Клас функцій спілкування афективно-комунікативний відноситься до емоційної сфери людини. Тут спілкування виступає в якості найважливішої детермінанти емоційних станів людини. Потреба у спілкуванні виникає у зв'язку з необхідністю змінити емоційний стан, з метою здійснити емоційну розрядку.
У силу багатовимірності процесу спілкування його функції можна класифікувати по різних підставах. Однак у всіх наведених класифікаціях виділяються такі функції спілкування, як регулююча і інформаційна. Це викликано тією обставиною, що провідним засобом спілкування є людська мова, якій властиві інформаційна та регулююча функції. Таким чином, простежується функціонально-генетичний зв'язок комунікативної функції мови і функцій спілкування, що підтверджує важливість і домінуючий характер мовного спілкування в діяльності людини. Інформаційний обмін і регуляція спільної діяльності суб'єктів становлять ядро, навколо якого об'єднується сукупність явищ, що позначається поняттям спілкування.
Особливо важливу роль відіграє спілкування в дошкільному віці, будучи одним з головних умов успішного особистісного розвитку дитини.
Починаючи активне життя в суспільстві, дитина стикається з безліччю труднощів. Вони пов'язані не тільки з браком знань про цей світ, але і з необхідністю навчитися жити серед собі подібних, тобто комфортно почувати себе серед людей, розвиватися, вдосконалюватися. А для цього важливо зрозуміти, як люди спілкуються один з одним, що вони цінують, що засуджують. Дитина в процесі цього складного пізнання стає особистістю зі своїм світоглядом, зі своїми реакціями на вчинки інших і з власною поведінкою, зі своїм розумінням добра і зла.
За короткий період раннього і дошкільного дитинства дитина опановує трьома типами спілкування [30]:
1. емоційне спілкування - перше півріччя життя;
2. спілкування на основі розуміння - з другого півріччя життя;
3. спілкування на основі мови - з 1,5-2 років.
Дане перерахування типів спілкування відображає послідовність їх появи в онтогенезі. Необхідно відзначити, що виникнення кожного нового типу спілкування не призводить до витіснення попереднього; деякий час вони співіснують, потім, розвиваючись, кожен з типів спілкування набуває нових, більш складні форми.
У спілкуванні розвиваються всі найважливіші сторони особистості та діяльності дитини, в тому числі і його мова. Мова як засіб спілкування, як його операція виникає на певному етапі розвитку комунікативної діяльності. Її виникнення і розвиток обумовлені потребами спілкування і загальної життєдіяльністю дитини. Мова виникає лише як необхідну і достатню засіб для вирішення тих завдань спілкування дитини з дорослим, які постають перед дошкільням на певному етапі розвитку її комунікативної діяльності і випливають з більш широких життєво важливих для дитини проблем, пов'язаних з типом провідної діяльності.
Розвиток мовлення - це, по суті, оволодіння різними способами спілкування на основі засвоєння граматичних закономірностей рідної мови. Серед засобів спілкування виділяють дві групи: вербальні (мова) і невербальні (експресивно-мімічні - усмішка, міміка і предметні - пози, жести, предметні дії). Причому мова - це провідний засіб, що дозволяє передати максимально багатий зміст. У той же час мовні засоби підкріплюються невербальними, які дають додаткову інформацію про співрозмовника.
У залежності від переважання тих чи інших засобів спілкування виділяються мовної, неречевой і комбінований види спілкування. Мовне спілкування - найбільш досконала форма спілкування. Це дозволяє розглядати мовне спілкування як таку його форму, де закономірності процесів спілкування виступають у найбільш характерному та доступному для дослідження вигляді.
Поступово через мовне спілкування з дорослими розширюється і поглиблюється світ маленької дитини. Відомо, що спочатку в житті кожної людини з'являється саме діалогічне спілкування - питання і відповіді. Ні довго слухати, ні тим більше повідомляти маленька дитина ще не може. Таким чином, діалог створює той необхідний мовний контакт, в ході якого задовольняються багато найважливіші потреби малюка.
У дітей спілкування, як правило, тісно переплетене з грою, дослідженням предметів, малюванням і саме може розглядатися як особливий вид діяльності. Для маленької дитини його спілкування з іншими людьми - це не тільки джерело різноманітних переживань, але і головна умова формування його особистості, його людського розвитку. Спілкування в психічному розвитку дитини має вирішальне значення, так як збагачує зміст дитячої свідомості, сприяє набуттю дитиною нових знань і умінь (О. В. Запорожець, М. І. Лісіна). При недостатньому спілкуванні дитини з дорослими і однолітками темп розвитку його мови й інших психічних процесів уповільнюється.
Вплив спілкування на психічний розвиток дітей відбувається завдяки:
- Сприятливим якостям дорослого, що поєднується з його властивостями як суб'єкта спілкування;
- Збагаченню дорослими досвіду дітей;
- Прямій постановці дорослими завдань, що вимагають від дитини оволодіння новими знаннями, вміннями, здібностями;
- Підкріплюється дії думок і оцінок дорослого;
- Можливості для дитини черпати в спілкуванні зразки дій і вчинків дорослих;
- Сприятливим умовам для розкриття дітьми свого творчого начала при спілкуванні один з одним.
Основне позитивний вплив спілкування полягає в його здатності прискорювати хід розвитку дітей.
Сучасні матеріали досліджень показують, що уявлення дитини про себе і його відношення до себе виникають в ході спілкування. Формування образу «Я» дитини в повній мірі залежить від тієї інформації, яку йому надає його найближче соціальне оточення: світ дорослих і світ однолітків.
У дошкільному віці уявлення дитини про себе складаються в співвідношенні з образами інших дітей. Відбувається тісне переплетення досвіду індивідуальної діяльності і досвіду спілкування. Дитина з цікавістю спостерігає за іншими дітьми, ревниво порівнює їх досягнення зі своїми, з цікавістю обговорює зі старшими власні справи і справи своїх товаришів. У багатьох дослідженнях відзначається, що до старшого дошкільного віку складаються стійкі відносини дітей один до одного.
Потреба у спілкуванні не є вродженою. Вона виникає в процесі життя і функціонує, формується в життєвій практиці взаємодії з оточуючими. Протягом дошкільного дитинства простежується динаміка в розвитку спілкування: від молодшого до старшого збільшується інтенсивність спілкування, його вибірковість, розширюється коло спілкування, діяльність, а головне - у дитини зростає потреба в спілкуванні з однолітками. Він знаходить почуття власної гідності і прагне, щоб його поважали.
Разом з тим потреба у спілкуванні і характер відносин залежать і від партнера по спілкуванню, від того, з ким спілкується дитина. У дошкільному віці існують дві сфери спілкування - з дорослим і з однолітком. Часто виникає питання: хто потрібніше дитині та з ким діти повинні проводити більше часу - з дорослими чи з однолітками? Відповідаючи на це питання, важливо підкреслити, що тут не може бути протиставлення «або - або». І дорослі, і однолітки необхідні для нормального розвитку особистості дитини. Але їх роль у житті дітей, звичайно, різна. Спілкування з дорослим і з однолітком розвивається теж по-різному.
Численні психологічні дослідження показують, що спілкування дитини з дорослим є головним і вирішальним умовою становлення всіх психічних здібностей і якостей дитини: мислення, мовлення, самооцінки, емоційної сфери, уяви. Воно забезпечує залучення дітей до суспільно-історичного досвіду людства, через його посередництво відбувається обмін знаннями, способами, результатами діяльності, втіленими в матеріальні і духовні культурні цінності. Крім того, первинне емоційне спілкування дитини з дорослими є першоджерелом розвитку мови. Від кількості і якості спілкування залежать рівень майбутніх здібностей дитини, її характер, його майбутнє. Особистість дитини, її інтереси, розуміння себе, його свідомість і самосвідомість можуть виникнути тільки у відносинах з дорослими.
Проте не менш значущим є спілкування дитини з однолітком. Саме у зв'язку зі становленням спілкування з однолітками та його розвитком в дошкільному віці загострюється необхідність подальшого оволодіння нормами взаємин між людьми. У спілкуванні з дорослим дитина засвоює соціальний досвід, а вступаючи в контакти з однолітками, - збагачує його, набуває не тільки нові знання, але й формує адекватне уявлення про себе. Крім цього, спілкуючись з однолітками, старший дошкільник має можливість вирішувати різні комунікативні завдання, вчиться вибудовувати відносини з оточуючими за певними правилами. Дитина начитає усвідомлювати себе як суб'єкта в системі соціальних відносин. Крім того, успішність процесу спілкування багато в чому визначається тим, як комунікативні навички формуються спочатку, а саме в дитячому колективі, в групі однолітків.
Щодо стійкі зв'язки і відносини в групі дитячого саду складаються не випадково, стихійно, а обумовлені відповідними причинами. Кожна дитина в групі посідає певне положення. Воно може бути як сприятливих, так і несприятливим. Дослідження психологів показали, що положення дитини в групі однолітків не є постійним. Воно може змінюватися під впливом багатьох факторів.
Положення дитини в групі тісно пов'язане з формуванням якостей особистості дітей, але цей процес відбувається не автоматично. Основний шлях поліпшення становища дитини в групі однолітків - це виявлення і розвиток індивідуальних потенційних можливостей дитини. Одне з основних умов сприятливого і успішного перебування дошкільника в дитячому колективі - це позитивна емоційна атмосфера. Навіть тимчасова відсутність цієї умови різко позначається на зниженні активності дитини, знижує сферу його спілкування, викликає в ній тривожність і агресивність.
Будучи своєрідною малою групою, група дитячого саду є генетично найбільш ранню ступінь соціальної організації дітей, де у дитини формуються перші стосунки з однолітками, розвиваються комунікативні навички, відбувається активне формування як уявлень про себе, так і про особу в цілому.
Спілкування дитини з однолітками має ряд відмінних рис. Так, спілкування з дітьми проходить значно більш емоційно, вільно, розкуто, жваво, ніж з дорослими. І звичайно, всі ці особливості спілкування відбиваються в мові дітей, в результаті чого мова, адресована сверстнику, сильно відрізняється від мови, зверненої до дорослих. Відмітна особливість мови дошкільників, адресованої сверстнику, полягає у переважанні ініціативних висловлювань над відповідними. У контактах з ровесниками дитині значно важливіше висловитися самому, ніж вислухати іншого.
Мовне спілкування дошкільників з однолітками значно багатше і різноманітніше за своїм призначенням, за своїми функціями. Такий складний спектр відносин дітей (удавання, бажання висловити образу, фантазування) породжує різноманітність мовних контактів і вимагає вміння висловити свої бажання, настрою.
Дорослий і одноліток сприяють розвитку різних сторін мови дитини. У спілкуванні з однолітком дитина вчиться висловлювати себе, свої бажання, настрою, керувати іншим, вступати в різноманітні стосунки.
На думку Вітровий В.В., мова дитини, звернена до однолітка, є більш зрозумілою, розгорнутої і лексично багатою, оскільки інша дитина є менш кмітливим і чуйним партнером, ніж дорослий. Саме ця нерозуміння однолітка грає важливу позитивну роль в розвитку мови. Розмовляючи з дорослим, діти не прикладають особливих зусиль для того, щоб їх зрозуміли, підтримали або відповіли [3].
Досвід відносин з дорослими і однолітками знаходить для дитини особистісний сенс, тому що його змістовну основу складає процес пізнання себе. Сукупність досвіду стосунків дитини з дорослими та іншими дітьми, підкріпленого участю в спільних заходах, становить специфічний вид досвіду - досвід самопізнання. Його вплив на розвиток дітей відчувається на всіх етапах дошкільного дитинства. Однак формування досвіду самопізнання в багатьох випадках малопродуктивно. Зміст спілкування дорослого з дитиною орієнтоване, в основному, на уточнення його фізичного стану, рівень задоволення фізіологічних потреб. Тим часом у дошкільному віці дитина потребує взаємодії іншого рівня - особистісному, коли предметом обговорення виступають емоційні стани і проблеми пошуку свого місця в соціумі [23].
У дошкільному віці спілкування здійснюється у зв'язку з розвитком функцій мови: комунікативної, планувальної і знаковою.
Комунікативна функція мови розвивається ще в ранньому дитинстві. Спілкування відбувається з приводу навколишньої ситуації. Ситуативна мова зрозуміла учасникам ситуації і не зрозуміла незнаючим ситуації, так як підлягають замінюються займенниками: він, вона, вони. Мова повниться прислівниками, багато слів-шаблонів. Щоб дитина усвідомлював себе, свої дії, він повинен відволіктися від конкретно сприймаються предметів. Необхідно внеситуативное спілкування. У той же час спілкування, відірване від практичних дій дитини, може негативно позначитися на його психічному розвитку.
В основі всього вербального розвитку дитини лежить комунікативна функція мови. Від своєчасної появи цієї функції залежить, як скоро дитина опанує вищими рівнями свідомості і довільності.
Комунікативна функція мови вважається сформованою, якщо дитина вільно вступає в контакт і користується різними формами висловлювання: повідомленням, питанням, проханням і ін Для розвитку комунікативної функції мови дитина повинна оволодіти засобами мови, що означає вміння вільно висловлювати свої думки мовними засобами, використовуючи при цьому різні типи речень і дотримуючись логіку переданої інформації. Найважливішим чинником становлення комунікативної діяльності є потреба користуватися мовними засобами в мовній практиці. Мовленнєво-мисленнєва діяльність є передумовою виникнення і розвитку навчально-пізнавальної активності.
При нормальному розвитку становлення мови і формування комунікативної поведінки тісно взаємопов'язані. Так, у здорової дитини, вже в кінці першого року життя має місце вибіркове ставлення до оточуючих, спілкування з дорослим за допомогою звукосполучень та окремих лепетних слів, підпорядкування деяким словесним інструкцій, звернення уваги на обличчя мовця, радість при спілкуванні зі знайомими та близькими для нього людьми.
Плануюча функція мови, зливаючись з мисленням, стає засобом планування та регулювання практичного поведінки. Дорослий у поводженні з дитиною розповідає про хід виконання дії, власні дії супроводжує промовою, створює умови виконання дії, констатує розуміння дії, задає питання про послідовність виконання дії, оцінює мова, а потім дії.
Знакову функцію мови дитина засвоює через спілкування. Під керівництвом дорослого дитина в різних видах діяльності відкриває для себе зв'язок між знаком і спілкуванням. Знак починає виступати у своїй основній функції - заміщення. Слово починає нести в собі знакову функцію, як своєрідний знак. Розвиток розуміння знаків пов'язане з досягненням дитини у всіх видах його діяльності (грі, малюванні, конструюванні та ін) Виникає необхідність заміщення одного елемента дійсності іншим.
Під завданням спілкування М.І. Лисина розуміє «мета комунікативної дії людини, те, що йому належить зробити в даних конкретних обставин для задоволення своєї потреби в спілкуванні». Завдання спілкування у дошкільників визначається їхнім прагненням вступити в контакт з дорослим; поведінку дорослого диктує підбір комунікативних засобів і тактику соціальної дії.
Відомо, що основною передумовою становлення мови в перші 2-3 роки життя є високий рівень мотивації мовного спілкування. Основний та первісний мотив спілкування дошкільника - це вроджена потреба в спілкуванні з іншою людиною. Вже перші активні компоненти спілкування - усмішка, рухове збудження, вокалізації - спрямовані на зав'язування контакту з дорослими, на підтримку взаємодії. З появою комплексу пожвавлення спілкування набуває для дитини спонукальну силу, виразні компоненти комплексу пожвавлення перетворюються з пасивних реакцій в комунікативні акти.
Надалі мотивів для спілкування у дошкільника з'являється більше, формуються нові, причина яких - ускладнення спільної з дорослим діяльності, подальший розвиток дитини, зміна його життєвої позиції.
Мотиви спілкування дошкільника з дорослим були поділені М.І. Лисиной на три категорії:
· Ділові, або прагнення до практичної співпраці з дорослим у цій, конкретній ситуації;
· Пізнавальні, чи спілкування з приводу подій і явищ, що виходять за рамки конкретної ситуації;
· Особистісні, чи спілкування з приводів, що торкаються даної дитини і іншої людини у зв'язку з конкретною ситуацією чи незалежно від неї.
Для кожного учасника взаємодії мотивом спілкування служить інша людина, його партнер по спілкуванню. У разі комунікації з дорослим мотивом спілкування, що спонукало б дитину звернутися до дорослого або відповісти йому, є сам доросла людина. При комунікаціях із однолітком мотивом спілкування є інша дитина.
Комунікативна потреба специфічна і не зводиться до будь-яким іншим, більш простим потребам. За своєю природою ця потреба полягає у прагненні людини до пізнання й оцінки самого себе через посередництво інших людей і з їх допомогою. Потреба у спілкуванні оформляється одночасно з самою комунікативною діяльністю, тому що вирішальним моментом для обох процесів є виділення об'єкта спілкування - іншої людини як особистості, як потенційного партнера по спілкуванню.
Активність мовного спілкування - не єдиний, але дуже важливий показник діагнозу і прогнозу при порушеннях комунікації. Основними ознаками комунікативної активності є вмотивованість і доцільність висловлювання, його необхідність, швидкість і точність мовної реакції, адекватність вибору мовних засобів. При активізації комунікативної діяльності вирішуються пізнавальні завдання, удосконалюються розумові процеси. Комунікативна функція мови як генетично більш рання служить основою для становлення інших її функцій.
Можливості самореалізації особистості в спілкуванні, особливості її поведінки в різних ситуаціях спілкування зі значимими іншими визначаються комунікативними якостями особистості. Психологічним базисом комунікативних якостей особистості є її комунікативні навички, які забезпечують її готовність будувати відносини в певному стилі і з певним типом бажаних партнерів.
Комунікативні навички є індивідуально-психологічні властивості особистості дитини, забезпечити їй умови для особистісного розвитку, соціальної адаптації, самостійної інформаційної, перцептивної, інтерактивної діяльності на основі суб'єкт-суб'єктних відносин (Л. Я. Лозован). Комунікативні навички є умовою розвитку особистості дітей і виявляються в процесі спілкування; сформованість комунікативних навичок є суб'єктивним умовою ефективності соціалізації особистості та самостійного здійснення дошкільнятами інформаційної, перцептивної, інтерактивної діяльності; в основі формування комунікативних навичок лежить ідея особистісно-діяльнісного підходу.
1.2 Структурний компонент псевдобульбарний дизартрії як мовного порушення
Дизартрія - порушення произносительной сторони мови, зумовлене недостатністю іннервації мовної мускулатури. Ведучими дефектами при дизартрії є порушення звукопроизносительного боку мови і просодики (мелодико-інтонаційної і темпо-ритмічної характеристик мовлення), а також порушення мовного дихання, голосу і артикуляційної моторики. Чіткість голосу при дизартрії порушена, мова змазана, нечітка.
Існують різні підходи до класифікації дизартрії, але найбільш поширена класифікація у вітчизняній логопедії створена з урахуванням неврологічного підходу на основі рівня локалізації ураження рухового апарату мовлення (О. В. Правдина та ін) Так, розрізняють бульбарної, псевдобульбарний (спастична і паретична форми), екстрапірамідних (підкоркових), мозжечковую, коркові форми дизартрії.
Псевдобульбарная дизартрія виникає при двосторонньому ураженні рухових корково-ядерних шляхів, що йдуть від кори головного мозку до ядер черепних нервів стовбура. З неврологічної точки зору дитяча псевдобульбарная дизартрія має складний патогенез: поряд з центральними спастичними паралічами м'язів мовного апарату у дитини, як правило, спостерігаються екстрапірамідні порушення м'язового тонусу, різні гіперкінези, а іноді й інші рухові розлади. Складність і неоднозначність патогенезу дитячої псевдобульбарний дизартрії визначає і особливості її клінічних проявів.
Ця форма дизартрії у дітей зазвичай входить в синдром дитячого церебрального паралічу, що виникає в ранньому дитячому віці (переважно до 2 років) у зв'язку з травматичними або запальними захворюваннями головного мозку. Уражається не весь мозок, а головним чином відділи, керівники рухами. Порушені функції мозку не відновлюються, але й не погіршуються. Однак загальний стан дитини можна дещо поліпшити або зробити менш важким в залежності від застосованого лікування та ступеня ураження мозку. Чим раніше почати корекцію, тим більших успіхів можна досягти.
Порушення моторики у цих дітей носять широкий характер. Часто страждає і моторика верхньої частини обличчя (руху очей, брів), внаслідок чого особа буває нерухомим, маскоподібним, амімічное, спостерігається загальна моторна незручність, незграбність. Природно, що всі функції немовного характеру, в яких необхідна участь язика, губ та інших частин мовного апарату, виявляються також неповноцінними.
При відсутності або недостатності довільних рухів відзначається збереження рефлекторних автоматичних рухів, посилення глоткового, піднебінного рефлексів, а також у ряді випадків збереження рефлексів орального автоматизму. Є синкинезии. Мова при псевдобульбарний дизартрії напружений, відтягнуть дозаду, спинка його закруглена і закриває вхід в глотку, кінчик язика не виражений. Довільні рухи мови обмежені. Особливо важким є рух висунутого язика вгору з загинанням його кінчика до носа. У всіх випадках при псевдобульбарний дизартрії порушуються в першу чергу найбільш складні і диференційовані довільні артикуляційні руху. Мимовільні, рефлекторні рухи зазвичай збережені. Так, наприклад, при обмеженості довільних рухів мови дитина під час їжі облизує губи; утрудняючись в проголошенні дзвінких звуків, дитина їх виробляє в плачі, він голосно кашляє, чхає, сміється.
Дисоціацією у виконанні довільних і мимовільних рухів при псевдобульбарний дизартрії визначаються характерні порушення звуковимови - виборчі труднощі у вимові найбільш складних і диференційованих по артикуляційним укладами звуків (р, л, ш, ж, ц, ч). Звук р втрачає вібруючий характер, дзвінкість, часто замінюється щілинним звуком. Для звуку л характерна відсутність певного фокусу освіти, активного прогинання спинки мови вниз, недостатня піднесеність країв мови і відсутність або слабкість змички кінчика з твердим небом. Все це визначає звучання л як плоскощілинних звуку.
Таким чином, при псевдобульбарний дизартрії порушується вимова найбільш складних по артикуляції звуків переднеязичних, порушення поєднується з спотворенням вимови та інших груп звуків, порушеннями дихання, голосу, інтонаційно-мелодійної сторони мовлення, часто - слиновиділенням. Голос слабкий, сиплий і хрипкий. Тембр мови змінений за типом закритою гугнявості, особливо гугнявий голосні заднього ряду (у, о) і тверді приголосні зі складним артикуляційним укладом (р, л, ш, ж, ц). Артикуляція голосних і приголосних зрушена назад. Особливості звуковимови в значній мірі визначаються шляхом змішування спастично убраного мови в задній відділ порожнини рота, що спотворює звучання голосних, особливо передніх (і, е).
При спастической формі псевдобульбарний дизартрії відзначається виражена спастичність артикуляційної і фонационного мускулатури. Спастичність може переважати над парезами артикуляційних м'язів. Рухливість артикуляційних м'язів різко обмежена, страждають найбільш тонкі, ізольовані руху, особливо руху мови вгору. Тому при вказаній формі дизартрії порушено насамперед вимова переднеязичних звуків (р, л, ж, ш, ч). Наступною особливістю є наявність синкинезий. Характерна відсутність довільних рухів при збереження рефлекторних, автоматичних. Дитина не може відкрити рот і вимовити звук а і в той же час він може позіхати, плакати, кашляти. У більш легких випадках активні рухи артикуляційних м'язів зберігаються, але обсяг їх обмежений, дитина насилу утримує позу мови, губ.
При паретичне формі псевдобульбарний дизартрії відзначається виражений парез мовних м'язів зі значною їх слабкістю і обмеженням активних рухів, Нерізко підвищений або навіть знижений м'язовий тонус. При цій формі зазначається загальна слабкість лицьовій, артикуляційної і жувальної мускулатури, підвищена виснаженість мовної мускулатури. У фонетичному відношенні порушено насамперед вимова звуків, що вимагають найбільш точних диференційованих рухів мови (передньоязикові звуки) і м'язових зусиль (смичние губні звуки - п, т, к, б, д, г), особливо губно-губні: п, б, м , мовно-альвеолярні звуки: р. Характерно також те, що поряд з обмеженням активних рухів артикуляційних м'язів відзначається велика трудність в утриманні потрібної артикуляційної пози. У силу паретичной м'язів м'якого неба відзначається відкрита гугнявість, м'яке піднебіння провисає, рухливість його при вимові звуків обмежена. Переважання паралічу спостерігається і в лицьової мускулатури, тому амимия у дітей зазвичай значно виражена.
При псевдобульбарний дизартрії у дітей з дитячим церебральним паралічем зазвичай переважає її спастичний варіант, при цьому основним завданням є попереднє зниження м'язового тонусу в мовленнєвій і скелетних м'язах за допомогою підбору спеціальних поз і положень дл проведення логопедичної роботи. Псевдобульбарная дизартрія може мати у дітей різну ступінь вираженості. Логопед повинен враховувати ступінь ураження, вікові особливості дітей. У результаті систематичних занять дитина-дизартрик може бути включений в процес повного спілкування з оточуючими.
Характеристика структурного компонента даного мовного порушення дозволяє визначити безпосередню конкретну мету, завдання і систему логопедичного впливу.
Мета логопедичної роботи при псевдобульбарний дизартрії може бути сформульована таким чином: виправити звукову сторону мови дитини в широкому сенсі цього слова і попутно вирівняти всі інші сторони мови й особистості дитини, вдруге постраждалі в своєму розвитку у зв'язку з основним порушенням.
Завдання логопедичного впливу полягають у наступному:
· Подолати наявні порушення мовної моторики;
· Подолати, загальмувати неправильні мовні навички;
· Створити замість їх нові - правильні;
· Закріпити нові навички до ступеня автоматизації.
При псевдобульбарний дизартрії дуже велика увага має бути приділена роботі над мовної моторикою. Ця робота складається з таких ланок: а) масаж, б) використання мимовільних рухів; в) пасивна гімнастика з поступовим переходом у пасивно-активну; г) активна гімнастика.
Правдіна О.В. виділяє три періоди роботи над дизартрією. Для кожного періоду характерна своя основна задача. Для першого періоду - звільнення мови і психіки дитини від вторинних і менш стійких явищ, які заважають почати планомірну систематичну роботу над промовою. Це подолання насильницьких рухів, рясного слинотечі, пасивності. В основі пасивності лежать недостатність загальної моторики (утрудняє можливість самостійного пересування і самообслуговування) та недостатнє слухове увагу. Ці явища служать причиною неповного контакту дитини з оточуючими і заважають логопеда в організації мовленнєвої роботи, тому повинні стояти на першому плані в першому періоді.
Для другого періоду характерним є подолання основного порушення - фонетичної неповноцінності мови. Вона стоїть тепер на першому плані. Навчання дитини, організація його дозвілля в значній мірі повинні бути підпорядковані цьому завданню. У третьому періоді, коли мова робиться зрозумілою для оточуючих, дитини включають в дитячий колектив.
Слід зазначити, що методика логопедичної роботи має бути патогенетично обгрунтованою. Даний методичний вимога може бути здійснено тільки при достатній диференційно-діагностичної кваліфікації даного випадку дизартрії. Крім того, повинні враховуватися й індивідуальні особливості форми дизартрії у даного хворого.
Крім цього, методика логопедичної роботи значно видозмінюється в залежності від віку взагалі і в залежності від віку, в якому дизартрія виникла у дитини. Відповідно логопедична методика стає все більш багатопланової, спрямованої і ускладнюється із зростанням поширеності ураження мозку і, отже, з ускладненням патогенезу.
1.3 Специфічні особливості спілкування дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією
Виходячи з того, що псевдобульбарная дизартрія у дітей зазвичай входить в синдром дитячого церебрального паралічу, ми розглядаємо особливості спілкування, а також особливості розвитку комунікативної діяльності при псевдобульбарний дизартрії стосовно до дітей, які мають дитячий церебральний параліч.
Спілкування слід розглядати як специфічної форми діяльності людини і одного з головних регуляторів його соціальної поведінки. Спілкування робить вирішальний вплив на формування особистості, її змістовних і формальних характеристик, психічних процесів, властивостей і станів. У спілкуванні з дорослим дитина засвоює соціальний досвід, а вступаючи в контакти з ровесниками, - збагачує його, формує адекватне уявлення про себе. Дитина починає усвідомлювати себе як суб'єкт у системі соціальних відносин.
Стосовно до дітей з мовними порушеннями, у тому числі з псевдобульбарний дизартрія, це питання є найбільш гострим, тому що тісно пов'язаний з проблемою їх соціальної адаптації як всередині дитячого об'єднання, так і поза ним. Як правило, коло спілкування дітей з псевдобульбарний дизартрією різко обмежений. Більшу частину свого часу такі діти проводять в умовах закритих спеціальних закладів - спеціальних корекційних дошкільних установах, лікувальних установ різного профілю, так як діти з псевдобульбарний дизартрією часто мають різні соматичні захворювання. Тут вони змушені спілкуватися, в першу чергу, з дорослими - вихователями, логопедами, психологами, медичними працівниками.
Спілкування з однолітками в таких умовах утруднене і явно недостатньо, що пов'язано, з одного боку, зі спрямованістю корекційно-виховного процесу, а з іншого - зі специфічними особливостями даної категорії дітей. Спілкування з нормально розвиваються однолітками стає взагалі неможливим. У результаті багато дошкільнята з псевдобульбарний дизартрією виявляються нездатними самостійно увійти в сферу соціальних відносин і оволодіти комунікативними навичками. Це часто призводить до своєрідності їх особистісної позиції, поведінкових реакцій, які у свою чергу, впливають на ефективність всієї корекційно-педагогічної роботи.
М.І. Лисиной були виділені три основних етапи в процесі оволодіння мовою як засобом спілкування: довербальний, етап виникнення мови і етап розвитку мовного спілкування. При цьому важливе місце в розвитку спілкування відіграють його невербальні форми: крик, плач, усмішка, погляд.
Крик протікає на тлі негативних емоцій і є активним засобом комунікації. Плач стає засобом спілкування поступово. Плач дітей з церебральним паралічем у віці декількох місяців життя значно відрізняється від плачу здорових дітей. Характер плачу дитини, її виразність, тональність, інтонаційна забарвлення, сила, тривалість і ритм, дозволяє встановити характер розладів. Плач хворих дітей зазвичай затухаючий, монотонний, аритмічний, швидко переривчастий, фрагментарно однотипний (Є. М. Мастюкова).
Мова як основний засіб спілкування розвивається через рух і в соціальному контакті, і її основа закладається ще на першому році життя дитини. Коли у дитини при дитячому церебральному паралічі є відхилення сенсомоторної сфери, управління мімікою обличчя і жестами, кінестетичного сприйняття, контролю за диханням і пересуванням, артикуляції, звуковимови, зникає можливість самостійно реалізовувати себе в навколишньому світі. Все це безпосередньо впливає на розвиток комунікативної діяльності і психічний розвиток в цілому.
У дітей з дитячим церебральним паралічем функція спілкування розвивається нерівномірно, на відміну від здорових дітей. Найбільш розвиненими при дитячому церебральному паралічі у 2-3 роки виявляються мотиви, форми і потреби спілкування. Останнє місце займають засоби спілкування. Порушення артикуляції і координації рухів несприятливо позначається на процесі спілкування з дорослим. Також негативно позначається на спілкуванні нездатність висловити власний емоційний стан (К. Стоку).
На відміну від здорових дітей перших трьох років життя діти з дитячим церебральним паралічем поводяться пасивно і не виявляють особливого бажання до співпраці з дорослим. Вони не прагнуть з власної ініціативи до спілкування, але при наполегливому спонуканні та підтримки встановлюють контакти. При зверненні до них дорослого діти обмінюються враженнями і періодично шукають підтримки й уваги дорослого. Експресивно-мімічної промовою, на відміну від здорових дітей користуються вкрай рідко, частіше вживають жести.
Виражені відхилення в ході онтогенетичного розвитку, зумовлені самим характером порушень, значно перешкоджають повноцінному та своєчасному розвитку мовного спілкування. Необхідність спілкування з оточуючими в більшості випадків виходить з органічних потреб дітей. Дітям, які страждають дитячим церебральним паралічем, потрібні спонукання дорослого, для того, щоб взяти участь у процесі спілкування. Їх дії з іграшками і предметами носять одноосібний характер, рідко з'являється бажання діяти спільно з дорослим або наслідувати його діям. Діти не звертають уваги на дорослого, іграшка або яке-небудь нове заняття цікавлять їх більше, ніж вступ в контакт з дорослим. Не спостерігається активного прагнення розділити гру з партнером або звернутися до нього.
У процесі спілкування діти 2-3 років з дитячим церебральним паралічем вкрай рідко користуються промовою. Експресивно-мімічні засоби спілкування, жвавий погляд, рухові спонтанні реакції з'являються не разу і є короткочасними, монотонними і маловиразними. У процесі спілкування діти з дитячим церебральним паралічем воліють використовувати жести, супроводжують їх різкій мімікою і гримасами підкреслено оклику характеру, висловлюючи таким чином свої емоції (наприклад, замість слова «дай» діти використовують гримаси, як би розмовляючи самі з собою). Встановлення контакту з дорослим відбувається тільки за його ініціативи та підтримки. Слабо з'являється емоційний стан або бажання поділитися враженнями.
Таким чином, у дітей з дитячим церебральним паралічем у віці перших трьох років формуються ті ж мотиви і форми спілкування, що і у здорових дітей. Однак потреба в спілкуванні виражена менш інтенсивно. Це можна пояснити як природної гіперопікою по відношенню до хворої дитини, так і слабкою пізнавальною активністю дітей, зумовленої сенсомоторної недостатністю та соціальною ізоляцією в домашніх умовах. Відставання у розвитку засобів спілкування пов'язане також з малою комунікативної активністю дитини з дитячим церебральним паралічем і з недостатнім розвитком функцій, які включають моторні компоненти.
Виділяють п'ять типів комунікативних порушень при псевдобульбарний дизартрії, ускладненою дитячим церебральним паралічем:
- Пов'язаних з порушенням рухів;
- Пов'язаних з пошкодженням мозку;
- З-за тривалої госпіталізації;
- Через соціально-емоційних проблем;
- У зв'язку з фізичним дефектом.
Порушення дихання, роботи м'язів гортані і горла, артікуляторних м'язів негативно впливає на формування плачу, гуління і белькотіння у доречевой період. Ослаблена когнітивна діяльність і відсутність комунікативного досвіду - основні фактори, що впливають на формування комунікативних навичок.
Коли дитина з руховими порушеннями намагається почати розмову, йому доводиться стикатися з різними труднощами. Крім того, йому складно найчастіше встановити контакт, тому що нерідко його погляди, рухи, слова бувають невірно зрозуміли. Після невдач в контактах у дітей з дитячим церебральним паралічем рідко з'являється бажання ініціативи.
Рухові порушення впливають і на невербальне спілкування. Якщо руками неможливо робити зрозумілі жести, передача повідомлень ускладнюється. Навички невербального спілкування будуть розвиватися тільки тоді, коли оточуючі зустрінуть подібні спроби з розумінням.
Вперше в спеціальній психології опис розвитку особистості дитини з дефектом було дано Л.С. Виготським. Він переконливо показав, що будь-який дефект, будь тілесний недолік є чинником, до певної міри змінює стосунки людини з навколишнім світом, що в результаті дає «соціальну ненормальність поведінки». Отже, психологічним фактом руховий недолік при дитячому церебральному паралічі стає тільки тоді, коли людина вступає в спілкування з відмінними від нього здоровими людьми.
У корекційної педагогіки та психології спілкування розглядається як один із засобів корекції порушень розвитку, і в окремих випадках йому відводиться першорядне значення. Становлення і розвиток мови, в тому числі як засобу спілкування, у дітей з псевдобульбарний дизартрія, як і в нормально розвиваються однолітків, відбувається в нерозривному зв'язку з оволодінням різними видами дитячої діяльності.
Виділяють кілька основних причин порушення формування комунікативних навичок у дітей з псевдобульбарний дизартрією при дитячому церебральному паралічі:
1. порушення мовної моторики, обмеженість речедвігательних можливостей;
2. особливості психічного розвитку, порушення формування особистості, емоційно - вольової сфери та поведінки;
3. недосконалість соціального виховання (гіперопіка і ін), переважання лікувального впливу над педагогічним, часта госпіталізація;
4. мовної негативізм внаслідок некоректного побудови спілкування і педагогічних помилок (відсутність особистісно-орієнтованого підходу до навчання, переважання суб'єкт-об'єктних відносин).
У дітей з псевдобульбарний дизартрією відставання у розвитку мовного спілкування часто є наслідком порушень мовної моторики. До них відносяться обмежена рухливість м'язів язика і губ, насильницькі рухи, що утрудняють звуковимову, розлади дихання і голосоутворення. У багатьох дітей з церебральним паралічем рот напіввідкритий, посилено слинотеча, спостерігаються труднощі при жуванні, іноді при кусання, ковтанні, питво з чашки і т.п. Порушення звуковимови посилюються за рахунок загальних рухових розладів. Так, при яскраво виражених насильницьких рухах в кінцівках поглиблюються насильницькі руху в м'язах обличчя та язика, голосового та дихального апарату. При загальному підвищенні м'язового тонусу виникає і напруга м'язів мовного апарату. Відома взаємозв'язок у розвитку моторики й мови. Важливе значення в патогенезі псевдобульбарний дизартрії при дитячому церебральному паралічі має власне рухова патологія.
Виявлено певна клінічна і патогенетична спільність рухових і речедвігательних порушень у дітей з церебральним паралічем. Встановлено, що в основі багатьох речедвігательних і рухових порушень лежить затримане і часто спотворене рефлекторне розвиток, пов'язаний з первинною патологією відділів мозку, що регулюють тонус скелетної і мовної мускулатури. Патологічна активність стовбурових відділів мозку при дитячому церебральному паралічі перешкоджає розвитку коркових рівнів мовної і рухової функціональних систем. Всі доречевое розвиток та початкові етапи мовного розвитку дитини значно затримуються у зв'язку з негативним впливом тонічних рефлексів.
Патологічні тонічні рефлекси визначають специфіку псевдобульбарний дизартрії у дітей з церебральним паралічем. Ця специфіка полягає в тому, що порушення м'язового тонусу в мовленнєвій мускулатурі, а отже, і порушення вимови виявляються різна залежно від пози і положення голови дитини, що обумовлено впливом тонічних рефлексів на стан м'язового тонусу в артикуляційної мускулатурі. У клінічних проявах псевдобульбарний дизартрії поряд з парезами і паралічами артикуляційних м'язів, порушенням їх м'язового тонусу велике місце займають збереглися і стали патологічними примітивні рефлекторні реакції: рефлекси орального автоматизму, смоктальний рефлекс, рефлекторний кусання і т.п. Все це затримує розвиток довільної артикуляторной моторики і перешкоджає розвитку мовлення.
Психологічні механізми формування особистості єдині і для нормально розвивається дитини, і для дитини з порушеннями у розвитку, але різні умови цього формування призводять до появи специфічних закономірностей розвитку особистості дитини з аномаліями в розвитку.
Для дітей з псевдобульбарний дизартрією при дитячому церебральному паралічі характерні різноманітні розлади емоційно-вольової сфери, що не може не відбитися на розвитку комунікативних навичок. Схильність до коливань настрою часто поєднується з інертністю емоційних реакцій. Підвищена емоційна збудливість нерідко поєднується з плаксивістю, дратівливістю, примхливістю, реакцією протесту, які посилюються в новій для дитини обстановці і при стомленні.
Порушення поведінки можуть проявлятися у вигляді рухової расторможенности, агресії, реакції протесту по відношенню до оточуючих. У деяких дітей можна спостерігати стан повної байдужості, байдужості, байдужого ставлення до оточуючих, що в свою чергу негативно впливає на розвиток потреби у спілкуванні дітей з псевдобульбарний дизартрією.
Відхилення в психічному розвитку у дітей з дитячим церебральним паралічем у великій мірі обумовлені недостатністю їх практичній діяльності та соціального досвіду, комунікативних зв'язків з оточуючими і неможливістю повноцінної ігрової діяльності. Такі діти стійко психічна виснаженість, недостатньо працездатні, не здатні до тривалого інтелектуальному напрузі.
Специфічні порушення діяльності та спілкування при дитячому церебральному паралічі можуть сприяти своєрідному формуванню особистості. Достатня інтелектуальний розвиток часто поєднується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, підвищеною сугестивністю. Особистісна незрілість проявляється в наївності суджень, слабкою орієнтованості в побутових і практичних питаннях життя. Виражені труднощі соціальної адаптації сприяють формуванню таких рис особистості, як боязкість, сором'язливість, невміння постояти за свої інтереси. Це поєднується з підвищеною чутливістю, уразливістю, вразливістю, замкнутістю. Такі якості особистості дітей з псевдобульбарний дизартрією при дитячому церебральному паралічі сприяють відставання у розвитку мовного спілкування.
Порушення особистості при дитячому церебральному паралічі найчастіше зустрічається за типом психічного інфантилізму. Поразка незрілого головного мозку призводить до того, що формування лобових часток відбувається уповільнено, що є причиною змін особистості (Є. М. Мастюкова). Специфічним умовою розвитку психічного інфантилізму є неправильне виховання, обмеження діяльності та спілкування, що пов'язано з руховою і мовної недостатністю при дитячому церебральному паралічі.
Важливе значення у розвитку особистості при дитячому церебральному паралічі надається формуванню емоційно-вольової активності. Негативний вплив органічного ураження центральної нервової системи в значній мірі визначає особливості особистісного реагування на фізичний дефект як пасивно-оборонний чи агресивно-захисне. Порушення уявлень про своє тіло, неадекватність самооцінки виявляється вже в ранньому віці.
Часта госпіталізація дітей з руховими розладами призводить до ранньої психічної і соціальної депривації. Основним стилем сімейного виховання дитини з дитячим церебральним паралічем є гіперопіка, яка негативно впливає на формування соціальної адекватності його поведінки, оскільки, чим вище рівень гиперпротекции, тим нижче рівень соціальної адекватності поведінки дитини. Нестійкість виховного процесу впливає на формування таких особистісних особливостей дитини з дитячим церебральним паралічем, як зниження самостійності, сенситивності, фрустрированность (І. І. Мамайчук, Л. М. Шіпіцин).
Батьки дітей з дитячим церебральним паралічем часто навмисне обмежують коло спілкування дітей, аргументуючи таку ізоляцію дитини бажанням уберегти його від зовнішніх негативних впливів, соромом і ін Виявляючи надмірну турботу про хвору дитину і прагнучи передбачити всі його бажання, батьки не формують у дитини потреби користуватися мовою . Це призводить до відставання в мовленнєвому розвитку, у розвитку комунікативних навичок, до негативних особливостей у розвитку особистості.
Однак при виявленні відхилень у розвитку особистості дитини з псевдобульбарний дизартрією при церебральному паралічі важливо відзначити не тільки негативні риси особистості, а перш за все позитивні, на які можна буде спертися у психокорекційної роботи.
Таким чином, формування особистості дітей з псевдобульбарний дизартрією при церебральному паралічі пов'язано як з раннім органічним ураженням мозку, так і з особливостями їх виховання та оточення. Специфіка рухової патології визначає деякі особливості формування особистості. Простежується зв'язок розвитку особистості з тяжкістю і характером рухових порушень.
Іншим важливим чинником, який сповільнює розвиток мовного спілкування в дітей із псевдобульбарний дизартрія, є некоректне побудова спілкування, а також недосконалість соціальних умов виховання та педагогічні помилки. Сюди можна віднести неправильні методи виховання в сім'ї чи дитячому закладі, що полягають у недостатній увазі до дитини з боку дорослих, або, навпаки, в гіперопіці. І в тому, і в іншому випадку у дитини не формується мотивація мовного спілкування. У першому випадку не до кого звертатися, у другому - немає чого, батьки і так вчасно подбають про дитину [6, с. 18].
У разі, коли батьки дитини з псевдобульбарний дизартрією через проблеми з розвитком мови постійно просять його: «Скажи», «Повтори», то картина недорозвинення мови, як правило, погіршується наявністю у дитини стійкого мовного негативізму. В.К. Воробйова виділяє два види негативізму: «поведінковий негативізм», який полягає в тому, що дитина відмовляється від усіх видів спілкування з дорослими і однолітками (мовного і немовного); власне, «мовної негативізм» як відмова від мовних форм спілкування при схоронності спілкування на рівні паралінгвістіческіх засобів (жестів, міміки, інтонацій).
Л.Г. Соловйова в якості причин «мовного негативізму» виділяє дві групи труднощів - мотиваційні і операціональні. Перші з них пов'язані зі зниженням потреби в спілкуванні з однолітком, нездатністю послідовно здійснювати найближчі і віддалені цілі комунікації. Труднощі операціонального плану проявляються в обмеженості способів реалізації виникає задуму. Наявність зазначених тенденцій, на думку Л.Г. Соловйової, визначає нездатність цих дітей цих дітей самостійно організовувати і здійснювати спільну діяльність.
У цілому авторами відзначається, що незрілість засобів комунікації грає вирішальну роль і в особистісному розвитку дітей з вадами мовлення. Невпевненість у собі, прояв негативізму, замкнутість як результат реагування дитини на свій дефект впливають на характер його спілкування з однолітками. Основною причиною цього можна вважати недосконалість вербальних і невербальних засобів. По суті, у дітей не розвивається повноцінне ділове спілкування, яке в значній мірі допускає використання жестів, міміки, подібних рухів. Отже, на рівні внеситуативное форм спілкування дитина виявляється ще більше неспроможний, що сприяє роз'єднання дитячого колективу.
У дітей з псевдобульбарний дизартрією спілкування набуває специфічний характер. Так як спілкування з однолітками найчастіше пов'язане з серйозними труднощами, коло спілкування дитини обмежується дорослими - батьками та вихователями. Дошкільник стає залежним від думки дорослого, у всьому орієнтується на нього, наслідує його вчинків. Це є своєрідною формою компенсації особистісних переживань дитини, прагненням отримати схвалення, заохочення, яке на певному етапі закріплюється і затримує процес розвитку більш зрілих форм спілкування, в першу чергу, з однолітками. Такі діти намагаються задовольнити свою потребу у спілкуванні з однолітком допомогою дорослого (Л. А. Зайцева, Н. Г. Морозова, О. С. Павлова, В. І. Селіверстов, О. А. Слинько).
Мовний негативізм, або відмова від промови, може виражатися активно і пасивно, але в будь-якому випадку дитина відмовляється говорити не тільки за наказом батьків, але і в будь-яких ситуаціях. Іноді виникає ситуація, при якій дитина один раз вимовляє якесь слово, як би пробує його «на смак», і більше його не повторює протягом місяців. Батьки спочатку просять повторити за ними слово, потім вимагають, врешті-решт, дитину карають. Але це призводить лише до одного: з часом всі завдання, що вимагають від дитини словесних реакцій, активно ним ігноруються або відкидаються (Грибова О.Є.)
Дитина мовчить або відвертається у відповідь на будь-яке питання, наприклад: «Як тебе звуть?», «Скільки тобі років?», «Яка іграшка у тебе в руках?» Та ін Він реве і показує пальцем, якщо просить що-небудь, а частіше намагається сам задовольнити власні потреби.
Мовний негативізм ще більше посилюється при авторитарному підході до навчання, відсутності суб'єкт-суб'єктних відносин між педагогом і дитиною. У практиці сучасного дошкільного виховання спілкування будується на основі особистісно-орієнтованої моделі. Особливо важливе значення такий підхід має у навчанні дітей з псевдобульбарний дизартрією при дитячому церебральному паралічі. У разі переважання лікувального впливу над педагогічним дитина звикає перебувати у позиції об'єкта, стає пасивний до проведеної лікувальної та корекційно-педагогічної роботи та за відсутності індивідуального психолого-педагогічного підходу відмовляється від мови, тому що у нього не сформована потреба в спілкуванні, мова не служить засобом комунікації.
Висновки по I чолі
У цьому розділі проведено теоретичний аналіз понять комунікації та спілкування, комунікативних навичок, комунікативної потреби, мотивації спілкування, функцій спілкування й мови. Так, ми визначили, що комунікативні навички є індивідуально-психологічні властивості особистості дитини, забезпечити їй умови для особистісного розвитку, соціальної адаптації, самостійної інформаційної, перцептивної, інтерактивної діяльності на основі суб'єкт-суб'єктних відносин. Комунікативні навички є умовою розвитку особистості дітей і виявляються в процесі спілкування; сформованість комунікативних навичок є суб'єктивним умовою ефективності соціалізації особистості та самостійного здійснення дошкільнятами інформаційної, перцептивної, інтерактивної діяльності; в основі формування комунікативних навичок лежить ідея особистісно-орієнтованого підходу.
У ході дослідження була виявлена ​​структура комунікативних навичок дошкільнят, яка включає компоненти: когнітивний (наявність уявлень про роль людини в навколишньому світі, в системі взаємин з іншими людьми, про вербальних і невербальних засобах спілкування, про емотивної сфері людини; наявність знань про норми і правила поведінки в різних життєвих ситуаціях); мотиваційно-потребностний (наявність потреби використовувати соціально схвалювані форми спілкування, встановлювати емоційний контакт у процесі спілкування; наявність соціально-та індивідуально - позитивної мотивації вступу в контакт з навколишнім світом); діяльнісний (використання комунікативних умінь і навичок у процесі спілкування; здатність до емпатії, емоційної ідентифікації; адекватність поведінки в конфліктних ситуаціях; володіння вербальними і невербальними засобами комунікації); оцінний (адекватна самооцінка; адекватне сприйняття дій партнера по спілкуванню. Вплив спілкування у формі його позитивного впливу простежується у всіх сферах психічного життя дитини . Спілкування - вирішальний фактор загального психічного розвитку дитини в ранньому та дошкільному дитинстві. Дорослий і одноліток сприяють розвитку різних сторін мови дитини. У спілкуванні з однолітком дитина вчиться висловлювати себе, свої бажання, настрою, керувати іншим, вступати в різноманітні стосунки. Питання специфічної ролі однолітка у розвитку особистості дитини, у розвитку комунікативних навичок широко обговорювалися в психологічній літературі. Практично у всіх дослідженнях це питання вирішується в зіставленні двох сфер спілкування дитини: з дорослими і з однолітками. Але, так чи інакше, те значення, яке має спілкування в житті людини, визнається всіма психологічними школами.
Виділяють кілька основних причин порушення формування комунікативних навичок у дітей з псевдобульбарний дизартрією: порушення мовної моторики, обмеженість речедвігательних можливостей; особливості психічного розвитку, порушення формування особистості, емоційно - вольової сфери та поведінки; недосконалість соціального виховання (гіперопіка і ін), переважання лікувального впливу над педагогічним, часта госпіталізація; мовної негативізм внаслідок некоректного побудови спілкування і педагогічних помилок (відсутність особистісно-орієнтованого підходу до навчання, переважання суб'єкт-об'єктних відносин).
Так, помилки виховання (гіперопіка тощо) можуть ще більше посилювати відставання у розвитку комунікативних навичок. Дитина з псевдобульбарний дизартрією при дитячому церебральному паралічі в перші роки життя часто перебуває в різних лікувальних установах, і, якщо педагогічної роботи не приділяється достатньої уваги, він може відставати у розвитку мови і спілкування. Крім того, негативний емоційний фон, реактивні стани, які можуть спостерігатися у цих дітей при відриві від матері, дезадаптація в новій обстановці створюють несприятливі передумови для розвитку комунікативних навичок.

Глава II Організація дослідження особливостей формування комунікативних навичок у дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією
2.1 Вивчення рівня сформованості комунікативних навичок у дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією: первинна діагностика
Дослідження Л.С. Виготського показали, що складні психічні процеси формуються на базі простих. Рухові можливості дитини, слухове, зорово-просторовий, тактильне та акустичне сприйняття знаходяться в тісній взаємодії з промовою і впливають на неї. Розвиваючи позитивні емоції дитини, формуючи інтерес, використовуючи невербальні способи спілкування, створюючи потреба «говорити», ми впливаємо на становлення комунікації.
У дітей з псевдобульбарний дизартрією на тлі мозаїчної картини мовних і немовних дефектів є труднощі формування комунікативних навичок. Їх недосконалість не забезпечує процес спілкування, а отже, і не сприяє розвитку речемислітельной та пізнавальної діяльності, перешкоджає оволодінню знаннями. Більшість дітей з псевдобульбарний дизартрією насилу вступають в контакт з однолітками і дорослими, їх комунікативна діяльність виявляється обмеженою.
Діти з мовною патологією проходять у своєму розвитку ті ж етапи, що і нормально розвиваються. Цим положенням ми керувалися при проведенні експериментального вивчення. Однак мова та комунікативні навички у дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією у зв'язку з важкістю мовної патології знаходяться в стадії становлення, що обмежує наші можливості у застосуванні вербальних методів дослідження. Тому ми віддаємо перевагу невербальним методиками, поєднуючи їх з вербальними. Крім того, методики, застосовувані в нашому дослідженні, орієнтовані на виявлення успішності спілкування дошкільників з псевдобульбарний дизартрією з однолітками, оскільки саме одноліток виступає в якості рівного партнера, в процесі спілкування з яким дитина може апробувати знання і соціальні норми, дані дорослим. Крім того, в дошкільному віці потреба в спілкуванні з однолітками стає однією з головних. У чотири-п'ять років дитина точно знає, що йому потрібні інші діти, і явно віддає перевагу їх суспільство. Поступово значення спілкування з партнерами по грі настільки зростає, що це дозволяє виділити процес спілкування дитини з однолітками як один з провідних чинників становлення особистості та самосвідомості, особливо у перші сім років життя дитини.
При проведенні діагностики, корекції мовних порушень та оцінці результатів необхідно враховувати компенсаторні можливості дитини, а також здійснювати індивідуально-орієнтований підхід: враховувати особливості особистісного розвитку на цьому віковому етапі у даної дитини, так як відсутність інтересу, мотивації може звести всі зусилля педагога нанівець. На це вказували багато вчених і практики.
Виходячи з того, що частота народження дітей з псевдобульбарний дизартрії серед дітей з дитячим церебральним паралічем найбільш висока, ми проводили експеримент з дітьми з псевдобульбарний дизартрією при дитячому церебральному паралічі.
Дослідження проводилося у 2006/2007 навчальному році в Центрі реабілітації дітей та підлітків - інвалідів «Надія». В експерименті брали участь 5 дітей, тривалість експерименту склала три місяці, протягом яких діти проходили курс реабілітації. Основними методами дослідження були спостереження, бесіда, узагальнення незалежних характеристик (висловлювання вихователів і педагогів про особливості спілкування і поведінки дітей).
З метою вивчення особливостей комунікативної сфери дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією було організовано дане дослідження, яке складалося з трьох етапів:
1 етап - констатуючий. На цьому етапі проводилося вивчення і оцінка міжособистісних відносин в групі, рівня розвитку комунікативних навичок, визначення соціометричного статусу кожної дитини, коефіцієнта згуртованості групи.
2 етап - формуючий. Він був спрямований на формування у дітей з псевдобульбарний дизартрією комунікативних навичок.
3 етап - контрольний. На цьому етапі виявлявся рівень розвитку комунікативних навичок після експериментального навчання.
Психолого-педагогічне дослідження, спрямоване на вивчення спілкування дошкільників з псевдобульбарний дизартрією з однолітками, включає три основних експериментальних ситуації:
1. Вивчення взаємовідносин між дітьми з псевдобульбарний дизартрією проводиться у вигляді гри «Два будиночка» (соціометричний експеримент). Мета даної методики - визначення статусного становища дітей в дитячому колективі, число ізольованих, яким надають перевагу, прийнятих та пропущених дітей у групі, кількість взаємних виборів, рівень добробуту взаємин у групі, рівень розвитку комунікативних навичок.
2. Вивчення критеріїв вибору партнера для спілкування з метою виявлення причин позитивного і негативного вибору дітьми партнера по спілкуванню (проводиться у формі бесіди). Дослідження доповнюється спостереженням за повсякденним спілкуванням дітей, в процесі якого перевіряють і уточнюють результати соціометричного експерименту та бесіди.
3. Вивчення причин ізоляції дошкільнят з псевдобульбарний дизартрією в групі дитячого саду. На підставі соціометричного експерименту можуть бути виявлені «ізольовані» діти та проведено спостереження за їх поведінкою, ставленням до них інших дітей групи у всіх видах діяльності і у всіх режимних моментах.
При вивченні спілкування дошкільників з псевдобульбарний дизартрією ми використовували методику «Два будиночка» - варіант методики, запропонований Я.Л. Коломинский, «вибір в дії». Мета методики - виявлення рівня сформованості комунікативних навичок, а також вивчення і оцінка міжособистісних відносин в групі дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією. Дана методика є одним з дитячих варіантів соціометричної методики. Процедура її проведення наступна.
Підготовка дослідження. Виготовити з картону, або намалювати два різних будиночка: один - привабливий для дитини, великий, червоного кольору, з дахом і вікнами, другий - непривабливий для дитини, невеликого розміру, чорного кольору, без даху і вікон. Приготувати фотографії всіх дітей, що беруть участь в експерименті.
Інструкція. Подивися на ці будиночки. Уяви, що червоний будиночок належить тобі, і ти можеш запрошувати до себе всіх, кого хочеш. Подумай, кого з хлопців своєї групи ти б запросив собі, а кого поселив б у чорний будиночок. Розклади фотографії хлопців по будиночках (в будиночках повинні бути прорізи для фотографій).
Проведення дослідження. Після показу будиночків дитині розповідають, що в одному (червоному) будиночку багато різних іграшок, книжок, а в іншому (чорному) іграшок практично немає. Після інструкції дорослий записує перших двох дітей, яких дитина бере до себе в червоний будинок, і тих, кого він хоче поселити в чорний будиночок. У процесі проведення експерименту дорослий просить дитину пояснити причини своїх позитивних і негативних виборів.
Обмеження числа виборів дозволяє виявити найбільш суб'єктивно значущі зв'язки, а значить, соціометрична структура групи буде відображати лише найбільш типові, «обрані» комунікації. Дана методика може дати достовірні результати в тому випадку, якщо у складі досліджуваної групи не менше п'яти дітей.
Обробка даних. Симпатії і антипатії дитину прямо пов'язані з розміщенням однолітків в червоному і чорному будиночках. Підраховуються наступні дані:
- Кількість позитивних виборів (виборів);
- Кількість негативних виборів (невибір);
- Кількість взаємних позитивних виборів (взаємовибори);
- Кількість взаємних негативних виборів (взаімоневиборов).
Дані заносяться в таблицю (див. Додаток 1), вибори позначаються +, невибір -, взаємовибори +, взаімоневибори -. На підставі даних визначається статусне положення кожної дитини і відбувається розподіл всіх дітей по умовним статусним категоріям:
I «бажані» («лідери») - діти, які отримали 4 вибору;
II «прийняті» - діти, які отримали 2-3 вибору;
III «пропущені» - діти, які отримали 1 вибір;
IV «ізольовані» - діти, які не отримали жодного вибору.
Відповідно до кількості дітей в кожній статусної категорії вираховується співвідношення дітей в статусних категоріях (у%) за формулою:
СП = (n / N) 100%,
де СП - статусне положення, n - кількість дітей в статусному категорії, N - загальна кількість дітей, що беруть участь в експерименті.
Далі визначається рівень благополуччя взаємин (УБВ) у групі: співвідноситься число членів групи, що знаходяться в сприятливих статусних категоріях (I-II), із кількістю членів групи, які опинилися в несприятливих статусних категоріях (III-IV). УБВ в нормі при I + II III + IV (або незначному розбіжності), низький - при значному кількісному переважанні числа членів групи, які опинилися в несприятливих статусних категоріях.
Відповідно до кількості отриманих позитивних виборів (розміщень в червоному будиночку) визначається соціометричний статус кожної дитини в групі з допомогою такої формули:
С = %,
де С - статус дитини в групі, в системі взаємин з однолітками; К - кількість позитивних виборів, отриманих дитиною серед однолітків; n - кількість дітей у тестованої групі.
Підставою для висновків про статус дитини служать кількісні дані, тобто показник С.
Оцінка результатів.
8-10 балів - показник С знаходиться в межах від 80% до 100%;
6-7 балів - показник З розташовується в інтервалі від 60% до 79%;
4-5 балів - показник С знаходиться в межах від 40% до 59%;
2-3 бали - показник З розташовується в межах від 20% до 39%;
0-1 бала - показник С знаходиться в інтервалі від 0% до 19%.
Висновки про рівень розвитку комунікативних навичок.
8-10 балів - високий;
4-7 балів - середній;
1-3 бала - низький;
0 балів - дуже низький.
Емоційне благополуччя або самопочуття дітей в системі особистих взаємовідносин залежить і від кількості взаємних виборів. Тому визначають коефіцієнт взаємності (КВ):
КВ = ((Р1 Ѕ) / Р) 100%,
Де Р - загальна кількість позитивних виборів, зроблених в експерименті;
Р1 - кількість взаємних позитивних виборів.
На основі визначення статусу кожного члена групи робиться висновок про наявність мікрогруп в колективі (КВ нижче 20% може розглядатися як негативний показник).
Після цього аналізують критерії позитивних і негативних виборів, визначають, які дані про однолітків (моральні якості, вміння, зовнішні особливості та ін) частіше виділяють діти. Аналізують, що залежать вибори та їхні критерії від передбачуваної ситуації взаємодії або виду діяльності (ігрова, трудова, побутова та ін) Дитячі відповіді розподіляють на групи. При цьому враховують, що надає найбільший вплив на вибір дошкільника:
- Загальне позитивне ставлення, симпатії («Подобається»);
- Зовнішні якості (гарний одяг, яскравий бант і пр.);
- Вміння однолітка або його знання;
- Моральні якості ровесника;
- Дружні відносини («Я з ним дружу»);
- Не можуть пояснити.
За результатами проведеного нами експерименту «Два будиночка» була складена зведена таблиця соціометричного обстеження дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрія (див. Додаток 1). У даній таблиці наочно представлені позитивні / негативні вибори, позитивні / негативні взаємовибори кожного випробуваного. Як видно з таблиці, більшість дітей не змогли зробити потрібну кількість позитивних і негативних виборів. Так, всі діти зробили тільки по одному позитивного вибору, Ваня К. і Даша О. зробили тільки один негативний вибір, Андрій Т. не зробив ні одного негативного вибору.
1. Статусне положення кожної дитини.
На підставі отриманих позитивних виборів ми визначили статусне становище дітей і розподілили їх по умовним статусним категоріям:
I «бажані» («лідери») - не виявлено;
II «прийняті» - Христина П. (2 вибору);
III «пропущені» - Олександр К. (1 вибір), Ваня К. (1 вибір), Даша О. (1 вибір);
IV «ізольовані» - Андрій Т. (0 виборів).
У результаті найбільше дітей було віднесено до категорії «пропущених" (3 особи), 1 дитина опинилася в категорії «прийнятих» та 1 в категорії «ізольованих». Дітей, які отримали максимальну кількість виборів (4 вибору) і віднесених до категорії «улюблених» виявлено не було.
Далі було визначено співвідношення дітей в статусних категоріях, дані представлені в таблиці 1 «Статусне становище дітей із псевдобульбарний дизартрією до проведення корекційної роботи».
Таблиця 1
Статусне становище дітей із псевдобульбарний дизартрією до проведення корекційної роботи

Статусні категорії	Кількість дітей	Співвідношення дітей (у%)
Надається перевага	-	-
Прийняті	1	20
Пропущені	3	60
Ізольовані	1	20

Висновок: «улюблених» дітей не виявлено, 20% дітей віднесено до категорії «прийнятих», більшість дітей (60%) виявилося в категорії «пропущених», 20% дітей - «ізольовані».
2. Рівень добробуту взаємовідносин.
У результаті співвіднесення числа членів групи, що знаходяться в сприятливих статусних категоріях (I-II) - 1 особа, з числом членів групи, які опинилися в несприятливих статусних категоріях (III-IV) - 4 дитини, ми визначили, що в даній групі низький рівень добробуту взаємин.
3. Соціометричний статус.
Відповідно до кількості отриманих позитивних виборів (розміщень в червоному будиночку) ми визначили соціометричний статус кожної дитини і зробили висновки про рівень розвитку комунікативних навичок у кожної дитини. Дані представлені в Таблиці 2.
Таблиця 2
Соціометричний статус і рівень розвитку комунікативних навичок дітей до проведення корекційної роботи

№	Ім'я, прізвище дитини	Соціометричний статус (%)	Статус в балах	Рівень розвитку комунікативних навичок
1	Олександр К.	25	2,5	Низький
2	Андрій Т.	0	0	Дуже низький
3	Ваня К.	25	2,5	Низький
4	Даша О.	25	2,5	Низький
5	Христина П.	50	5	Середній

Висновок: як видно з таблиці, рівень розвитку комунікативних навичок виявився найбільшим (середній) в однієї дитини (Христина П.), так як вона набрала найбільшу кількість балів (5 балів) і в неї найвищий соціометричний статус (50%), у більшості дітей (Альоша К., Ваня К., Даша О.) низький рівень розвитку комунікативних навичок, вони набрали 2,5 бала, їх соціометричний статус становить 25%; в однієї дитини (Андрій Т.) рівень розвитку комунікативних навичок виявився дуже низьким, так як він не набрав жодного балу, його соціометричний статус становить 0%.
Таким чином, у дошкільнят з псевдобульбарний дизартрією відзначається різний рівень сформованості комунікативних навичок. Спілкування має специфічні особливості, які проявляються у зниженні мотиваційно-потребової сфери, обмеженість мовних і немовних засобів, відставання в розвитку спілкування від вікових норм.
4. Коефіцієнт взаємності.
На підставі числа взаємних позитивних виборів та загальної кількості позитивних виборів ми визначили, що коефіцієнт взаємності дорівнює 40%, що може розглядатися як позитивний показник, так як він більше 20%.
5. Критерії вибору партнера для спілкування.
Найбільш важливим якісним показником, що відбиває причини переваг дітей, був характер мотивів вибору партнера для спілкування. Проведена з випробуваними бесіда дозволила виділити 3 групи мотивів вибору партнера для спілкування з урахуванням мовних можливостей дітей.
1 група - діти без усвідомленого мотиву вибору, які не можуть пояснити причин свого позитивного ставлення до партнера. Піддослідні на запитання про причину вибору найчастіше відповідали «Не знаю» або мовчали (Андрій Т.)
2 група - діти, які виділяють загальне позитивне ставлення до однолітків: «Він добрий», «Я її люблю» (Олександр К., Ваня К., Христина П.)
3 група - діти, які, вибираючи партнера для спілкування, спираються на його зовнішні якості: «У неї гарна сукня» (Даша О.)
Вивчення міжособистісних критеріїв у групі дітей з псевдобульбарний дизартрією показало, що майже половина випробуваних не може відразу мотивувати свій вибір (на поставлене запитання про причини дружніх відносин діти не відповідають, часто замикаючись у собі, або даючи невизначений відповідь). І тільки після повторних питань вдається з'ясувати мотиви вибору партнера по спілкуванню. Слід зазначити, що дошкільнята не виділяли партнера по спілкуванню на підставі спільної діяльності, що є негативним показником. У більшості дітей критерій негативного вибору був мотивований поганою поведінкою дитини («Він б'ється», «Вона щипає») (Олександр К., Ваня К., Христина П.) Решта дітей не змогли пояснити причину своїх негативних виборів (Андрій Т., Даша О.)
Вивчення дошкільнят, які опинилися в протилежних статусних категоріях, дозволило дати відповідь на питання про істинні мотиви вибору партнера для спілкування в групі дітей з псевдобульбарний дизартрією. У процесі вивчення причин ізоляції дошкільнят у групі дитячого садка було виявлено, що серед «пропущених» і «ізольованих» дітей виявлялися діти, мовленнєвий розвиток яких був низьким порівняно з іншими дітьми, діти з низьким рівнем мовних і комунікативних можливостей, мова яких відрізнялася низькою ступенем чіткості. Таким чином, «змащена», малозрозуміла мова стає значною перешкодою для розвитку повноцінного спілкування дитини. Крім того, на вибір дітей партнера по спілкуванню впливав характер рухових порушень: чим сильніше виражена рухова патологія у дитини, тим більше вірогідність його попадання в категорію «ізольованих».
«Пропущені» і «ізольовані» діти перебували у стані неуспіху у всіх видах дитячої діяльності. Їх ігрові вміння були розвинені слабо, носили маніпулятивний характер. Такі діти практично не брали участі в дитячих іграх, спроби спілкування з однолітками нерідко виявлялися невдалими, у результаті чого дитина ставала або агресивним, або плаксивою, деякі діти потрапляли в ізоляцію через негативних рис характеру: ці діти забіякуваті, часом агресивні, неврівноважені.
Таким чином, ізоляція викликана наступними причинами:
- Обмеженістю їх мовних можливостей;
- Значним відставанням дітей у своєму психофізичному розвитку від загального рівня розвитку дітей.
Спостереження за лідерами групи дитячого саду проводилося в різних видах діяльності і у режимних моментах. Ми прийшли до висновку про те, що фактори, що забезпечують дошкільнику лідерство в групі, пов'язані з наступними властивостями особистості та особливостями діяльності:
· Успішною реалізацією своїх можливостей у всіх видах дитячої діяльності, зокрема ігровий, конструктивної, образотворчої та трудової;
· Найбільш високим рівнем комунікативних навичок у порівнянні з іншими дітьми групи;
· Позитивними рисами характеру (врівноваженістю та ін);
· Активністю по відношенню до дітей і вихователя.
У грі такі діти завжди брали участь, частіше за інших пропонували сюжет гри, придумували і організовували спільну гру Діти - лідери, незалежно від статі, були предпочитаемости серед дітей обох статей і активно спілкувалися з дітьми протилежної статі.
Спостереження за дітьми в процесі вільного спілкування показали, що не завжди реальні взаємини дітей відповідають їх вибору на соціометричному експерименті. Більшість дитячих об'єднань представляли собою недостатньо стійкі групи (по 2-3 особи). Деякі діти (згідно з експериментальними даними це «пропущені» і «ізольовані» діти) грали поодинці або безуспішно намагалися увійти до складу різних груп. У процесі спостереження за дошкільнятами нами виявлений невисокий рівень розвитку ігрової діяльності: бідність сюжету, низька мовна активність, процесуальний характер гри і т.д.
Проведений нами експеримент та отримані в ході його дані свідчать про те, що в групі дітей з псевдобульбарний дизартрією на статусне положення дитини, на відміну від нормально розвиваються дошкільнят, робить істотний вплив рівень розвитку мовленнєвих і психічних можливостей, а також тяжкість фізичного дефекту. У несприятливих статусних категоріях виявилися діти, обмежені можливості мовного, психічного і фізичного розвитку яких нерідко призводили до недостатнього рівня сформованості комунікативних умінь і навичок. У процесі вибору партнера для спілкування більшістю з них недостатньо усвідомлюються його моральні якості, а в якості ведучого мотиву спілкування виділяється інтерес до спільної ігрової діяльності та поведінку дитини в групі.
У дітей зазначалося прагнення до самопрезентації і в той же час недостатні уявлення про себе, свої здібності та можливості, недостатня сформованість адекватного самоставлення, прагнення взаємодіяти з однолітками при недостатньому рівні орієнтації на них, їх інтереси і потреби, нездатність до вольової та емоційної саморегуляції поведінки.
Однак наявність специфічних причин, що впливають на статусне становище дітей із псевдобульбарний дизартрією в групі, не спростовує загальні закономірності розвитку дитячого колективу. Дані досліджень (Калягіна О.О., Смирнова Е.О.) свідчать про те, що в основі популярності дошкільнят лежать не розвиток інтелекту і не організаторські здібності, а перш за все емоційне ставлення до однолітка, яке виражається як у різних емоційних проявах, так і в реальній допомозі іншим дітям. У популярних дітей, на відміну від непопулярних, затвердження та визнання свого Я не закриває однолітка і не є спеціальною і єдиною життєвою завданням. Саме це і забезпечує визнання інших і затвердження дитини в групі однолітків. Результати проведеного нами експерименту також показали, що на соціометричний статус дитини з псевдобульбарний дизартрією в групі істотно впливає його емоційне ставлення до однолітків (здатність до співпереживання, інтерес до діяльності однолітків, готовність допомогти), що узгоджується з даними наукових досліджень.
Таким чином, наявність важких мовних, психічних і рухових розладів при псевдобульбарний дизартрії призводить до стійких порушень діяльності спілкування, при цьому ускладнюється процес міжособистісної взаємодії дітей і створюються серйозні проблеми на шляху їх розвитку та навчання. Отримані дані свідчать про необхідність планомірного навчання, спрямованого на розвиток комунікативних умінь і навичок дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрія, розробки відповідних рівню їх мовного і когнітивного розвитку прийомів і методів корекційно-педагогічного впливу, визначення реальних можливостей оптимізації ігрової та навчальної діяльності за рахунок посилення комунікативної спрямованості кожної з них.
2.2 Особливості формування комунікативних навичок у дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією
Особливості спілкування дітей з псевдобульбарний дизартрія, а також дані соціометричного дослідження послужили відправними орієнтирами при розробці методики експериментального спілкування. Під комунікативними навичками ми маємо на увазі: бажання вступити в контакт з оточуючими і вміння організувати спілкування. При цьому вміння організувати спілкування включає: вміння почати, завершити розмову, привернути увагу співрозмовника; прояв ініціативності, активності у спілкуванні, підтримання бесіди; вміння слухати і розуміти співрозмовника; адекватне використання мовних і немовних засобів спілкування, володіння формами спілкування.
Процес формування повноцінної комунікативної діяльності повинен будуватися на основі врахування провідної діяльності віку (ігровий), провідної форми спілкування (ситуативно-ділова, внеситуативно-пізнавальна), відповідно до рівня сформованості мовних засобів. Успішність даної роботи полягає в комунікативній спрямованості всієї корекційної роботи з дошкільнятами з псевдобульбарний дизартрією. Індивідуальні та подгрупповие заняття педагога-психолога, вчителя - логопеда і вихователя обов'язково включають у зміст задачі на розвиток комунікативних навичок, з урахуванням особливостей кожного вихованця.
Особливості розвитку комунікативної діяльності старших дошкільників з псевдобульбарний дизартрією припускають організацію діяльності спілкування з дорослими в специфічно організованої педагогічному середовищі, що визначає можливість подолання або значну компенсацію відставання в комунікативному розвитку (формування потреби спілкування, його мотивів).
Корекційна робота здійснювалася у формі ігрової терапії, оскільки гра є провідним видом діяльності в дошкільному віці, а також дає можливість дитині розвиватися і взаємодіяти з навколишнім світом, з однолітками і дорослими. Спілкування дітей під час гри мотивує розвиток їх мови (збільшення словника, розвиток граматичного ладу). У грі створюються такі ситуації, які не виникають у практичному ужитку і які збагачують знання дітей про навколишній світ. У грі розвивається та функція заміщення та позначення, яка потім здійснюється за допомогою слова в процесі словесно-логічного мислення. Крім того, гра створює сприятливі умови для вдосконалення рухів і моторного розвитку дітей, дозволяє дітям набути навичок довільної поведінки та спільної діяльності.
Формування комунікативних навичок у дітей з псевдобульбарний дизартрією передбачає:
1. становлення вміння володіти засобами спілкування;
2. формування установок на взаємодію та доброзичливе ставлення;
3. встановлення позитивних взаємин з оточуючими: здатність вислухати товаришів, коректно висловити ставлення до співрозмовника;
4. здатність висловити власні думки, формування позитивного образу Я;
5. формування вміння колективного обговорення завдань.
Виявлені особливості комунікативних навичок дошкільнят з псевдобульбарний дизартрія, а також причини порушення їх формування дозволили виділити наступні напрямки корекційно-логопедичної роботи: робота над мовної моторикою, спрямована на корекцію мовленнєвого дефекту; корекція недоліків в емоційно-вольовій сфері; подолання мовного негативізму.
Виходячи з того, що однією з основних причин порушення формування комунікативних навичок при псевдобульбарний дизартрії є обмеженість речедвігательних можливостей, що було експериментально підтверджено проведеним дослідженням, дуже велика увага має бути приділена роботі над мовної моторикою. Ця робота складається з таких ланок: а) масаж, б) використання мимовільних рухів; в) пасивна гімнастика з поступовим переходом у пасивно-активну; г) активна гімнастика.
Масаж служить для порушення іннервації мовної і лицьової мускулатури. Перед масажем рекомендується провести вправи на розслаблення масажованої мускулатури. Наявні мимовільні рухи (наприклад, оскал, одержуваний при посмішці, витягування губ при ссанні круглого льодяника, підняття мови при клацанням) виробляються перед дзеркалом; при цьому потрібно привернути увагу дитини до спостереження руху в дзеркалі як у себе, так і у логопеда; дати йому помацати напруга у відповідному органі, наприклад, гортані - при звучанні голосових зв'язок, при позіхань тощо, послухати одержуваний звук стогону, покашлювання. Рух багаторазово повторюється спочатку сопряженно, потім отраженно і, нарешті, самостійно по мовної інструкції логопеда.
Пасивною гімнастикою називається така форма гімнастики, коли дитина виробляє рух тільки за допомогою механічного впливу - під натисканням руки логопеда або відповідного зонда, шпателя. Після декількох повторень робиться спроба зробити той же рух ще один - два рази без механічної допомоги, тобто пасивний рух перекладається спочатку в пасивно-активна, а потім в довільне, вироблене з мовленнєвої інструкції логопеда.
Активною гімнастикою називається система вправ для різних мовних органів, які проводяться за інструкцією логопеда, під його рахунок. Вони повинні проводитися ритмічно, плавно, з достатнім напругою і силою. Логопед вважає, змінюючи темп (то сповільнюючи, то прискорюючи його), але завжди стежачи за тим, щоб рух залишалося правильним, точним, ненаголошений. Після придбання деякого досвіду в такій гімнастики логопед вимагає, щоб дитина проводила вправи і вдома, спочатку під наглядом старших, а потім самостійно, але завжди контролюючи себе за допомогою дзеркала. Вправи для різних частин мовного апарату язика, губ, жувальних м'язів об'єднуються, що дає можливість дуже скоро переходити від беззвучних вправ до вправ з включенням мовних звуків. Тривалість їх спочатку 5 хвилин, а потім до 15-20 хвилин (залежно від втоми дитини). При першій можливості всі рухи з'єднуються з вимовою відповідних звуків, надалі слів і пропозицій, що є найкращою формою тренування.
У процесі логопедичної роботи, спрямованої на корекцію мовленнєвого дефекту, нами переслідувалися наступні цілі: розвиток вміння у дитини розслаблювати всі спастичні м'язи, досягнення повної амплітуди довільних рухів, утримання активного мовного органу в певному положенні, розвиток сили м'язових скорочень, загальмування супутніх співдружню рухів (синкинезий ), досягнення швидкості, точності рухів, виконання складних комплексних рухів і легкість перемикання з одного артикуляційного устрою на інший.
Робота над диханням починалася з загальних дихальних вправ, мета яких - збільшити обсяг подиху і нормалізувати його ритм. Робота над диханням починалася з загальних дихальних вправ, мета яких - збільшити обсяг подиху і нормалізувати його ритм.
Прийоми постановки: а) відпрацювання різних видів дихання: - вдих і видих носом, - вдих носом, а видих ротом і навпаки, - вдих і видих ротом, б) пропевание голосних звуків на видиху, з кожним разом збільшуючи тривалість звучання. Використовувалися вправи з опором.
У процесі відпрацювання мовного дихання велике значення мали й спеціальні вправи-ігри: видування мильних бульбашок, задування свічок, здування зі столу дрібних пушинок і папірців і т.д. Ігри підбиралися диференційовано залежно від віку, характеру порушення дихання та інших параметрів. Робота над диханням, фонації і артикуляцією проводилася в тісній єдності. Центральним розділом логопедичної роботи була вироблення і автоматизація навичок артикуляції, яка має свої особливості, зумовлені патогенезом псевдобульбарний дизартрії.
Комплекси вправ були підібрані індивідуально з урахуванням характеру дизартрії, ступеня її вираженості, віку дитини, її особистості, інтелекту та інших параметрів. У всіх випадках у комплекс вправ логопедичної гімнастики включалися і дихальні вправи, тому що при слабкому мовному диханні може освіту голосу (короткий судомний вдих). Тому проводилася робота з розвитку глибини і тривалості вдиху і видиху, вміння довільно переходити від грудного до черевному, або повного диханню, довільно регулювати дихання через рот і через ніс.
Наступною причиною порушення формування комунікативних навичок при псевдобульбарний дизартрії є порушення емоційно-вольової сфери та поведінки.
Корекція недоліків в емоційно-вольовій сфері передбачає:
· Формування здатності до вольових зусиль, довільної регуляції поведінки;
· Подолання негативних якостей формується характеру, попередження та усунення афективних, негативистских проявів, відхилень у поведінці.
Для розвитку емоційно-вольової сфери нами використовувалися спеціальні ігри-вправи, а також етюди на вираження основних емоцій (див. Додаток 2). Загальною метою цих етюдів є розвиток здатності розуміти емоційний стан іншої дитини та вміння адекватно виразити своє, корекція емоційної сфери дітей. Емпатичних переживання лежать в основі моральних почуттів, забезпечуючи розвиток в дитині емоційно-чуттєвої основи освоєння світу.
Даний розділ роботи передбачає вирішення завдань розвитку емоційного та ситуативно-ділового спілкування з дорослими, формування емоційних контактів з однолітками і являє собою ряд етапів.
I етап включає наступні напрямки роботи:
1. Встановити емоційний контакт з дитиною, спонукати до візуального контакту, формувати вміння слухати педагога, реагувати на звернення, виконувати просту інструкцію: «Підійди до мене», «Подивись на мене», «Покажи іграшку»;
2. створювати теплу емоційну атмосферу, викликати позитивне емоційне ставлення до ситуації перебування в дитячому саду, враховувати індивідуальні особливості дітей;
3. розвивати вміння звертати увагу і реагувати на міміку та жести дорослого, його інтонації;
4. вчити виконувати вправи, наслідуючи рухам дорослого;
5. формувати у дітей образ власного Я, вчити впізнавати себе в дзеркалі, вибирати своє відображення з двох (в парі з іншою дитиною);
6. викликати у дітей спільні емоційні переживання (радість, здивування) у спільних іграх, забавах і музичних іграх;
7. вчити вітати і прощатися з дорослими і дітьми групи.
II етап.
1. Закріплювати бажання і готовність до спільної з дорослим діяльності. Рекомендуються спільні ігри і вправи з одним предметом (м'ячем, відерцем, кулькою);
2. вчити наслідувати виразним рухам і міміці дорослого, зображуючи ведмедика, зайчика, пташку і т.д.;
3. вправляти в наслідуванні мімічним рухам в ігрових ситуаціях: підняти брови, нахмурити їх, посміхнутися, наморщити ніс;
4. розуміти жести і виразні рухи (вказівний жест, кивок головою, похитування головою, що запрошує жест і т.п.), що поєднуються зі словесної інструкцією і без неї;
5. об'єднувати дітей у пари і вчити взаємодіяти в іграх з одним предметом (покатати один одному м'яч, машинку, насипати пісок у одне відерце).
III етап.
1. Вчити спільній з дорослим діяльності під час індивідуальних занять, в іграх, у побуті;
2. спонукати до промови в ситуаціях спілкування, до звернення з проханням «дай», вказівкою «ось» і т.п.;
3. вчити імітувати елементарні артикуляційні руху: відкрити рот - позіхнути, витягнути губи - подути, показати язичок - «а-а-а» - чи не болить шийку;
4. спонукати до імітації виразних рухів в іграх: лисиця крадеться, півник гордо крокує, зайчик стрибає;
5. вчити впізнавати себе, своїх близьких, педагогів на фотографіях;
6. організовувати «гри поруч», спонукаючи дітей до взаємодії: передати іграшку, виконати спільні дії - побудувати башту, по черзі ставлячи кубики один на інший.
IV етап.
1. розширювати діапазон спільній з дорослим діяльності в іграх з елементами сюжету «Одягнемо ляльку», «Нагодуй звірят», «Побудуємо дім»;
2. використовувати елементарні драматизації в іграх з використанням фольклору (пісеньок, потешек), удосконалювати навички виразних рухів;
3. розвивати артикуляційний праксис в іграх на наслідування;
4. вчити впізнавати однолітків з групи на фотографіях, розглядаючи спільні фотографії: «Наші свята», «Ми гуляємо»;
5. об'єднувати дітей у процесуальних іграх і запроваджувати елементи сюжету: «укласти ляльок спати», «Побудуємо будинок» тощо;
6. Вчити звертатися один до одного на ім'я, вітатися, прощатися, проявляти співчуття, симпатію.
Для попередження неправильного розвитку особистості дуже важливо, особливо на початкових етапах навчання, постійно коригувати відносини у дитячому колективі, розвивати у всіх дітей потреба в спілкуванні, відчуття партнерства, вчити їх допомагати один одному, правильно сприймати і приймати допомогу товаришів і дорослих. Дитина шукає підтримки з боку дорослої людини, демонструє домагання його як з боку дорослих, так і з боку однолітків.
Вченими було встановлено, що високий рівень комунікативних умінь педагогів, пов'язаний з доброзичливістю, гнучкістю і відсутністю шаблонності у зверненнях, аргументованістю його емоційно-оцінних впливів веде за собою високу ступінь доброзичливості у взаємних оцінках дітей, відсутність конфліктності і позитивний мікроклімат у групі, зниження числа ізольованих дітей у ній.
Щоб взаємодія дітей складалося успішно, педагог організовує формування їх суб'єктної взаємодії: налагоджує відносини між дітьми, залучає їх увагу до суб'єктним якостям один одного (демонструє гідності однолітка, ласкаво називає його по імені, хвалить партнера по грі, пропонує повторити його дії). При такій поведінці педагога зростає інтерес дітей один до одного, з'являються емоційно забарвлені дії, адресовані сверстнику, виникає емоційно-практичне спілкування.
Таким чином, перехід дітей до суб'єктного, власне комунікативному взаємодії стає можливим у вирішальній мірі завдяки дорослому. Однією з найбільш ефективних форм суб'єктної взаємодії дітей в умовах дитячого саду є спільні ігри, в яких діти діють одночасно і однаково. Відсутність змагального начала в таких іграх, спільність дій і емоційних переживань створюють особливу атмосферу єдності і близькості з однолітками, що сприятливо впливає на розвиток спілкування і міжособистісних відносин.
У всіх випадках головна мета роботи з розвитку комунікації полягала в тому, щоб допомогти дитині подолати відчужене ставлення до однолітків, побачити в них не супротивників і конкурентів, не об'єкти самоствердження, а близьких і пов'язаних з ним людей. Емоційно-позитивні контакти дають кожній дитині відчуття психологічної захищеності і емоційного комфорту, внутрішню гармонію зі світом і собою, відчуття цінності своєї особистості і прагнення до самореалізації.
Коли діти навчаться змістовно взаємодіяти з двома-трьома друзями, педагог пропонує їм об'єднатися для деяких справ по-іншому, відповідно до задуму. Це допомагає дітям знайти нові емоційні і ділові контакти, служить підтримці атмосфери симпатії і поваги один до одного. Крім того, деякі діти, які звикли у своїй компанії грати одну й ту ж роль, наприклад, лідера чи виконавця, потребують зміни ролей і зміні партнерських взаємин.
Дитина повинна постійно відчувати себе самостійним і корисним оточуючим. Це стає можливим, якщо кожна дитина включається в роботу по досягненню спільної мети, завдяки чому в нього виробляються навички громадської діяльності. Дуже важливо, щоб педагог і вихователь, вивчивши особистість дитини, правильно виявили його можливості та гідності, ті позитивні риси, на які, насамперед, треба орієнтуватися у педагогічному процесі, звернули на них увагу колективу, формуючи, таким чином, у дитини впевненість у своїх силах , адекватний рівень домагань.
Виходячи з того, що однією з найважливіших причин порушення формування комунікативних умінь і навичок при псевдобульбарний дизартрії є мовний негативізм внаслідок некоректного побудови спілкування і педагогічних помилок (відсутність особистісно-орієнтованого підходу до навчання, переважання суб'єкт-об'єктних відносин), ми використовували такі методи і прийоми .
При спілкуванні дитини з дорослим для подолання мовного негативізму ми створювали ситуації, які стимулюють мовне спілкування дитини з оточуючими його дорослими:
· По-перше, використовувалися альтернативні питання (замість «скажи», «повтори»), типу: «Яку іграшку тобі дати, зайчика чи ляльку?» У ході відповіді дитина обов'язково повинна використовувати мову. Така ситуація може бути створена штучно. Наприклад, при накриванні столу до обіду дитині не кладуть ложку. Дорослий ставив запитання: «Що тобі дати - чашку або ложку?» При такому формулюванні питання створюється вербальна ситуація з елементами імітації. Дитина повинна почути підказку в питанні і повторити потрібне йому слово.
Необхідною умовою успішної роботи було використання у створених ситуаціях тільки того предметного словника, який вже освоєно дитиною в ході попередньої роботи.
· По-друге, мовне спілкування дорослого і дитини має бути виправданим на побутовому рівні. Тому наступний вид комунікативної ситуації - спілкування в ході виконання доручення. Дорослий просив принести ту чи іншу іграшку, попередньо переставивши його зі звичного на недоступне для дитини місце, наприклад, на верхню полицю шафи. При цьому важливо передбачити, щоб дитина сама не міг дістати предмет і був змушений звернутися до дорослого. Дорослий в свою чергу стимулювало звернення дитини: «Що ти хочеш взяти? Машину? Як треба попросити? - Дай машину ... »В якості заохочення дитина одержувала шукане. У цій ситуації використовуються елементи ехолалії.
· Третій вид комунікативних ситуацій - опосередковане спілкування з іграшкою або з тваринами. У процесі гри типу «Дочки-матері», «В гостях у ляльки Каті» і т.п. або догляду за тваринами та птахами, які живуть в дитячому саду, дорослий заохочував дитини до найпростіших висловлювань: «Попроси в ляльки чашку. Дай, Катя, чашку »;« Уклади ведмедика в ліжко. Заспіваймо йому пісеньку. Баю-бай, ведмедик, баю-бай »,« Поговоримо з папужкою. Гарна, пташка, хороша ». Діти при цьому відтворювали не тільки окремі слова, але й фрази, наслідуючи дорослого інтонаційно.
У міру нарощування словника і появи найпростішої фрази у дитини форміроалась потреба в мовному спілкуванні. На цьому етапі важливо заохочувати бажання дитини говорити. Його треба уважно вислухати, похвалити, не прагнути виправити відразу ж всі помилки.
Однією з форм стимуляції потреби в мовному спілкуванні є похвала як позитивне підкріплення досягнень дитини. Дуже корисно розповідати про досягнення дитини в його присутності іншим педагогам, його батькам. Якщо у дитини відзначається сплеск його мовної активності, можна спробувати продемонструвати його досягнення, спонукаючи його до вислову: «Послухайте, як ми співали пісеньку для ведмедика. Баю-бай, ведмедик, баю-бай. Як Діма співав пісеньку ... »Слова« скажи »і« повтори »як і раніше залишалися забороненими. Якщо ж таку дитинку за характером, то публічно похвалити його потрібно, а ось демонстрацію досягнень можна відкласти на більш пізній період роботи, коли він сам почне проявляти активність у спілкуванні.
Найбільш перспективне корекційно-розвиваюче освіта, заснована на гуманістичному, особистісно-орієнтованому підході. Перехід до особистісно-орієнтованої моделі освіти передбачає освоєння теоретичного мислення і такої організації навчання дітей, коли вони виступають суб'єктами навчальної діяльності; основою стає сприйняття дитини через призму його права бути людиною. Людина розуміється як синтез кращих і найбільш важливих якостей його характеру. Способи спілкування припускають вміння стати на позицію дитини, врахувати його точку зору і не ігнорувати її почуття і емоції. При цьому заохочуються не тільки успіхи, дисциплінованість дошкільників на заняттях, але і доброзичливе ставлення дітей один до одного, турбота, допомога. Тактикою спілкування є співробітництво. У ситуації співробітництва долається можливий егоцентризм та індивідуалізм дітей.
2.3 Вивчення рівня сформованості комунікативних навичок у дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією: вторинна діагностика
До моменту заключного, контрольного досвіду становище в експериментальній групі дещо змінилося.
За результатами повторного проведення експерименту «Два будиночка» була складена зведена таблиця соціометричного обстеження дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрія (див. Додаток 3). У даній таблиці представлені позитивні / негативні вибори, позитивні / негативні взаємовибори кожного випробуваного після проведення корекційної роботи.
Як видно з таблиці, кількість позитивних виборів і позитивних взаємовибори збільшилося на 2 вибору; кількість негативних виборів (невибір) і негативних взаімоневиборов залишилося незмінним. Крім того, якщо на початку дослідження всі діти зробили тільки по одному позитивного вибору, то після корекційної роботи двоє дітей (Альоша К., Христина П.) зробили по два позитивних вибору. Під час контрольного експерименту Олександр К., Андрій Т., Ваня К., Даша О. зробили тільки по одному негативному вибору.
Таким чином, якщо на початку дослідження Олександр К. зробив два негативних вибору і один позитивний, то після корекційної роботи - один негативний і два позитивних; Андрій Т. до проведення корекційної роботи зробив тільки один позитивний вибір, а після - один додатний і один негативний вибір; Ваня К. і Даша О. і до і після корекційної роботи зробили тільки один позитивний і один негативний вибори; Христина П. під час констатуючого експерименту зробила один позитивний і два негативних вибору, а під час контрольного експерименту - два позитивних і два негативних вибору.
Збільшення кількості позитивних виборів та зменшення кількості негативних у деяких дітей після корекційної роботи свідчить про розширення кола спілкування цих дітей, а отже - про зростання рівня володіння комунікативними вміннями та навичками.
1. Статусне положення дітей.
На підставі отриманих кожною дитиною групи позитивних виборів після проведення корекційної роботи ми визначили статусне становище дітей і розподілили їх по умовним статусним категоріям:
I «бажані» («лідери») - не виявлено;
II «прийняті» - Христина П. (3 вибору);
III «пропущені» - Олександр К. (1 вибір), Андрій Т. (1 вибір), Ваня К. (1 вибір), Даша О. (1 вибір).
IV «ізольовані» - не виявлено.
У результаті повторного експерименту найбільше дітей (4 людини) було віднесено до категорії «пропущених» і 1 дитина до категорії «прийнятих». Дітей, які не отримали жодного вибору («ізольованих»), а також набрали максимальну кількість виборів («улюблених») виявлено не було.
Далі було визначено співвідношення дітей в статусних категоріях, дані занесені в Таблицю 3 «Статусне становище дітей із псевдобульбарний дизартрією після проведення корекційної роботи».
Таблиця 3
Статусне становище дітей із псевдобульбарний дизартрією після проведення корекційної роботи

Статусні категорії	Кількість дітей	Співвідношення дітей (у%)
Надається перевага	-	-
Прийняті	1	20
Пропущені	4	80
Ізольовані	-	-

Висновок: як видно з таблиці, 20% дітей виявилося в категорії «прийнятих», 80% дітей - в категорії «пропущених». «Бажаний» і «ізольованих» дітей не було виявлено.
Проаналізувавши результати експерименту, ми порівняли статусне становище дітей із псевдобульбарний дизартрією до і після корекційної роботи, дані представлені в таблиці 4.

Таблиця 4
Статусне становище дітей із псевдобульбарний дизартрією до і після корекційної роботи (у%)

Статусні категорії	до корекційної роботи	Після корекційної роботи
Надається перевага	-	-
Прийняті	20	20
Пропущені	60	80
Ізольовані	20	-

Висновок: таким чином, кількість «прийнятих» дітей залишилося незмінним, кількість «пропущених» дітей зросла на 20%, «ізольованих» дітей на контрольному етапі експерименту не виявлено, «улюблених» («лідерів») дітей як і раніше не було.
2. Рівень добробуту взаємовідносин.
У результаті співвіднесення числа членів групи, що знаходяться в сприятливих статусних категоріях (I-II) - 1 особа, з числом членів групи, які опинилися в несприятливих статусних категоріях (III-IV) - 4 людини, ми визначили, що рівень добробуту взаємовідносин і після проведення корекційної роботи залишився низьким.
3. Соціометричний статус.
Відповідно до кількості отриманих позитивних виборів (розміщень в червоному будиночку) ми визначили соціометричний статус кожної дитини після корекційної роботи і зробили висновки про рівень розвитку комунікативних навичок у кожної дитини. Дані представлені в Таблиці 5.

Таблиця 5
Соціометричний статус і рівень розвитку комунікативних навичок дітей після проведення корекційної роботи

№	Ім'я, прізвище дитини	Соціометричний статус (%)	Статус в балах	Рівень розвитку комунікативних навичок
1	Олександр К.	25	2,5	Низький
2	Андрій Т.	25	2,5	Низький
3	Ваня К.	25	2,5	Низький
4	Даша О.	25	2,5	Низький
5	Христина П.	75	7,5	Середній

Висновок: як видно з таблиці, рівень розвитку комунікативних навичок виявився найбільшим (середній) в однієї дитини (Христина П.), так як вона набрала найбільшу кількість балів (7,5 бали) і в неї найвищий соціометричний статус (75%); у більшості дітей (4 людини) - низький рівень розвитку комунікативних навичок, вони набрали 2,5 бала, їх соціометричний статус становить 25%.
Далі, на основі даних експерименту, ми провели порівняльний аналіз соціометричного статусу та рівня розвитку комунікативних навичок у дітей з псевдобульбарний дизартрією до і після корекційної роботи. Дані представлені в Таблиці 6 і Таблиці 7.
Таблиця 6
Соціометричний статус дітей до і після проведення корекційної роботи

№	Ім'я, прізвище дитини	Соціометричний статус (у балах)
		До корекційної роботи	Після корекційної роботи
1	Олександр К.	2,5	2,5
2	Андрій Т.	0	2,5
3	Ваня К.	2,5	2,5
4	Даша О.	2,5	2,5
5	Христина П.	5	7,5

Висновок: таким чином, після проведення корекційної роботи у двох дітей з групи змінився соціометричний статус: у Андрія Т. він зріс з 0 балів до 2,5 балів; у Крістіни П. соціометричний статус збільшився з 5 до 7,5 балів. При цьому у трьох дітей соціометричний статус залишився незмінним: у Олексія К., Вані К., Даші О. соціометричний статус, як і раніше дорівнює 2,5 балам.
Порівняльний аналіз соціометричного статусу дітей до і після проведення корекційної роботи представлений у діаграмі 1.
\ S
Діаграма 1. Соціометричний статус дітей до і після проведення корекційної роботи
Як видно з діаграми, після корекційної роботи у двох дітей зріс соціометричний статус (Андрій Т., Христина П.), у трьох дітей він залишився незмінним (Олександр К., Ваня К., Даша О.)

Таблиця 7
Рівень розвитку комунікативних навичок до і після корекційної роботи

№	Ім'я, прізвище дитини	Рівень розвитку комунікативних навичок
		До корекційної роботи	Після корекційної роботи
1	Олександр К.	Низький	Низький
2	Андрій Т.	Дуже низький	Низький
3	Ваня К.	Низький	Низький
4	Даша О.	Низький	Низький
5	Христина П.	Середній	Середній

Висновок: якщо до проведення корекційної роботи рівень розвитку комунікативних навичок виявився дуже низьким в однієї дитини (Андрій Т.), низьким у трьох (Олександр К., Ваня К., Даша О.), середнім в одного (Христина П.), то після корекційної роботи дуже низького рівня розвитку комунікативних навичок зафіксовано не було, у чотирьох дітей він виявився низьким (Альоша К., Андрій Т., Ваня К., Даша О.) і в однієї дитини залишився середнім (Христина П.)
Порівняльний аналіз рівня розвитку комунікативних навичок до і після проведення корекційної роботи представлений у діаграмі 2.

\ S
Діаграма 2. Рівень розвитку комунікативних навичок до і після проведення корекційної роботи
Умовні позначення: 1 - дуже низький рівень розвитку комунікативних навичок, 2 - низький, 3 - середній, 4 - високий.
Таким чином, з діаграми видно, що в однієї дитини з групи рівень розвитку комунікативних навичок збільшився: у Андрія Т. він зріс з дуже низького до низького. У трьох дітей рівень розвитку комунікативних навичок залишився низьким (Андрій Т., Ваня К., Даша О.), в однієї дитини середнім (Христина П.)

\ S
Діаграма 3. Рівень розвитку комунікативних навичок до корекційної роботи
\ S
Діаграма 4. Рівень розвитку комунікативних навичок після корекційної роботи
Як видно з діаграми 3, у 20% дітей до корекційної роботи був зафіксований дуже низький рівень розвитку комунікативних навичок, у 60% низький, у 20% дітей середній рівень, у той час як після корекційної роботи у 80% дітей виявився низький рівень розвитку комунікативних навичок, у 20% середній, дуже низького рівня зафіксовано не було, що свідчить про позитивну динаміку у розвитку комунікативних навичок у дітей з псевдобульбарний дизартрією після проведення корекційно-логопедичної роботи.
4. Коефіцієнт взаємності.
На підставі числа взаємних позитивних виборів та загальної кількості позитивних виборів ми визначили, що коефіцієнт взаємності після корекційної роботи дорівнює 42%, що може розглядатися як позитивний показник, так як він більше 20%. Таким чином, після корекційної роботи коефіцієнт взаємності зріс на 2% у зв'язку зі збільшенням загальної кількості позитивних виборів і взаємовибори на 2 вибору.
5. Критерії вибору партнера для спілкування.
У результаті проведення повторної бесіди, ми побачили, що після корекційної роботи у дітей з псевдобульбарний дизартрією мотиви вибору партнера для спілкування змінилися: з'явилися діти, які, вибираючи партнера для спілкування, спираються на його моральні якості («Вона - весела», «Він - добрий ») (Ваня К., Христина П.), тоді як на початку експерименту діти виділяли тільки загальне позитивне ставлення до однолітків (« Я її люблю »), не спираючись на його позитивні якості. Кілька дітей мотивувало свій вибір інтересом до спільної діяльності («Я хочу з нею грати») (Олександр К., Даша О.), дещо зменшилася кількість дітей без усвідомленого мотиву вибору, які відразу не можуть пояснити причин свого позитивного чи негативного ставлення до партнера по спілкуванню (Андрій Т.) У більшості дітей критерій негативного вибору як і раніше був мотивований поганою поведінкою дитини («Він б'ється», «Вона щипає») (Олександр К., Даша О.) Кілька дітей виділили загальне негативне ставлення до однолітка ( «Я її не люблю», «Він поганий») (Ваня К., Христина П.)
На початку проведення експерименту ми визначили, що основними причинами ізоляції дітей з псевдобульбарний дизартрія є: обмеженість мовних можливостей, нерозбірливість мови; відставання у психофізичному розвитку, тяжкість рухової патології. Після проведення корекційної роботи ми побачили, що у дітей, у яких зріс рівень мовних можливостей, відповідно зріс і соціометричний статус.
На завершення своєї роботи нам хотілося б дати декілька рекомендацій для батьків, які виховують і навчальних дитини з псевдобульбарний дизартрією.
Рекомендації для батьків.
Стимуляція мовного розвитку у дітей в сім'ї тісно пов'язана з розвитком предметно-маніпулятивної та ігрової діяльності. Дитину вчать вмінню маніпулювати предметами та іграшками, оскільки оволодіння діями стимулює і передує засвоєння значень слів. Іграшки мають вплив на розвиток дитини. Вони допомагають і спілкуванню, і розвитку дій, і психічному розвитку, і загальному стану малюка. Дорослий показує і коротко коментує свої дії.
Таким чином у дитини накопичуються мовні враження і розвивається здатність наслідувати дії й мови оточуючих. Не слід примушувати до мови і квапити з відповіддю дітей, особливо що знаходяться на початкових етапах мовленнєвого розвитку. Вимоги типу «скажи», «повтори» можуть викликати у дітей підвищення м'язового тонусу, посилення насильницьких рухів, сприяти виникненню страху мовного спілкування.
Для розвитку слухової уваги використовують спеціальні ігри: «Вгадай, що звучить?», «Чий це голос?» Та ін Дитина повинна зосередити свій погляд на видають звуки іграшках і предметах. Одночасно з дорослим він вимовляє звуки, слова, змінює голос по висоті і тембру, регулює гучність голосу і темп мови.
У дошкільному віці стимуляція мовного розвитку спрямована на розширення словникового запасу і розвиток граматичного ладу мовлення. Дітей щодня знайомлять з новими предметами, їх словесними позначками і отримані подання закріплюють у грі. З дитиною постійно розмовляють про те, що він бачить в даний момент.
У міру нарощування словника і появи найпростішої фрази у дитини формується потреба в мовному спілкуванні. На цьому етапі важливо заохочувати бажання дитини говорити. Його треба уважно вислухати, похвалити, не прагнути виправити відразу ж всі помилки.
Однією з форм стимуляції потреби в мовному спілкуванні є похвала як позитивне підкріплення досягнень дитини. Тому не скупіться на добрі слова і радісні вигуки. Дуже корисно розповідати про досягнення дитини в його присутності інших членів сім'ї. Якщо дитина спілкується із задоволенням, і ви відзначаєте сплеск його мовної активності, можна спробувати продемонструвати його досягнення, спонукаючи його до вислову: «Тату, послухай, як ми співали пісеньку для ведмедика. Баю-бай, ведмедик, баю-бай. Як Діма співав пісеньку ... »Слова« скажи »і« повтори »як і раніше залишаються забороненими. Якщо ж таку дитинку за характером, то публічно похвалити його потрібно, а ось демонстрацію досягнень можна відкласти на більш пізній період роботи, коли він сам почне проявляти активність у спілкуванні.

Також у дитини формується цілеспрямоване слухове сприйняття і вдосконалюється навик розуміння мови. Робота ведеться за двома напрямками: розширення обсягу пасивного словникового запасу, формування регулюючої функції мови. Обидва напрями тісно пов'язані між собою. У ході вправ дітей знайомлять з назвами предметів, основними діями, які з ними виконують, а також їх якостями. Зокрема, дієслівний словник включає назви основних побутових дій (їсти, пити, гуляти, малювати, дивитися, слухати, принести, віднести, поставити, покласти, сидіти, стояти, лежати і т.д.) Крім того, пасивний і активний лексичний словник збагачується за рахунок прикметників, що позначають розмір (великий, маленький), колір (білий, чорний, червоний, жовтий, синій, зелений), форму (круглий, квадратний) предметів.
Під час повсякденного побутового спілкування дітей привчають вслухатися в мову, виконувати дії відповідно до інструкції на основі ускладнюється і розширюється словникового запасу. Наприклад, ускладнення завдань відбувається за рахунок збільшення слів в інструкції і введення різних ознак предмета: «Принеси чашку», «Понеси чашку», «Принеси червону чашку», «Візьми найбільше коліщатко (від пірамідки)», «Дай мені великий червоний кубик »,« Візьми маленький зелений кубик ». При цьому допомогу у вигляді жестів виключається повністю.
На перших порах, щоб полегшити дитині виконання завдання, дорослий може використовувати семантізірованную інтонацію. Слово «маленький» вимовляється високим тоном голосу, а слово «великий» - низьким. Але поступово необхідно відмовитися і від такого виду допомоги. При цьому діти повинні орієнтуватися тільки на сенс почутого, щоб виконати завдання правильно. Правильне виконання інструкції заохочується, а ось якщо дія виконано неправильно, то дорослий повинен показати зразок і не переходити до складнішого увазі висловлювання, поки не будуть відпрацьовані прості формулювання.
Кожна інструкція повинна бути повторена не більше 2-3 разів перед її виконанням. Якщо у дитини розсіяна увага, йому необхідно дати попередню установку: «Послухай, про що я тебе прошу: зроби так, як я скажу». Використання такої попередньої установки більш ефективно, ніж багаторазове повторення завдання на тлі розсіяного уваги, коли батько повторює одну й ту ж прохання, а дитина її ігнорує не в силу особливостей характеру, але тому що захоплена чимось більш йому цікавим.
Слідкуйте, щоб гра і спілкування з вами доставляли дитині задоволення!

Висновки по II главі
У дітей з псевдобульбарний дизартрією на тлі мозаїчної картини мовних і немовних дефектів є труднощі формування комунікативних навичок. Їх недосконалість не забезпечує процес спілкування, а отже, і не сприяє розвитку речемислітельной та пізнавальної діяльності, перешкоджає оволодінню знаннями. Більшість дітей з псевдобульбарний дизартрією насилу вступають в контакт з однолітками і дорослими, їх комунікативна діяльність виявляється обмеженою.
Виходячи з цього, необхідним є вивчення особливостей комунікативної сфери дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією. З цією метою було організовано дослідження.
Експериментальне вивчення дітей з псевдобульбарний дизартрією включало виявлення наступних показників: статусне положення, рівень благополуччя взаємин, соціометричний статус, рівень розвитку комунікативних навичок, коефіцієнт взаємності, критерії вибору партнерів для спілкування.
У результаті визначення статусного становища дітей з псевдобульбарний дизартрією на констатирующем етапі експерименту ми встановили, що більшість дітей (60%) виявилося в категорії «пропущених», 20% дітей було віднесено до категорії «прийнятих», 20% дітей - до категорії «ізольованих» , «улюблених» дітей виявлено не було,. Рівень добробуту взаємовідносин виявився низьким, оскільки кількість дітей, які опинилися в несприятливих статусних категоріях («пропущені» і «ізольовані») - 4 людини - значно перевищує кількість дітей, що знаходяться в сприятливих статусних категоріях («прийняті») - 1 особа. Соціометричний статус виявився найбільшим (50%) в однієї дитини, що відповідає середньому рівню розвитку комунікативних навичок; у трьох дітей соціометричний статус дорівнює 25%, що відповідає низькому рівню розвитку комунікативних навичок; в однієї дитини соціометричний статус становить 0%, що відповідає дуже низькому рівнем розвитку комунікативних навичок. Коефіцієнт взаємності у досліджуваній групі дорівнює 40%, що може розглядатися як позитивний показник. Вивчення міжособистісних критеріїв у групі дітей з псевдобульбарний дизартрією показало, що майже половина піддослідних утрудняється при мотивації свого вибору. У більшості дітей критерій негативного вибору був мотивований поганою поведінкою дитини («Він б'ється», «Вона щипає»).
Крім того, ми встановили, що в групі дітей з псевдобульбарний дизартрією на статусне положення дитини, на відміну від нормально розвиваються дошкільнят, робить істотний вплив рівень розвитку мовленнєвих і психічних можливостей, ступінь чіткість мовлення, а також тяжкість фізичного дефекту. При псевдобульбарний дизартрії провідними дефектами є порушення звукопроизносительного боку мови і просодики (мелодико-інтонаційної і темпо-ритмічної характеристик мовлення), що поєднується з порушеннями формування особистості, емоційно - вольової сфери та комунікативної сторони мови.
Грунтуючись на цих даних, а також з огляду на особливості спілкування дітей з псевдобульбарний дизартрія, причини його порушення, ми розробили і апробували систему логопедичної та педагогічної корекції, спрямованої на формування комунікативних навичок. Корекційно-логопедична робота будувалася за наступними напрямками: робота над мовної моторикою, спрямована на корекцію мовленнєвого дефекту; корекція недоліків в емоційно-вольовій сфері; подолання мовного негативізму.
При цьому використовувалися прийоми ігрової терапії, ситуації, спрямовані на розвиток мотиваційної сфери спілкування, створення позитивного емоційного ставлення дитини до занять і до логопеда. Крім того, вся корекційна робота будувалася на основі особистісно-орієнтованого підходу, обліку структури дефекту, компенсаторних можливостей, особливостей емоційно-вольової сфери.
На контрольному етапі експерименту ми відзначили, що покращився статусне положення однієї дитини: якщо до корекційної роботи він був віднесений до категорії «ізольованих», то після - до категорії «пропущених». Рівень добробуту взаємовідносин дітей у групі, як і раніше залишився низьким. Після проведення корекційної роботи у двох дітей з групи покращився соціометричний статус: у Андрія Т. він зріс з 0 балів до 2,5 балів; у Крістіни П. соціометричний статус збільшився з 5 до 7,5 балів. Рівень розвитку комунікативних навичок змінився в однієї дитини: у Андрія Т. він збільшився з дуже низького до низького. Після проведення корекційної роботи коефіцієнт взаємності зріс на 2% у зв'язку зі збільшенням загальної кількості позитивних виборів і взаємовибори на 2 вибору. У кращий бік змінилися й мотиви вибору партнера для спілкування: з'явилися діти, які, вибираючи партнера для спілкування, спираються на його моральні якості, а також діти, які мотивують свій вибір інтересом до спільної діяльності. Кілька скоротилася кількість дітей без усвідомленого мотиву виборів.
Таким чином, у дітей з псевдобульбарний дизартрією після проведеної корекційної роботи спостерігається позитивна динаміка в розвитку спілкування. Однак вона недостатньо висока, що визначається специфікою мовного дефекту, його вагою, комплексністю порушень, а також обмеженим строком корекційної роботи, яка проводилася під час перебування дітей у Центрі реабілітації.

Висновок
Вплив спілкування у формі його позитивного впливу простежується у всіх сферах психічного життя дитини. Спілкування - вирішальний фактор загального психічного розвитку дитини в ранньому та дошкільному дитинстві. Мова розвивається тільки в процесі спілкування, у зв'язку з потребою в комунікації. Разом з тим потреба у спілкуванні і характер відносин залежать і від партнера по спілкуванню, від того, з ким спілкується дитина. У дошкільному віці існують дві сфери спілкування - з дорослим і з однолітком.
Вирішальним чинником становлення спілкування дитини психологи вважають його взаємодія з дорослими, ставлення до нього дорослих як до особистості, облік ними рівня сформованості комунікативної потреби, який досягнутий дитиною на даному етапі розвитку. Стиль спілкування педагога з дітьми, його ціннісні установки відображаються у стосунках дітей між собою, в психологічному мікрокліматі групи. Особливе вплив на становлення психічного життя дитини надає успішність розвитку її відносин з однолітками. Таким чином, існує єдина система формування спілкування дитини, формування її особистості.
Спільна діяльність дітей є основною умовою виникнення і розвитку спілкування, взаємодій і взаємин. Відсутність вміння спілкуватися або низький його рівень негативно позначається на характері участі у спільній діяльності, обумовлює неміцність відносин, конфліктність контактів між дітьми цього віку.
У логопедичної літературі вказується на факт наявності у дітей з псевдобульбарний дизартрією стійких порушень спілкування, супроводжуються незрілістю окремих психічних функцій, емоційною нестійкістю (Ігнатьєва С.А., Свинина Н.А., Смирнова І.О., Шіпіцин Л.М.) Незважаючи на інтерес дослідників до проблем оптимізації логопедичної роботи з даною категорією дітей, в даний час відсутнє цілісне уявлення про закономірності становлення у них навичок спілкування.
У зв'язку з пріоритетною значимістю розгляду теоретичних аспектів даної проблеми, а також практичною необхідністю у визначенні змісту корекційного навчання, спрямованого на розвиток комунікативних навичок у дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією було організовано дане дослідження.
Вивчивши психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження особливостей формування комунікативних навичок у дошкільників із псевдобульбарний дизартрія, ми охарактеризували поняття комунікації та спілкування, комунікативних навичок, комунікативної потреби, мотивації спілкування, функцій спілкування й мови.
У ході дослідження ми розглянули особливості комунікативних навичок у дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією. Так, ми визначили, що у дітей даної категорії насамперед порушений мотиваційно-потребової компонент структури комунікативних навичок: наявність потреби використовувати форми спілкування, встановлювати емоційний контакт у процесі спілкування, наявність соціально-та індивідуально-позитивної мотивації вступу в контакт з навколишнім світом.
Крім того, ми виявили причини несформованості комунікативних навичок у дошкільників із псевдобульбарний дизартрією. Серед них найбільш значущими виявляються: обмеженість речедвігательних можливостей і мовної негативізм внаслідок некоректного побудови спілкування і педагогічних помилок (відсутність особистісно-орієнтованого підходу до навчання, переважання суб'єкт-об'єктних відносин).
Вирішуючи друге завдання дослідження, ми розробили критерії, показники та комплексну методику діагностики рівня сформованості комунікативних навичок у дошкільників із псевдобульбарний дизартрією в умовах центру реабілітації.
У результаті проведення первинної діагностики рівня сформованості комунікативних навичок ми експериментально довели, що основною причиною ізоляції дошкільнят є обмеженість мовних можливостей, нерозбірливість мови. У несприятливих статусних категоріях виявилися діти, обмежені можливості мовного, психічного і фізичного розвитку яких нерідко призводили до недостатнього рівня сформованості комунікативних умінь і навичок.
Грунтуючись на цих даних, а також з огляду на особливості спілкування дітей з псевдобульбарний дизартрія, причини його порушення, ми склали і апробували систему логопедичної та педагогічної корекції, спрямовану на формування комунікативних навичок дошкільнят з псевдобульбарний дизартрією. Тим самим, ми вирішили третє завдання нашого дослідження.
Вирішуючи четверту завдання дослідження, ми розробили науково-методичні рекомендації з формування комунікативних навичок дошкільнят з псевдобульбарний дизартрією.
На контрольному етапі експерименту ми відзначили збільшення кількості позитивних виборів та зменшення кількості негативних у деяких дітей, що свідчить про розширення кола спілкування цих дітей, а отже - про зростання рівня володіння комунікативними вміннями та навичками. Крім того, якщо до корекційної роботи в статусних категоріях досліджуваної групи виділялися «прийняті», «пропущені» і «ізольовані» діти, то після - тільки «прийняті» і «пропущені».
Внаслідок того, що більша кількість дітей перебували в несприятливих статусних категоріях, рівень благополуччя взаємин, як і до корекційної роботи, виявився низьким. У результаті повторного обстеження ми зафіксували збільшення соціометричного статусу у двох дітей, що призвело до зміни рівня сформованості комунікативних навичок.
Крім того, на контрольному етапі експерименту ми відзначили, що зріс коефіцієнт взаємності у зв'язку зі збільшенням загальної кількості позитивних виборів і взаємовибори. У результаті проведення повторної бесіди, ми побачили, що після корекційної роботи у дітей з псевдобульбарний дизартрією мотиви вибору партнера для спілкування змінилися: з'явилися діти, які, вибираючи партнера для спілкування, спираються на його моральні якості, тоді як на початку експерименту діти виділяли тільки загальне позитивне ставлення до однолітків, не спираючись на його позитивні якості.
Таким чином, в результаті проведення корекційно-логопедичної роботи відбулося розширення кола спілкування у двох дітей, поліпшення статусного положення однієї дитини, збільшення соціометричного статусу у двох дітей і рівня сформованості комунікативних навичок - в однієї дитини. Крім цього, зріс коефіцієнт взаємності у досліджуваній групі, в кращу сторону змінилися й мотиви вибору партнера для спілкування. Дані результати свідчать про ефективність проведеної корекційно-логопедичної роботи, спрямованої на формування комунікативних навичок дітей дошкільного віку з псевдобульбарний дизартрією. Однак вона недостатньо висока, що зумовлено структурою мовного дефекту, наявністю важких рухових розладів, відхиленнями в розвитку емоційно-вольової сфери, порушеннями формування особистості, комунікативної сторони мови, а також обмеженим строком корекційної роботи, яка проводилася під час перебування дітей у Центрі реабілітації.
Проведене дослідження підтвердило висунуту нами гіпотезу про те, що процес формування комунікативних навичок у дошкільників із псевдобульбарний дизартрією буде протікати більш ефективно, якщо він будується на принципах диференціації та індивідуалізації; здійснюється мотивація продуктивної комунікативної діяльності за допомогою створення мотивуючої середовища; забезпечується єдність когнітивного, емоційного та поведінкового компонентів особистості при включенні дошкільнят у практико-орієнтовану комунікативну діяльність; реалізується організаційно-методичне забезпечення, засноване на поетапному формуванні у дошкільників комунікативних навичок і ставлення до себе як до суб'єкта комунікативної діяльності.

Література
1. Бодальов А.А. Психологія спілкування: Ізбр. психол. праці. - М.: Изд-во МПСІ Воронеж: НВО «МОДЕК», 1996. - 254 с.
2. Бойко Д.І. Спілкування дітей з проблемами у розвитку: комунікативна диференціація особистості: Навчально-методичний посібник. - СПб.: КАРО, 2005. - 275 с.
3. Вєтрова В.В.., Смирнова Е.О. Дитина вчиться говорити. - М.: Знання, 1988. - 94 с.
4. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. Мислення і мова. Проблеми психологічного розвитку дитини. - М.: Изд-во АН УРСР, 1956. - 350 с.
5. Грибова О.Е. До проблеми аналізу комунікації у дітей з мовленнєвою патологією / / Дефектологія. - 1995. - № 6. - С. 7-16.
6. Грибова О.Е. Що робити, якщо дитина не говорить? М.: Айрис-пресс, 2004.
7. Гуманізація освіти та проблеми розвитку особистості: Зб. наук. ст. Волгоград: Зміна, 2000. - 182 с.
8. Давидович Л.Р. Ребнок погано говорить? Чому? Що робити?: Корекційно-педагогічна робота з неговорящімі дітьми. - М.: Гном і Д., 2001. - 109 с.
9. Дедюхіна Г.В. Формування немовних і мовних функцій у дошкільників з церебральним паралічем у процесі педагогічної корекції: Автореф. дис. на соіск. учений. степ. кан. пед. наук. М., 2002. - 18 с.
10. Дитячий церебральний параліч: Хрестоматія: Учеб. посіб. / Укл.: Л.М. Шіпіцин, І.І. Мамайчук. М.: Дидактика Плюс, 2003. - 519 с.
11. Ежков Н. Розвиток емоцій у спільній з педагогом діяльності / / Дошкільне виховання. - 2003. - № 1. - С. 20-21.
12. Єрмакова С.Д. Дитина, батьки і вчитель: як уникнути проблем у взаємодії? / / Початкова школа: плюс До і Після. - 2003. - № 4. - С. 72-77.
13. Забровська О.В. Формування образу «Я» як умова становлення цілісної особистості дошкільника / / Початкова школа: плюс До і Після. - 2003. - № 10. - С. 15-16.
14. Іванов А.І., Заїка Є.В. Методика дослідження комунікативних установок особистості / / Питання психології. - 1991. - № 5. - С. 162-166.
15. Ікряннікова Т.М. Формування здатності до ненасильницького взаємодії у дітей 5-7 років / / Початкова школа: плюс До і Після. - 2003. - № 10. - С. 17
16. Капітовская О.А., Плохотнюк О.Г. Розвиток діалогічного мовлення у дітей з мовними порушеннями. М.: Айрис-пресс, 2004. - 110 с.
17. Клюєва Н.В., Касаткіна Ю.В. Вчимо дітей спілкуванню. Характер, комунікабельність. - Ярославль: Академія розвитку, 1997. - 237 с.
18. Кобазева Ю.А. Спілкування з однолітками у старшому дошкільному віці і його роль у процесі формування особистості дитини / / Психолог в дитячому саду. - 2003. - № 3. - С. 73-88.
19. Ковилова Є.В. До проблеми спілкування дітей з важкими порушеннями мови з однолітками / / Актуальні проблеми спеціальної психології в освіті: Зб. докл. межрегіон. науч .- практ. конф.: У 2-х ч. К.: Вид-во НДІ, 2002. - 450 с.
20. Ковилова Є.В. Психологія взаємин у малих групах (загальні та вікові особливості). - Мінськ: фетр Сістемс, 2000. - 431 с.
21. Коломинский Я.Л. Психологія особистісних взаємин у дитячому колективі. Мінськ, 1969. - 238 с.
22. Корепанова М.В. Цілісний розвиток особистості дитини: погляд на вирішення проблеми / / Початкова школа: плюс До і Після. - 2003. - № 10. - С. 4-6.
23. Корепанова М.В., Харлампова Є.В. Діагностика розвитку і виховання дошкільників у Освітньої системі «Школа-2100». Посібник для педагогів і батьків. - М.: Изд. Будинок РАВ; Баласс, 2005. - 48 с.
24. Корніцкая С.В. Вплив змісту спілкування на ставлення дітей раннього віку до дорослих / / Питання психології. - 1973. - № 4. - С. 52-56.
25. Левченко І.Ю. Патопсихологія: Теорія і практика. - М.: Академія, 2000. - 230 с.
26. Левченко І.Ю. Психологічне вивчення дітей з відхиленнями у розвитку. М.: Корекційна педагогіка, 2005. - 118 с.
27. Левченко І.Ю., Приходько О.Г. Технологія навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. М.: Академія, 2001. - 183 с.
28. Леонтьєв А.А. Діяльність і спілкування / / Питання філософії. - 1979. - № 2. - С. 121-132.
29. Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. - М., Политиздат, 1975.-304с.
30. Лисина М.І. Проблеми онтогенезу спілкування / НДІ заг. і пед. психології АПН СРСР. - М.: Педагогіка, 1986.
31. Логопедичні традиції і новаторство. / Под ред. Д.І. Фельдштейн. М.: Досконалість, 2005.
32. Логопедія. / За ред. Волкової Л.С, Шаховської С.М. - М.: Владос. 1998.-520 с.
33. Лозован Л.Я. Формування комунікативних здібностей молодших школярів в умовах корекційно-розвиваючого навчання: Автореф. дис. на соіск. учений. степ. кан. пед. наук. Новокузнецьк, 2003. - 18 с.
34. Ломов Б.Ф. Проблема спілкування в психології. М.: Наука, 1981. - 354 с.
35. Мамайчук І.І., П'ятакова Г.В. Дослідження особистісних особливостей дітей з дитячим церебральним паралічем. / / Дефектологія. -М., 1990. - № 3.-С.З-28.
36. Марцинковская Т.Д. Діагностика психічного розвитку дітей. - М.: Лінка-Прес, 1997. - 176 с.
37. Мастюкова Є.М. Лікувальна педагогіка. М.: Владос, 1997. - 303 с.
38. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.
39. Мудрик А.В. Спілкування в процесі виховання: Учеб. посібник. - М.: Пед. суспільство Росії, 2001. - 319 с.
40. Мудрик А.В. Спілкування як об'єкт педагогічних досліджень / / Проблеми спілкування та виховання. Тарту: Вид-во Тарт. ун-ту, 1974. т.1. с. 36-60.
41. Спілкування дітей у дитячому садку і сім'ї / За ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогіка, 1990. - 150 с.
42. Завантаження та його вплив на розвиток психіки дошкільника / Под ред. М.І. Лісіна. - М.: Педагогіка, 1974.
43. Спілкування й оптимізація спільної діяльності / За ред. Г.М. Андрєєвої, Я. Яноушек. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.
44. Спілкування і мова: Розвиток мовлення у дітей у спілкуванні з дорослими / [В.В. Вєтрова, Д.Б. Годовнікова др.]; Під ред. М.І. Лісіна. - М.: Педагогіка, 1985. - 207 с.
45. Овчаренко Є.Р. Педагогічні умови розвитку емпатії у дітей 5-7 років / / Початкова школа: плюс До і Після. - 2003. - № 10. - С. 11-15.
46. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник / За ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: Академія, 2003. - 479 с.
47. Особливості розумового і мовного розвитку учнів з церебральним паралічем: Зб. наук. тр. / АПН СРСР; Відп. ред. М.В. Іпполітова. - М., 1989. - 125 с.
48. Павленко Т. Чому вони конфліктують? / Т. Павленко, А. Рузская / / Дошкільне виховання. - 2003. - № 1. - С. 72-77.
49. Поваляєва М.А. Корекційна педагогіка. - Ростов н / Д: Фенікс, 2002. - 350 с.
50. Поваляєва М.А. Довідник логопеда. - Ростов н / Д: Фенікс, 2003. - 448 с.
51. Дитина всередині спілкування: як діти дошкільного віку спілкуються один з одним (підготували Є. Кравцова, Є. бережківської) / / Дошкільна освіта: Видавничий дім «Перше вересня» - 2005. - № 4. - С. 6.
52. Дитина з великої літери / Под ред. Поваляєвої М.А., Кушнір А.І. - Ростов н / Д: РГПУ, 1998.
53. Рогов Є.І. Психологія спілкування. - М.: Владос, 2001. - 334 с.
54. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер Ком, 2000. - 705 с.
55. Рузская А.Г. Розвиток спілкування дошкільників з однолітками. М., 1989.
56. Самсонова О.В. Вплив сімейних відносин на спілкування дітей старшого дошкільного віку з однолітками / / Психолог в дитячому саду. - 2003. - № 3. - С. 89-109.
57. Свинина Н.А. Моделювання діяльності логопеда з корекції мовлення дошкільнят з псевдобульбарний дизартрією в умовах науково-практичного реабілітаційного центру. Автореф., Єкатеринбург, 2001. - 23 с.
58. Смирнова Е.О. Дитяча психологія. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.
59. Смирнова Е.О. Особливості спілкування з дошкільниками: Учеб. посібник. - М: Академія, 2000.
60. Смирнова І.О. Логопедична діагностика, корекція і профілактика порушень мовлення у дошкільників із ДЦП. Вид-во С-П., 2004.
61. Спеціальна психологія: Учеб. посібник / За ред. В.І. Лубовским. - М.: Академія, 2005. - 460 с.
62. Урунтаева Г.А. Діагностика психологічних особливостей дошкільника: Практикум. - М.: Академія, 1999. - 93 с.
63. Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю.А. Практикум з дошкільної психології. М.: Академія, 2000. - 293 с.
64. Філатова І.О. Корекція порушень мовлення у дошкільників із дизартрією і недорозвиненням просторового гнозису: Автореф., Єкатеринбург, 1998. - 18 с.
65. Халілова Л.Б. Питання теорії навчання мовленнєвої комунікації
учнів з церебральними паралічами. / / Дефектологія. - 1990. - № 1. - С.53-59.
66. Хухлаєва О.В. Драбинка радості. Корекція негативних особистісних відхилень у дошкільному віці. - М.: Изд-во «Досконалість», 1998.
67. Хухлаєва О.В. Корекція порушень психологічного здоров'я дошкільників та молодших школярів. - М.: Академія, 2003. - 172 с.
68. Чистякова М.І. Психогімнастика. - М.: Просвещение, 1995. - 126 с.
69. Чулкова О.В. Методика формування діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку. - Волгоград: Зміна, 2002. - 168 с.
70. Шіпіцин Л.М. Психологія дітей з порушеннями функцій опорно-рухового апарату. М.: Владос, 2004. - 367 с.