосується логічного мислення, то можливості його формування слід використовувати лише в тій мірі, в якій це необхідно для ознайомлення дитини з деякими основами початкових наукових знань (наприклад, для забезпечення повноцінного оволодіння числом), не прагнучи до того, щоб неодмінно зробити логічним весь лад його мислення. (22)
Таким чином, вивчення дитячого мислення показало, що у дитини з нормальним розвитком послідовно виникають, розвиваються, а потім тісно взаємодіють між собою наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення. У практичній розумової діяльності дитини всі види мислення взаємопов'язані. У діях у дітей виникають відповідні образи дії, а оперуючи поняттями, дитина спирається на відповідні образи. Підкреслюючи взаємозв'язок різних видів мислення, не можна забувати про їх специфіку, особливо яскраво виявляється в онтогенезі мислення і яка характеризується особливістю засобів, способів здійснення та функцій кожного виду мислення.

1.4 Мовленнєвий розвиток дошкільнят

Розширення кола спілкування вимагає від дитини повноцінного оволодіння засобами спілкування, основним з яких є мова. Високі вимоги до розвитку мовлення пред'являє і усложняющаяся діяльність дитини.
Розвиток мови йде в декількох напрямках: вдосконалюється її практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми, разом з тим мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. За певних умов виховання дитина починає не тільки користуватися мовою, а й усвідомлювати її будова, що має важливе значення для подальшого оволодіння грамотою.
Протягом дошкільного періоду продовжує рости словниковий запас дитини. У порівнянні з раннім дитинством словник дитини-дошкільника збільшується, як правило, в три рази. При цьому зростання словникового запасу безпосередньо залежить від умов життя і виховання; індивідуальні особливості тут найбільш помітні, ніж у будь-якій області психічного розвитку.
Словник дитини-дошкільника швидко збільшується не тільки за рахунок іменників, а й за рахунок дієслів, займенників, прикметників, числівників і сполучних слів. Саме по собі збільшення словникового складу не мало б великого значення, якби дитина паралельно не опановував умінням поєднувати слова в реченні за законами граматики. У період дошкільного дитинства засвоюється морфологічна система рідної мови, дитина практично освоює в основних рисах типи відмін і дієвідмін. У той же час діти опановують складними реченнями, сполучними спілками, а також більшістю поширених суфіксів.
Засвоєння мови визначається активністю самої дитини по відношенню до мови. Ця активність виявляється при словотворенні та словозміні. Саме в дошкільному віці виявляється чуйність до мовних явищ. (33)
Поряд з орієнтуванням на зміст слів, на що позначається словами дійсність дошкільнята виявляють великий інтерес до звукової формі слова незалежно від його значення. Вони з захопленням вправляються у творі рим.
Орієнтування на звукову форму слів виражається не тільки у віршуванні. Вже молодші дошкільнята починають змінювати слова, враховуючи їх вихідну форму. У залежності від того, як дитина вимовляє слово в називному відмінку, він буде змінювати це слово і по решті відмінках.
Поява у дітей орієнтування на звукову форму слів сприяє засвоєнню морфологічної системи рідної мови.
До початку шкільного віку дитина вже в такій мірі оволодіває складною системою граматики, включаючи найтонші діючі в мові закономірності синтаксичного і морфологічного порядку, що засвоюваний мова стає для нього дійсно рідним.
Орієнтування як на змістову, так і на звукову сторону мови здійснюється в процесі його практичного застосування, і до відомого моменту не можна говорити про усвідомленості мови, що передбачає засвоєння співвідношення між звучанням слова і його значенням. Однак поступово розвивається мовне чуття і відбувається пов'язана з ним розумова робота.
Достатня осмисленість мові з'являється у дошкільнят тільки в процесі спеціального навчання.
Фонематичний слух формується у дитини на основі безпосереднього мовного спілкування. Вже до кінця раннього дитинства діти добре диференціюють слова, що відрізняються один від одного хоча б тільки одним дзвінким чи глухим, твердим або м'яким звуком. Таким чином, первинний фонематичний слух виявляється досить розвиненим дуже рано. Однак виробляти звуковий аналіз слова, розчленовувати слово на складові його звуки і встановлювати порядок звуків у слові дитина не вміє і до кінця дошкільного віку. Мовне спілкування не ставить перед ним такі завдання. Тому дитина п'яти-шести років не може дати аналіз найпростіших слів, що містять, наприклад, три звуки (мак, сир, будинок, кит). Навчання дітей звукового аналізу слова показало, що за певних умов навіть молодші дошкільнята можуть виділяти перший і останній звуки в слові, а для дітей середнього дошкільного віку це завдання не представляє скільки-небудь значних труднощів. При аналізі звукового складу слова дитина починає вимовляти його особливим чином - з інтонаційним виділенням того звуку, який потім повинен бути названий окремо. Наприклад, слово "морж" діти вимовляють "м-м-морж", якщо їм потрібно виділити перший звук, і "морж-ж-ж", якщо стоїть завдання виділити останній звук. Починаючи з п'яти-шестирічного віку діти можуть проводити повний звуковий аналіз слова, якщо вони опановують прийомом підкресленого вимови окремих звуків. Такий прийом дозволяє дітям вільно орієнтуватися у звуковому складі слова. Таким чином, дитина дошкільного віку може навчитися вимовляти слова з метою виявлення звукового складу, відмовляючись при цьому від сформованих у спілкуванні звичних форм проголошення слів. Уміння виробляти звуковий аналіз слова сприяє успішному оволодінню читанням і письмом. (32)
На відміну від практичного оволодіння мовою, яке в дошкільному дитинстві йде досить успішно, усвідомлення самої мовної дійсності (як дійсності, самостійно існуючої) та усвідомлення словесного складу мови значно відстає. Довгий час в процесі спілкування дитина орієнтується не на словесний склад промови, а на предметну ситуацію, яка і визначає для нього розуміння слів. Але для оволодіння грамотою дитині необхідно навчитися усвідомлювати словесний склад мови. Без спеціального навчання діти ставляться до пропозиції як до єдиного смисловому цілому, єдиному словесному комплексу, який позначає собою реальну ситуацію.
У тому випадку, якщо дитина починає читати, вона починає усвідомлювати і словесний склад мови. Однак при стихійному формуванні здатність до усвідомлення словесного складу промови складається надзвичайно повільно. Значно прискорює формування цієї здатності спеціальне навчання, завдяки якому до кінця дошкільного віку діти починають чітко виокремлювати слова в реченні.
Одна з основних функцій мови, що розвиваються в дошкільному віці, - комунікативна функція, або функція спілкування. Вже в ранньому дитинстві дитина користується мовою як засобом спілкування. Однак він спілкується лише з близькими або добре знайомими людьми. Спілкування в цьому випадку виникає з приводу конкретної ситуації, в яку включені дорослі й сама дитина. Спілкування в конкретній ситуації з приводу тих чи інших дій і предметів здійснюється за допомогою ситуативної мовлення. Ця промова представляє собою питання, що виникають у зв'язку з діяльністю або при знайомстві з новими предметами або явищами, відповіді на питання, нарешті, певні вимоги.
Ситуативна мова цілком ясна співрозмовникам, але зазвичай незрозуміла сторонній особі, яка не знає ситуації. Ситуативність може бути представлена ​​у мові дитини різноманітними формами. Так, наприклад, типовим для ситуативної мовлення є випадання подразумеваемого підлягає. Воно здебільшого замінюється займенником. Мова так і рясніє словами "він", "вона", "вони", причому за контекстом неможливо встановити, до кого (або до чого) ці займенники відносяться. Точно так само мова рясніє прислівниками і словесними шаблонами, які, однак, зовсім не уточнюють її змісту. Вказівка ​​"там" виступає, наприклад, як вказівка ​​за формою, але не по суті.
Партнер дитини по діалогу чекає від нього ясної, виразної мови, вимагає побудови мовного контексту, більш незалежного від мовної ситуації. Під впливом оточуючих дитина починає перебудовувати ситуативну мова на мова, більш зрозумілу слухачеві. Поступово він вводить замість нескінченно повторюваних займенників іменники, які вносять певну ясність. У старших дошкільників, коли вони намагаються щось розповісти, з'являється типова для їх віку мовна конструкція: дитина спочатку вводить займенник ("вона", "він"), а потім, як би відчуваючи неясність свого викладу, пояснює займенник іменником: "Вона (дівчинка) пішла ";" Вона (корова) забодал ";" Він (вовк) напав ";" Він (куля) покотився "і т.д. Це істотний етап у мовленнєвому розвитку дитини. Ситуативний спосіб викладу як би переривається поясненнями, орієнтованими на співрозмовника. Питання з приводу змісту оповідання викликають на цьому етапі мовного розвитку бажання відповісти більш детально і зрозуміло.
У міру розширення кола спілкування і в міру зростання пізнавальних інтересів дитина опановує контекстної промовою. Контекстна мова досить повно описує ситуацію з тим, щоб вона була зрозумілою без її безпосереднього сприйняття. Переказ книг, розповідь про цікавий факт або опис предмета не можуть бути зрозумілі слухачем без зрозумілого викладу. Дитина починає висувати вимоги до самого себе і намагається дотримуватися їх при побудові промови.
Опановуючи законами побудови контекстної промови, дитина не перестає користуватися ситуативної промовою. Ситуативна мова не є мовою нижчого рангу. В умовах безпосереднього спілкування нею користується і дорослий. З часом дитина починає все більше цілком і до місця користуватися то ситуативною, то контекстної промовою в залежності від умов і характеру спілкування.
Контекстної мовою дитина опановує під впливом систематичного навчання. На заняттях у дитячому садку дітям доводиться викладати більш абстрактне зміст, ніж у ситуативній мови, у них з'являється потреба в нових мовних засобах і формах, які діти засвоюють з промови дорослих. Дитина дошкільного віку в цьому напрямі робить лише перші кроки. Подальший розвиток контекстної мови відбувається в шкільному віці.
Особливим типом мовлення дитини є пояснювальна мова. У старшому дошкільному віці у дитини виникає потреба пояснити сверстнику зміст майбутньої гри, пристрій іграшки та багато іншого. Часто навіть незначне непорозуміння призводить до взаємного незадоволення мовця і слухача, до конфліктів і непорозумінь. Пояснювальна мова вимагає певної послідовності викладу, виділення і вказівки головних зв'язків і відносин у ситуації, яку співрозмовник повинен зрозуміти.
Протягом дошкільного віку мова дитини перетворюється на засіб планування та регулювання його практичного поведінки. У цьому полягає друга функція мови. Виконувати цю функцію мова починає у зв'язку з тим, що вона зливається з мисленням дитини.
Мислення дитини в ранньому дитинстві включено в його практичну предметну діяльність. Що стосується мови, то вона в процесі вирішення завдань виступає у вигляді звернень до дорослого за допомогою. До кінця раннього дитинства у промові, що взялися за дозвіл якого-небудь завдання, з'являється багато слів, які начебто нікому не адресовані. Частково це вигуки, що виражають ставлення дитини до подій, частково - слова, що позначають дії і їх результати (наприклад, дитина бере молоток, стукає і коментує свої дії наступним чином: "Тук-тук ... забив. Вова забив!").
Мова дитини, що виникає під час діяльності і звернена до себе самого, називається езопової промовою. Протягом дошкільного віку егоцентрична мова змінюється. У ній з'являються висловлювання, не просто констатують те, що робить дитина, а передують і напрямні його практичну діяльність. Такі висловлювання виражають образну думку дитини, яка випереджає практичну поведінку. Ближче до старшого дошкільного віку, егоцентрична мова зустрічається рідше. Якщо дитина в цей час ні з ким не спілкується, частіше за все він виконує роботу мовчки. Це не означає, однак, що його мислення перестає протікати у мовній формі. Егоцентрична мова піддається інтеріоризації, перетворюється у внутрішню мову і в цій формі зберігає свою плануюче функцію. Егоцентрична мова є, таким чином, проміжним ступенем між зовнішньою і внутрішньою мовою дитини.
У грі, малюванні та інших видах продуктивної діяльності дитина відкриває для себе можливість використовувати предмети-знаки в якості заступників відсутніх предметів.
Розвиток мови як знакової форми діяльності не може бути зрозуміле поза співвідношення з розвитком інших знакових форм. У грі дитина відкриває знаковий сенс предмета-заступника, а в малюванні - знаковий сенс графічних побудов. Одночасне називання одним словом-найменуванням відсутнього предмета та його заступника або предмета і графічної побудови насищає значення слова знаковим сенсом. Знаковий зміст осягається в предметній діяльності (дитина поступово опановує функціональним призначенням предметів), слово, залишаючись одним і тим же в своєму найменуванні, змінює свій психологічний зміст. Слово виступає як своєрідний знак, що використовується для зберігання і передачі деякої ідеальної інформації про те, що лежить за межами словесного позначення.
На етапі розвитку знакової функції в дошкільному віці дитина інтенсивно просувається в простір знакових заміщень об'єктивних природних і власне людських реалій. Знакова функція мови - ключ для входження в світ людського соціально-психологічного простору, засіб для розуміння людьми один одного.
Генетично найдавніша функція, властива всім високоорганізованим тваринам, - експресивна функція. Вся емоційна сфера працює на експресивну функцію мови, фарбуючи її комунікативну і всі інші сторони.
Експресивна функція супроводжує всіх видах мови, починаючи від автономної (мови для себе). У дошкільному віці, особливо у віці трьох-чотирьох років, почуття панують над усіма сторонами життя дитини, надаючи їм особливого забарвлення і виразність. Маленька дитина ще не вміє управляти своїми переживаннями, він майже завжди опиняється в полоні у захопив його почуття.
Спілкуючись з іншими людьми, дитина в мові виявляє своє емоційне ставлення до того, про що він прагне розповісти, чи до самих учасників спілкування. Експресивна функція пронизує не тільки невербальні форми спілкування, а й впливає на побудову мовлення дитини. Ця особливість дитячого мовлення робить її дуже виразною.
Емоційна безпосередність дитячого мовлення з приязню приймається оточуючими дитини дорослими. Для добре рефлексуючого малюка це може стати засобом впливу на взрослиx. Проте "дитячість", нарочито демонстрована дитиною, не приймається більшістю дорослих, тому йому доводиться здійснювати над собою зусилля - контролювати себе і бути природним, а не демонстративним. (22)

1.5 Взаємозв'язок інтелектуального і мовного розвитку дитини

Проблема розумового розвитку вивчається вітчизняними психологами в нерозривній єдності з мовним розвитком дітей, виходячи з уявлень про те, що мова є засобом спілкування, взаєморозуміння, закріплення і передачі знань, досвіду. (36)
У формуванні вищих психічних функцій у дитини як особистості мова грає виняткову, ні з чим не порівнянну роль. Виконуючи функцію спілкування дитини з дорослим, вона є базою для розвитку мислення, забезпечує можливість планування та регулювання поведінки дитини, організації всієї його психічного життя, впливає на розвиток особистості в цілому.
Онтогенетический шлях мовного розвитку дитини, спочатку у вигляді мовних реакцій, зазнає суттєвих змін, які відносяться як до збагачення словникового запасу і вдосконаленню структури мови, так і до ускладнення взаємодії її з іншими вищими психічними функціями.
Засвоєння слів допомагає формуванню розумових дій з образами предметів, з розвитком мови у дітей з'являється можливість вирішувати завдання не тільки з допомогою практичних дій, але і в умі. На цьому етапі розвитку мислення у нормально розвивається дитини мова починає грати роль допоміжного засобу розумової діяльності, набуває функцію планування рішень. Це відбувається внаслідок того, що слово є елементом не тільки мови, але і мовного мислення, тому що в ньому укладені всі види семантики: значення - загальна одиниця мови і мислення, зміст і предметна віднесеність. Таким чином, мова включається в процес мислення і стає одним з його компонентів.
У працях Л.С. Виготського відзначається, що єдність мислення й мови виникає у розвитку і є характерним для людської інтелектуальної діяльності (4).
На думку С.Л. Рубінштейна, єдність мислення й мови полягає в наступному: "Створюючи мовну форму, мислення саме формується. Мислення в мові не тільки виражається, але здебільшого воно у мові і відбувається" (28, с.395)

1.6 Мовні порушення у дітей

Мова маленьких дітей в період її формування завжди відрізняється недоліком звуковимови. Перш за все, це викликано недостатнім розвитком рухів органів артикуляційного апарату: мови, губ, м'якого неба, нижньої щелепи. Другою причиною є недостатня сформованість мовного, або фонематичного, слуху, тобто здатності сприймати на слух і точно диференціювати всі звуки мови (фонеми). Тому до початку дошкільного віку, хоча дитина вже в значній мірі опановує мову, вона ще недостатньо ясна і чиста за звучанням.
У віці 5-6 років у дітей вже досить високий рівень фонематичного розвитку: вони правильно вимовляють звуки рідної мови, у них формуються також і диференційовані звукові образи слів і окремих звуків. Все це становить основу для оволодіння звуковим аналізом і синтезом і є необхідною умовою для засвоєння письма та читання в шкільний період.
Однак вивчення великої кількості дошкільнят показало, що у віці 5-6 років є досить високий відсоток дітей, у яких відзначаються виражені відхилення у формуванні як произносительной сторони мови, так і її сприйняття, і їх готовність до навчання багато в чому залежить від своєчасного подолання цих недоліків промови.
Характерною особливістю фонетичної сторони мови цих дітей є не тільки неправильна вимова звуків, але і їх перестановка, заміни, пропуски, що значно знижує виразність мови, посилює її розмиття і невиразність.
Подібні відхилення в мовленнєвому розвитку називають фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення (ФФН). Фонетико-фонематическое недорозвинення - порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем. До цієї категорії відносяться діти з нормальним слухом та інтелектом (34)
З розвитком логопедичної науки та практики, фізіології і психології мови (Р. Є. Левіна, Р. М. Боскіс, Н. Х. Жвачкін, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурія та ін), стало ясно, що у випадках порушення артикуляційної інтерпретації чутного звуку може в різній мірі погіршуватися і його воспріятіе.Р.Е. Левіна на основі психологічного вивчення мови дітей прийшла до висновку про найважливіший значенні фонематичного сприйняття для повноцінного засвоєння звукової сторони мови. Було встановлено, що у дітей з поєднанням порушення вимови і сприйняття фонем відзначається незакінченість процесу формування артикулювання і сприйняття звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками.
Стан фонематичного розвитку дітей впливає на оволодіння звуковим аналізом.
Рівень сформованості дії щодо виділення послідовності звуків у слові і вміння свідомо орієнтуватися у звукових елементах слова знаходяться в залежності від ступеня недорозвитку фонематичного сприйняття і від того, чи є це недорозвинення первинним або вторинним.
Вторинне недорозвинення фонематичного сприйняття спостерігається при порушеннях мовних кінестезій, що мають місце при анатомічних і рухових дефектах органів мови. У цих випадках порушується нормальне слухопроізносітельное взаємодія, яке є одним з найважливіших механізмів розвитку вимови. Має значення і низька пізнавальна активність дитини на період формування мови, і ослаблене довільну увагу.
При первинному порушенні фонематичного сприйняття передумови до оволодіння звуковим аналізом і рівень сформованості дії звукового аналізу нижче, ніж при вторинному (16, с.472).
Несформованість вимови звуків виражається варіативно. Так, дзвінкі замінюються глухими, "р" і "л" звуками "лґ" і "й": "заліза" (троянда), "йак" (рак), "йампа" (лампа), "з" та "ш" замінюються звуками "ф" і т.п. Деякі діти всю групу свистячих і шиплячих звуків заміняють більш простими за артикуляцією звуками "т", "тґ", "д", "дґ".
В інших випадках процес диференціації звуків ще не відбувся, і замість двох або декількох артикуляційно близьких звуків дитина вимовляє середній, непевний звук, наприклад: м'який звук "тґ" замість "т", замість "з" - "сґ", замість "ч" - "тґ", щось на кшталт пом'якшеного "ч" і т.п.
При обстеженні мовлення дитини необхідно самим ретельним чином встановити, які звуки порушені у вимові і як саме.
Найбільш поширеною формою порушення є спотворене вимовлення звуків, при якому зберігається певна схожість звучання з нормативним звуком. Зазвичай при цьому сприйняття на слух і диференціація з близькими звуками не страждає.
Така форма порушення, як відсутність звуку або заміна близьким за артикуляцією, створює умови для змішування відповідних фонем і ускладнень при оволодінні грамотою (16).
Логопедична допомога дітям з ФФН здійснюється у спеціальних дитячих садах, в поліклініці шляхом цілеспрямованої логопедичної роботи з корекції звукової сторони мови і фонематичного недорозвинення.
Система навчання і виховання дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням включає корекцію мовленнєвого дефекту і підготовку до повноцінного навчання грамоті.
Діти, які у групи з ФФН, повинні засвоїти обсяг основних знань, умінь і навичок, який необхідний для успішного навчання в загальноосвітній школі.
Важливу роль у навчанні та вихованні дітей з ФФН грає чітка організація їхнього життя в період відвідування дитячого саду. Тому слід створити необхідні умови, щоб забезпечити різноманітну активну діяльність дітей. Крім того, дуже важливо, щоб навколишня дитини мовна середовище була повноцінною, тобто і батьки, і вихователі говорили правильно, виразно.
Раннє виявлення дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням і надання їм логопедичної допомоги в спеціально організованих умовах допомагає корегувати мовну функцію у дошкільнят і своєчасно попереджати неуспішність учнів загальноосвітньої школи (11).
При нормальному мовному розвитку діти до п'яти років вільно користуються розгорнутої фразовой промовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотворення і словозміни. До цього часу остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу і синтезу.
Однак не у всіх випадках ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Льовиній ​​і колективом наукових співробітників НДІ дефектології в 50-60-х роках двадцятого століття і визначено як загальне недорозвинення мови (16, с.126).
Загальне недорозвинення мовлення (ОНР) - різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті.
Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії, афазії, а також ринолалии, дизартрії - у тих випадках, коли виявляється є недостатність словникового запасу, граматичного ладу і прогалини в фонетико-фонематическом розвитку.
Незважаючи на різну природу дефектів, у цих дітей є типові прояви, що вказують на системні порушення мовної діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова з'являються до трьох-чотирьох, а іноді й до п'яти років. Мова аграмматічна і недостатньо фонетично оформлена. Найбільш виразним показником є ​​відставання експресивного мовлення при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні зверненого мовлення. Мова цих дітей малозрозуміла; спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком, без спеціального навчання, різко падає.
Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань. У найбільш слабких дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.
Зв'язок між мовними порушеннями і іншими сторонами психічного розвитку обумовлює специфічні особливості мислення. Володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання з працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням та узагальненням. Поряд із загальною соматичною ослабленностью і уповільненим розвитком локомоторних функцій, їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганий координацією рухів, непевністю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. Невеликі труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією.
Діти із загальним недорозвиненням мовлення відстають від нормально розвиваються однолітків в відтворенні рухового завдання за просторово-часових параметрів, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, перекочування м'яча з руки на руку, передача його з невеликої відстані, удари об підлогу з поперемінним чергуванням; стрибки на правій і лівій нозі, ритмічні рухи під музику.
Відзначається недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється сповільненість, застрявання на одній позі.
Правильна оцінка немовних процесів необхідна для виявлення закономірностей атипового розвитку дітей із загальним недорозвиненням мовлення, і в той же час для визначення їх компенсаторного фону.
Дітей з загальним недорозвитком мовлення слід відрізняти від дітей, що мають схожі стану - тимчасову затримку мовленнєвого розвитку. При цьому слід мати на увазі, що у дітей із загальним недорозвиненням мовлення в звичайні терміни розвивається розуміння побутово-розмовної мови, інтерес до ігрової діяльності, емоційно-вибіркове ставлення до навколишнього світу.
Весь хід мовного розвитку (як спонтанного, так і коррігіруемого логопедичними заходами) у дітей із затримкою мови якісно відрізняється від промови дітей при загальному її недорозвиненні. Особливо це стосується формування лексико-граматичної системи мови.
У дітей із затримкою мовного розвитку характер мовних помилок менш специфічний, ніж при загальному недорозвитку мовлення. Переважають помилки типу змішання продуктивної і непродуктивної форм множини ("стілець", "листи"), уніфікації закінчень родового відмінка множини ("олівець", "дерево"). У цих дітей відстає від норми обсяг мовних навичок, для них характерні помилки, властиві дітям більш молодшого віку.
Розвиток мовлення при затримці відрізняється від нормального лише за своїм темпом, перехід від однієї стадії мовного розвитку до іншої частіше відбувається, як і при нормальному мовному розвитку, стрибкоподібно. Тому з кожним роком така дитина все більше і більше наздоганяє своїх здорових однолітків, і при ранньому початку логопедичних занять до початку шкільного віку може повністю подолати свою мовну недостатність (20, с.174).
Загальне недорозвинення мови може виявлятися в різному ступені. Тому виділяють три рівні мовного развітія.Р.Е. Льовиній ​​і її співробітниками в 1969 р. була розроблена періодизація проявів загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного й лексико-граматичного недорозвитку.
Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього компонентів. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотиваційної основи мови і її предметно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторного фону.
Індивідуальний темп просування дитини визначається тяжкістю первинного дефекту і його формою.
Перший рівень мовного розвитку. Мовні засоби спілкування вкрай обмежені. Активний словник дітей складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звукоподражаний. Нерідко свої "вислови" дитина підкріплює мімікою і жестами. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією і жестами позначаючи різницю значень. Лепетние освіти в залежності від ситуації можна розцінювати як однослівних пропозиції.
Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутня. Назви дій замінюються назвами предметів, і навпаки - назви предметів замінюються назвами дій. Характерна багатозначність спожитих слів. Невеликий запас слів відображає безпосередньо сприймаються предмети і явища.
Звукова сторона мови характеризується фонетичної невизначеність. Відзначається нестійке фонетичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, обумовлений нестійкою артикуляцією і низькими можливостями їх слухового розпізнавання. Число дефектних звуків може бути значно більшим, ніж правильно вимовних. Фонематическое розвиток знаходиться в зародковому стані.
Низьким мовним можливостям дітей супроводжує і бідний життєвий досвід, і недостатньо диференційовані уявлення про навколишній світ (особливо в області природних явищ). Завдання виділення окремих звуків для дитини цього рівня мовного розвитку у мотиваційному і пізнавальному відношенні незрозуміла і нездійсненна. Відмінною рисою є обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова.
Другий рівень мовного розвитку. Перехід до нього характеризується збільшеною мовною активністю дитини. Спілкування здійснюється за допомогою використання постійного, хоча все ще спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів.
Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, а іноді - спілками, простими приводами в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання по картині, пов'язані з родиною, знайомими подіями навколишнього життя. Однак розповідь будується примітивно, на коротких, хоча і граматично більш правильних фразах, ніж у дітей першого рівня. При цьому недостатня сформованість граматичного ладу мовлення легко виявляється при ускладненні мовного матеріалу або при виникненні необхідності вживати такі слова і словосполучення, якими дитина в побуті користується рідко.
Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються тільки простими реченнями, що складаються з двох-трьох, рідко - чотирьох слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, предмети одягу, меблів, професії.
Відзначаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предмета, його форми, розміру, замінюють слова близькими за змістом.
Розуміння зверненого мовлення на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них смислоразлічітельную значення.
Це відноситься до розрізнення і розуміння форм однини і множини іменників, форм чоловічого і жіночого роду дієслів минулого часу. Труднощі залишаються при розумінні форм числа і роду прикметників.
Значення прийменників розрізняються тільки в добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей більшою мірою відноситься до тих слів, які рано увійшли в активну мова дітей.
Фонетична сторона мовлення характеризується наявністю численних перекручувань звуків, замін і смешений. Порушено вимова м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, дзвінких і глухих. Виявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні і їх вживанням у спонтанному мовленні.
У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.
Третій рівень мовного розвитку. Цей рівень характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.
Діти цього рівня вступають в контакти з оточуючими, але лише у присутності батьків (вихователів), що вносять відповідні пояснення. Вільне ж спілкування вкрай утруднено. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, в їх самостійній мові звучать недостатньо чітко.
Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи. Наприклад, дитина замінює звуком "сґ", ще недостатньо чітко вимовляють, звуки "с" ("сяпогі" замість "чоботи"), "ш" ("сюба" замість "шуба"), "ц" ("сяпля" замість " чапля ").
Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні та складнопідрядні речення.
Поліпшуються вимовні можливості дитини, відтворення слів різної складової структури і звуконаполняемості. Діти зазвичай вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Однак невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою префіксів і суфіксів. Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням.
Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значення слів, які висловлюються приставками, суфіксами, спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що відбивають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини.
Описані прогалини у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу мовлення дитини служать серйозною перешкодою для оволодіння їм програмою дитячого садка загального типу, а в подальшому і програмою загальноосвітньої школи.
Таким чином, узагальнюючи аналіз обговорюваної проблеми, представленої в психолого-педагогічної літератури, можна зробити наступні висновки.
Проблема розумового розвитку вивчається вітчизняними психологами в нерозривній єдності з мовним розвитком дітей, оскільки онтогенетическое розвиток характеризується взаємодією вищих психічних функцій. В даний час у масовій середній школі спостерігається посилення неоднорідності складу учнів за рівнем їх розумового, мовного і в цілому психічного розвитку. Як відомо, готовність до шкільного навчання та подальше успішне здійснення навчальної діяльності дітьми багато в чому визначається їх розумовими та мовленнєвими здібностями, що проявляються в дошкільний період. Отже, дошкільнята з мовними порушеннями повинні залучати особливу увагу фахівців-психологів. Однак особливості інтелектуального розвитку таких дітей вивчені і представлені у психологічній літературі ще недостатньо. У зв'язку з цим і було проведено це дослідження.

Глава 2. Дослідження особливостей інтелектуального розвитку старших дошкільників з мовними порушеннями

2.1 Організація і методи дослідження

Як вже говорилося вище, в психолого-педагогічній літературі представлені дані, що свідчать про значення мовних і розумових процесів дошкільнят для пізнавального і психічного розвитку в цілому. Метою цього дослідження стало виявлення особливостей інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку з мовними порушеннями. Була висунута гіпотеза, що розумовий розвиток дітей з різними мовними порушеннями характеризується певною специфікою (в порівнянні з однолітками з нормальним мовним розвитком).
Завданнями емпіричної частини дослідження були:
діагностика інтелектуального розвитку старших дошкільників з нормальним мовним розвитком;
діагностика інтелектуального розвитку старших дошкільників з мовними порушеннями;
порівняльний аналіз інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку з нормальним мовним розвитком і з мовними порушеннями.
У дослідженні брали участь діти старшого дошкільного віку, вихованці підготовчих груп дитячих садків міста .... У відповідності з цілями і завданнями дослідження було сформовано дві групи дітей: експериментальна ("мовна") група - логопедична, діти з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення (ФФН), у кількості 8 чоловік, діти із загальним недорозвитком мовлення (ОНР), у кількості 7 осіб, і контрольна група - діти зі звичайного дитячого садка в кількості 15 чоловік. Загальний обсяг вибірки склав 30 осіб.
Відомо, що у старшому дошкільному віці одним з найважливіших показників інтелектуального розвитку є шкільна зрілість (чи інтелектуальна готовність до шкільного навчання). Це зумовило вибір відповідних методик, використаних у даній роботі. У блок діагностичних методик увійшли наступні:
Методика експрес-діагностики інтелектуальних здібностей (МЕДІС).
Картіночно-словниковий тест (КСТ).
Скринінговий тест шкільної зрілості (СТШЗ).
Розглянемо діагностичний інструментарій більш докладно.
Методика експрес-діагностики інтелектуальних здібностей (МЕДІС)
Методика призначена для виявлення інтелектуальних здібностей дітей 6-7-річного віку. Тест дає хорошу орієнтовну інформацію про здатність до навчання у початковій школі і про індивідуальну структурі інтелекту дитини, тому може використовуватися в якості основної частини батареї методик для визначення готовності дітей до навчання в школі.
МЕДІС являє собою оригінальну авторську розробку на основі всесвітньо відомих зарубіжних тестів інтелекту. Тест повністю адаптований на дітях 6-7 років м. Москви.
Перевага тесту МЕДІС полягає в тому, що його завдання представлені у вигляді малюнків, що дозволяє діагностувати дітей незалежно від їхнього вміння читати, а різноманітність завдань дозволяє вивчити багато сторін інтелектуальної діяльності в мінімальні проміжки часу.
МЕДІС складається з чотирьох субтестів, кожний з яких містить по 5 завдань:
I субтест спрямований на виявлення загальної обізнаності дітей, їхнього словникового запасу;
II субтест діагностує розуміння кількісних і якісних відносин;
III субтест - виключення зайвого - виявляє рівень сформованості логічного мислення;
IY субтест спрямований на виявлення математичних здібностей.
Крім того, за результатами виконання всіх чотирьох субтестів можна визначити загальний показник інтелектуальних здібностей.
МЕДІС може використовуватися індивідуально і в групах по 5-10 чоловік. Перед кожним субтестом дається два тренувальних завдання. МЕДІС має дві еквівалентні форми А і В, які можуть чергуватися при повторному тестуванні (21).
Картіночно-словниковий тест (КСТ).
Тест спрямований на діагностику інтелектуального компонента шкільної зрілості і, перш за все, на вимірювання вербальних здібностей дитини, від яких багато в чому залежить успішність його навчання в школі. Вербальні здібності містять у собі ряд приватних когнітивно орієнтованих процесів, і перш за все "процес позначення" або ("процес найменування", який являє собою своєрідний перехід від невербального змісту до вербального, причому він безпосередньо пов'язаний з обсягом словникового запасу.
Тест КСТ є адаптацією чехословацького варіанта тесту, який, у свою чергу, створювався як модифікація відомого американського тесту "Phonik Key Card".
Картіночно-словниковий тест виявляє рівень розвитку вищих психічних функцій, які включають орієнтування в навколишньому світі, інформованість, словниковий запас, зорову перцепцію, "словникову спритність".
Для проведення тестування дослідник повинен мати набір з 25 картинок і бланк відповідей. Тестування проводиться індивідуально. Час тестуванні 5-10 хвилин.
Перед початком тестування дитині дається наступна інструкція: "Я зараз буду показувати тобі картинки. Постарайся сказати, що на них намальовано". Після цього експериментатор пред'являє дитині одну за одною всі картинки і дослівно записує до бланку всі його відповіді під відповідним номером. Крім того, під час тестування експериментатор повинен робити позначки щодо того, як поводиться дитина під час обстеження (з якою готовністю він погоджується працювати, як часто відволікається і т.д.) Вся ця інформація буде корисна при винесенні загального судження про вимірюваному явище.
Обробка результатів проводиться за допомогою "ключа". За кожну відповідь дитині присвоюється 0 балів, 0,5 бала або 1 бал. Сума всіх отриманих балів є первинною оцінкою по тесту. Потім первинна оцінка переводиться в стандартну оцінку IQ (x = 100, σ = 10). Таким чином, отримані дитиною первинні оцінки (П. О) за допомогою нормативної таблиці переводяться в нормовані бали за шкалою IQ (x = 100, σ = 10). (35)
Скринінговий тест шкільної зрілості.
Поняття "Шкільна зрілість" виникло в зв'язку з проблемою вступу до школи дітей шести років. "Шкільна зрілість" - це термін для позначення такого стану психіки і організму дитини, коли він з інтелектуальних, соціальних, фізичним і емоційним характеристикам досягає здатності відвідувати школу і вчитися в ній. Подібної точки зору дотримується чеський психолог Я. Йерасека, виділяючи в шкільній зрілості три компоненти: інтелектуальний, емоційний і соціальний.
Інтелектуальний компонент включає в себе здатність виділяти суттєві ознаки будь-яких явищ і встановлювати причинно-наслідкові відносини між ними, раціональний підхід до дійсності, логічне запам'ятовування, інтерес до роботи з поставленою метою, де результат досягається шляхом напруженої діяльності, інтерес до нових знань, оволодіння по слуху розмовною мовою і здатність розуміти і використовувати інші символи, розвиток тонкої моторики руки і зорово-рухової координації.
Ознаки емоційного компонента шкільної зрілості - досягнення певного рівня емоційної стійкості (зменшення імпульсивних реакцій), розвиток навчальної мотивації.
Соціальна зрілість - потреба дитини спілкуватися з іншими дітьми і підкорятися інтересам і звичаям дитячих груп, здатність виконувати роль школяра в ситуації навчання (13)
"Скринінговий тест шкільної зрілості" є адаптацією чехословацької методики "Орієнтовний тест шкільної зрілості" Я. Йерасека, який у свою чергу створювався як модифікація тесту А. Керн.
У "Скринінговий тест шкільної зрілості" увійшли два субтести: невербальний і вербальний. Невербальний субтест (НС) включає три завдання:
1. малювання чоловічої фігури за поданням;
2. срісовиваніе фрази, наслідування рукописному письма;
3. срісовиваніе групи точок.
Всі три завдання даного субтеста в першу чергу спрямовані на оцінку розвитку психомоторики дитини. Вони діагностують розвиток тонкої моторики руки і зорово-рухової координації. Крім того, перше завдання НС - малювання чоловічої фігури - орієнтовно дозволяє судити про загальний рівень інтелектуального розвитку дитини.
Завдання "наслідування рукописному письму" і "срісовиваніе групи точок" розкривають здатність дошкільника до відтворення письмових букв і геометричних фігур, які є для нього формами виключно абстрактними, діагностуючи тим самим досягнення дитиною такого рівня психічного розвитку, при якому він у стані зрозуміти принцип завдання (наслідування зразком) і оволодіти ним.
Крім того, абстрактність і мала привабливість завдань вимагає від дитини посидючості, довільної концентрації уваги.
Вербальний субтест (ВС) містить двадцять питань. Даний субтест спрямований на діагностику загального рівня розвитку мислення та інформованості дитини. Він включає завдання на пошук аналогій, подібності та відмінності, визначення предметів і явищ навколишнього світу, віднесення їх до відповідного класу. Для відповіді на питання даного субтеста, крім досягнення певного рівня сформованості основних розумових операцій, дитині необхідно мати досить високий рівень поінформованості про навколишній його світі.
Для проведення тестування необхідно мати посібник з СТШЗ, бланк відповідей, простий олівець.
Робота з невербальним субтестом. Дитині (групі дітей) пропонують бланк відповідей. У ньому послідовно розташовані короткі інструкції, дані зразки для копіювання (2 і 3 завдання), а також передбачено вільний простір для дитячого малюнка (завдання 1) та місце для виконання завдань (1 і 2).
Оцінювання виконання невербального субтеста проводиться за п'ятибальною шкалою, де 5 - найвищий бал, 1 - нижчий бал. Після оцінювання кожного завдання невербального субтеста виставлені бали складаються в первинну оцінку за субтесту, яка потім співвідноситься з даними за нормативною вибірці.
Робота з вербальним субтестом. Експериментатор повинен повністю протоколювати відповідь дитини на кожне питання субтеста.
Інструкція до вербального субтесту: "Зараз я буду ставити тобі питання про самі різні речі, з якими ти, звичайно, знайомий, і тому зможеш мені про них розповісти. Слухай питання перше ..."
Субтест проводиться індивідуально. Кожне питання зачитується тільки один раз. Не можна допускати навідних запитань, виправляти дитину, якщо він помилився, додатково спонукати до більш повного відповіді. Необхідні виняток із цієї вимоги спеціально обумовлені в "ключі" до тесту.
Обробка результатів проводиться за допомогою "ключа" (критеріїв оцінки). За кожну відповідь дитині присвоюється 0 балів, 1 бал або 2 бали. Після оцінювання відповідей на всі питання вербального субтеста виставлені бали складаються в первинну оцінку за субтесту, яка потім співвідноситься з даними за нормативною вибірці.
Отримані дитиною первинні оцінки за субтестам (П. О) за допомогою таблиць переводяться в нормовані бали за шкалою IQ Векслера (x = 100, σ = 15), які дозволяють оцінити рівень загального психічного розвитку дитини та її шкільної зрілості. (35)

2.2 Результати дослідження інтелектуального розвитку старших дошкільників з нормальним мовним розвитком і з мовними порушеннями

Розглянемо емпіричні дані, отримані в ході дослідження, окремо по діагностичних методик і двох груп піддослідних: "мовної" (з мовними порушеннями) та контрольної (з нормою мовного розвитку).
На першому етапі дослідження діагностика інтелектуального розвитку здійснювалася за допомогою "Методики експрес-діагностики інтелектуальних здібностей" (МЕДІС). Результати згруповані у дві таблиці (див. Табл.1 і Табл.2 у Додатку).
За рівнем виконання завдань тесту випробовувані експериментальної групи (з мовними порушеннями) розділилися майже порівну: у 47% піддослідних (7 осіб) виявлено рівень нижче середнього, а у 53% піддослідних (8 осіб) - низький. При цьому середні арифметичні значення, що характеризують виконання кожного окремого субтеста склали: 3,3 бала за 1 субтест; 1,1 бала - за 2 субтест; 1,9 бала - за 3 субтест і всього 0,73 бала - за субтест № 4.
У контрольній групі випробовувані розподілилися за трьома рівнями виконання завдань тесту: у 13% (2 особи) виявлений високий рівень сформованості інтелектуальних здібностей, у 67% (10 чоловік) - середній рівень, у 20% (3 особи) - рівень нижче середнього.
На другому етапі дослідження для вивчення інтелектуального розвитку дошкільників використовувався "Картіночно-словниковий тест" (КСТ).
Словесне позначення картинки, що складало сутність завдань даної діагностичної методики, виявилося сформованим у випробовуваних експериментальної групи на середньому рівні і нижче середнього. При цьому кількісний склад цих підгруп представлений наступним чином: середній рівень виявлено у 40% дітей (6 осіб), а рівень нижче середнього - у 60% дітей (9 осіб).
Результати випробовуваних контрольної групи можуть бути представлені в наступному вигляді: рівень нижче середнього виявлений у 13% (2 особи), середній рівень - у 60% (9 осіб), рівень вище середнього - у 20% (3 особи) та високий рівень - у 7% (1 особа).
На третьому етапі дослідження оцінка розумового розвитку дітей старшого дошкільного віку проводилася за допомогою "скринінгового тесту шкільної зрілості". Оскільки даний тест включає в себе два різноспрямовані субтеста: невербальний і вербальний, необхідно оцінювати виконання завдань дітьми окремо по кожному субтесту.
В експериментальній групі завдання невербального субтеста були виконані дітьми на низькому, нижче середнього та середньому рівнях. При цьому виконання низького рівня склало 20% (3 особи), нижче середнього рівня - 53% (8 осіб), середнього рівня - 27% (4 людини). Охарактеризувати шкільну зрілість дошкільнят цієї групи можна як сумнівну зрілість - у 47% (7 осіб) і як незрілість - у більшості - 53% (8 осіб).
В результаті виконання вербального субтеста у 40% (6 осіб) виявлено середній рівень і у 60% (9 осіб) - рівень нижче середнього. Характеристика шкільної зрілості з цього субтесту включає такі оцінки: зрілість виявлена ​​у 7% дітей (1 особа), сумнівна зрілість - у 40% (6 осіб) і незрілість - у більшості піддослідних - 53% (8 осіб)
У контрольній групі при виконанні невербального субтеста в 60% випадках (у 9 осіб) був виявлений середній рівень, а в 40% випадках (6 осіб) - рівень нижче середнього. При цьому ступінь шкільної зрілості дошкільнят виглядала так: у 53% дітей (8 осіб) діагностовано зрілість і в 47% дітей (7 осіб) - сумнівна зрілість.
Внаслідок виконання вербального субтеста випробовувані розділилися на чотири підгрупи: результати виявилися нижчими від середнього рівня у 20% дошкільнят (3 особи), досягли середнього рівня - у 53% (8 осіб), вище середнього - так само у 20%, і високий рівень виявився у 7% (1 особа).
Характеристика шкільної зрілості контрольної групи з вербального субтесту СТШЗ включає: незрілість у 7% (1 особа), сумнівну зрілість - у 20% (3 особи) і зрілість - у 73% (11 осіб).

2.3 Аналіз отриманих результатів

Емпіричні дані, отримані за допомогою "Методики експрес-діагностики інтелектуальних здібностей" (МЕДІС), представлені в таблицях 1 і 2 (див. Додаток). Вони зазнали кількісному і якісному аналізу, в ході якого зіставлялися результати виконання завдань окремо по кожному субтесту піддослідними обох груп. Метою цього зіставлення було виявлення статистично значущих відмінностей у рівні вираженості різних аспектів інтелектуальних здібностей між дошкільниками з мовними порушеннями і з нормальним мовним розвитком. З тією ж метою порівнювалися індивідуальні значення загального показника інтелектуальних здібностей.
У результаті проведеного кількісного аналізу за допомогою статистичної обробки експериментальних даних було виявлено два параметри, прояви яких у двох груп випробовуваних значимо відрізнялися.
По-перше, це виконання IY субтеста, який, як уже говорилося, спрямований на виявлення математичних здібностей. Середній бал (по групі) виконання цього субтеста в контрольній групі майже в три рази вище за аналогічний в експериментальній групі (2,1 бала і 0,73 бала відповідно)
По-друге, це значення загального показника інтелектуальних здібностей. Середньогрупові значення в контрольній групі більш ніж у півтора рази перевищує таке ж в експериментальній ("мовної".
В обох випадках результати, отримані в контрольній групі (діти з нормальним мовним розвитком), виявилися достовірно вище результатів, отриманих в експериментальній ("мовної" групі дітей з мовними порушеннями).
В якості математичного інструментарію використовувався Q-критерій Розенбаума. З його допомогою було виявлено, що відмінності між групами у виконанні IY субтеста статистично значущі (при p <0,05). Відмінності між групами у вираженості значень загального показника інтелектуальних здібностей ще більш достовірні (при p <0,01).

Таблиця 1
Порівняльна таблиця середніх (по групі) значень виконання піддослідними ЕГ і КГ кожного субтеста і загального показника по МЕДІС
Склад експериментальної групи за ступенем вираженості мовних порушень виявився неоднорідним: у групу увійшли діти з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення (ФФН) і з загальним недорозвитком мовлення (ОНР). У зв'язку з цим становить інтерес внутрішньогруповий аналіз виконання субтестів МЕДІС піддослідними експериментальної групи.
Таблиця 2
Порівняльна таблиця середніх значень (по підгрупах) виконання піддослідними експериментальної групи з різними мовними порушеннями (ФФН і ОНР) кожного субтеста і загального показника по МЕДІС
Аналіз даних, представлених у вишерасположенной таблиці показав, що є відмінності у виконанні завдань методики МЕДІС між підгрупами випробовуваних експериментальної групи з фонетико-фонематичним і загальним недорозвитком мовлення. Так, за допомогою методів статистичної обробки даних (зокрема, U-критерію Манна-Уітні) були виявлені достовірні відмінності у виконанні дошкільнятами з різними мовними порушеннями завдань першого субтеста вказаної методики (відмінності достовірні при p <0,05). Діти з ФФН успішніше справляються з діагностичними завданнями, спрямованими на дослідження загальної обізнаності та словникового запасу, ніж діти з ОНР. Дійсно, у разі загального недорозвинення мови у дитини порушується формування всіх компонентів мовленнєвої системи: фонетичного, фонематичного сприйняття, лексичного та граматичного. Внаслідок цього у дітей з ОНР утруднено розуміння значення слова, обмежений запас знань про навколишній світ і обсяг словника, що і призвело до більш низького, в порівнянні з дошкільнятами з ФФН, діагностичному результату. Таким чином, отримані нами емпіричні дані обумовлені особливостями розвитку дітей з ОНР і узгоджуються з даними, представленими в науковій психолого-педагогічній літературі (Антипова, МПСІ).
Крім того, достовірно різняться і загальні показники інтелектуальних здібностей дітей з ФФН і ОНР: у дошкільнят з ФФН загальний показник вищий (відмінності достовірні при p <0,01).
Діагностичні дані, отримані в результаті використання методики "Картіночно-словниковий тест" (КСТ), представлені в таблицях 4 і 5 (у Додатку).
Кількісний та якісний аналіз даних з використанням методів математичної статистики (Q-критерій Розенбаума) дозволив виявити значущі відмінності у рівні виконання КСТ між експериментальної ("мовної") і контрольною групами. Виявилося, що результати старших дошкільників з нормальним мовним розвитком (контрольна група) достовірно вище (при p <0,01), ніж у досліджуваних з експериментальної групи (з мовними порушеннями).
Так само виявлені значущі відмінності і всередині експериментальної групи між підгрупами дітей з різними вадами мовлення: результати дітей з ФФН вище, ніж результати дітей з ОНР (U-критерій Манна-Уїтні показує достовірність відмінностей при рівні значимості p <0,01).
Оскільки діагностична спрямованість Картіночно-словникового тесту близька до діагностичної спрямованості субтеста № 1 МЕДІС, всі обгрунтування отриманих результатів, сформульоване для МЕДІС, можна віднести і до результатів за КТС.
Емпіричні дані, отримані як результат діагностики дошкільнят "скринінговим тестом шкільної зрілості", згруповані в таблицях 5 і 6 (див. Додаток). Порівняльний аналіз даних показує, що існують значущі відмінності у виконанні вербального і невербального субтеста методики між контрольною та експериментальної групами (використовувався Q-критерій Розенбаума, при p <0,01).
Представляється цікавим зіставити рівні виконання різних методик піддослідними обох груп. Для цього занесемо дані, отримані в ході аналізу діагностичних даних, в зведену таблицю:
Таблиця 3
Поуровневое співвідношення виконання методик піддослідними експериментальної та контрольної груп (у% від загальної кількості досліджуваних у групі)
Порівняльний аналіз даних, представлених у таблиці 3, а так само узагальнення отриманих у цьому дослідженні результатів, дозволяє сформулювати деякі особливості інтелектуального розвитку дітей з мовними порушеннями.
Більш ніж у половини дошкільнят з вадами мовлення (53%) виявлено низький рівень інтелектуальних здібностей (за результатами загального показника МЕДІС).
Процес словесного позначення як перехід від невербального змісту до вербального, здійснюється у більшості дошкільнят з порушеннями мови на рівні нижче середнього (за результатами КСТ, у 60%).
Відставання психомоторики (в тому числі, зорово-моторна координації) виявлено у більшості дітей з порушеннями мови (73%) - за результатами невербального субтеста СТШЗ.
Розвиток психомоторики (в тому числі, зорово-моторної координації) недостатньо сформовано у більшості дітей (73%) з мовними порушеннями (
Специфіка інтелектуального розвитку дітей з порушеннями мови визначається, в тому числі, характером мовних порушень.
Загальний рівень дошкільнят з мовними порушеннями достовірно нижче, ніж у дітей з нормальним мовним розвитком (за результатами всіх методик, уключених до цього дослідження).
Існують відмінності в інтелектуальних здібностях у дошкільнят з різними мовними порушеннями: загальна обізнаність і словниковий запас краще сформовані у дітей з ФФН (у порівнянні з ОНР).
Не виявлено значущих відмінностей між експериментальною і контрольною групами за показником виявлення логічного мислення "виключення зайвого".

Висновок

У цьому дослідженні була зроблена спроба проаналізувати особливості інтелектуального розвитку старших дошкільників з мовними порушеннями. Як вже говорилося, проблема розумового розвитку обговорюється в науковій психолого-педагогічній літературі давно. У зарубіжній психології проблема інтелекту була представлена ​​Ч. Спирменом, Р. Кеттеллом, Л. Терстоуном, Дж. Гілфорда і ін У вітчизняній психології в рамках даної проблематики розглядалися сутність і структура інтелекту, інтелектуального розвитку, взаємозв'язок розумового розвитку і навченості, критерії та діагностика розумового розвитку такими авторами як Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, П.Я. Гальперін, Я.А. Пономарьов, Л.В. Занков, В.В. Давидов, К.М. Гуревич та ін Більшість авторів дотримується тези про єдність мислення й мови, коли мова включається в процес мислення і стає одним з його компонентів.
У цьому проблема співвідношення розумового і мовного розвитку дитини є завжди актуальною. Виходячи з вищесказаного, була висунута гіпотеза дослідження, що інтелектуальний розвиток старших дошкільників з різними мовними порушеннями характеризується певною специфікою (в порівнянні з однолітками з нормальним мовним розвитком).
У дослідженні вирішувалися завдання діагностики інтелектуального розвитку старших дошкільників з нормальним мовним розвитком і з мовними порушеннями; порівняльного аналізу інтелектуального розвитку старших дошкільників з нормальним мовним розвитком і з мовними порушеннями, виявлення особливостей інтелектуального розвитку дошкільнят з вадами мовлення.
Результати, отримані в ході даного дослідження, дозволяють зробити наступні висновки.
1. Існують деякі відмінності в інтелектуальних здібностях у дошкільнят з різними мовними порушеннями: загальна обізнаність і словниковий запас краще сформовані у дітей з ФФН (у порівнянні з ОНР).
2. Розвиток інтелектуальних здібностей нижче середнього рівня у дітей з мовними порушеннями зустрічається в два рази частіше, ніж у однолітків з мовною нормою.
3. Процес словесного позначення як перехід від невербального змісту до вербального, здійснюється на більш низькому рівні в чотири рази частіше у дошкільників з порушеннями мови, ніж у нормально розвиваються дітей.
4. У дітей з мовними порушеннями відстає розвиток зорово-моторної координації.
Таким чином, в результаті проведеного дослідження підтвердилася висунута гіпотеза, що інтелектуальний розвиток старших дошкільників з різними мовними порушеннями характеризується певною специфікою (в порівнянні з однолітками з нормальним мовним розвитком).

Бібліографія

1. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. - СПб.: Питер, 2001
2. Антипова Ж.В. Формування словника у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення / / Дитина. Раннє виявлення відхилень у розвитку мови і їх подолання / Под ред. Ю.Ф. Гаркуші.2-е вид. - М.: Изд-во МПСІ, 2003
3. Власенко І.Т. Особливості словесного мислення дорослих і дітей з вадами мовлення. - М.: Педагогіка, 1990
4. Виготський Л.С. Мислення і мова / / Собр. Соч.: В 6 Т. М., 1982. Т.2
5. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 1986
6. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. - СПб.: Питер, 1999
7. Жукова Н.С. Відхилення в розвитку дитячої мови. - М., 1994
8. Занков Л.В. Навчання та розвиток. - М., 1975
9. Іншакова О.Б., Качур Н.В. Особливості формування зорово-моторної координації у дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення / / Дитина. Раннє виявлення відхилень у розвитку мови і їх подолання / Под ред. Ю.Ф. Гаркуші.2-е вид. - М.: Изд-во МПСІ, 2003
10. Калмикова З.І. Учитися і принципи побудови методів е1 діагностики. - М., 1975
11. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М., 1985
12. Кондратенко І.Ю. Засвоєння лексичних значень дітьми із загальним недорозвиненням мовлення / / Дитяча мова: психолінгвістичні дослідженні. Збірник статей / Відп. ред. Т.М. Ушакова і Н.В. Уфімцева. - Київ.. 2001
13. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. - М.: Педагогіка, 1991
14. Леонтьєв О.М. До теорії розвитку психіки дитини / / Хрестоматія з вікової психології: Учеб. Посібник. - 2-е вид. - М.: Изд-во МПСІ, 2003
15. Лобачова Є.К. Формування звуко-складового аналізу у дітей із загальним недорозвиненням мовлення / / Дитина. Раннє виявлення відхилень у розвитку мови і їх подолання / Под ред. Ю.Ф. Гаркуші.2-е вид. - М.: Изд-во МПСІ, 2003
16. Логопедія / під ред.Л.С. Волкової. - М., 1998
17. Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей (у нормі і патології). - М., 1978
18. Маклаков А.Г. Загальна психологія. - СПб.: Пітер, 2006
19. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. - М., 1993
20. Мастюкова Є.М. Основи психоневрологічного розуміння загального недорозвинення мови. / / Хрестоматія. Навчання та виховання дітей "групи ризику". Сост.В.М. Астапов, Ю.В. Мікадзе. - М.: Інститут практичної психології, 1996
21. Методика експрес-діагностики інтелектуальних здібностей (МЕДІС 6-7): методичне керівництво / Аверіна І.С, Щебланова Є.І., Задоріна Є.М. / Під загальною редакції серії В.Г. Колесникова.
22. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Academia, 2006
23. Піаже Ж. Мова і мислення дитини.
24. Піаже Ж. Теорія Піаже / / Історія зарубіжної психології в 30 - 60-ті роки XX ст. Тексти. / Ред.П.Я. Гальперін, О.М. Ждан. М., 1986
25. Преснова О.В. Особливості словесно-логічного мислення у дітей 6-річного віку із загальним недорозвиненням мовлення / / Дитина. Раннє виявлення відхилень у розвитку мови і їх подолання / Под ред. Ю.Ф. Гаркуші.2-е вид. - М.: Изд-во МПСІ, 2003
26. Психологія розвитку: Навч. для студ. вищ. психол. навч. закладів / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютіна, Т.Г. Стефаненко та ін; Під ред. Т.Д. Марцинковський. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: ВЦ "Академія", 2005
27. Психологія. Підручник для гуманітарних вузів / За заг. ред.В.Н. Дружиніна. - СПб.: Питер, 2001
28. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Питер, 2001
29. Сидоренко Є.В. Методи математичної обробки в психології. - СПб.: ТОВ "Мова", 2000
30. Смирнова Е.О. Психологія дитини. - М.: Школа-Пресс, 1997
31. Усанова О.М. Діти з проблемами психічного розвитку. - М.: НПЦ "Корекція", 1995
32. Філічева Т.Б. Особливості формування мови в дітей дошкільного віку. - М., 1999
33. Цейтлін С.Н. Мова і дитина: Лінгвістика дитячої мови: Учеб. Посібник для студ. Вищ. Учеб. Закладів. - М.: ВЛАДОС, 2000
34. Чіркіна Г.В. Вивчення порушень мовлення в теорії та практиці логопедії / / Дитяча мова: психолінгвістичні дослідженні. Збірник статей / Відп. ред. Т.М. Ушакова і Н.В. Уфімцева. - Київ.. 2001
35. Чирков В.І., Разумовська О.Л., Соколова І.В., Матвєєва С.А., (автори адаптації). Тести діагностики розумового розвитку дитини 5-7 років. Друге видання - Ярославль. НВЦ "Психодіагностика", 1999
36. Чуприкова Н.І. Розумовий розвиток і навчання / / Психологічні основи розвиваючого навчання. - М., 1995

Додаток

Таблиця 1.
Результати виконання МЕДІС дітьми контрольної групи
Таблиця 2
Результати виконання МЕДІС дітьми експериментальної групи (з мовними порушеннями)
Таблиця 3
Результати виконання КСТ дітьми контрольної групи

Таблиця 4
Результати виконання КСТ дітьми експериментальної групи (з мовними порушеннями)
Таблиця 5
Результати виконання СТШЗ дітьми експериментальної групи (з мовними порушеннями)