Особливості формування діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку з ОНР

Державна освітня установа вищої професійної освіти «Мордовський ДЕРЖАВНИЙ ІНСТИТУТ ІМ. М.Є. Евсевьева »
ФАКУЛЬТЕТ Корекційна педагогіка
Кафедри логопедії І МЕДИЧНИХ ОСНОВ ДЕФЕКТОЛОГІЇ
Курсова робота
Особливості формування діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку з ОНР
Автор курсової роботи:
Спеціальність: «031700 - Олігофренопедагогіка» з додатковою спеціальністю «031800 - Логопедія»
Керівник:
Саранськ 2008

ЗМІСТ
ВСТУП
1. ТЕОРЕТИЧНИЙ ПІДХІД ДО ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ФОРМУВАННЯ діалогічних висловлювань У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ із загальним недорозвиненням мови
1.1. Теоретичні основи формування діалогічного висловлювання у дітей дошкільного віку з ОНР
1.2. Методичні аспекти вивчення формування діалогічного висловлювання дошкільнят з ОНР
1.3. Висновки
2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ФОРМУВАННЯ діалогічних висловлювань У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ОНР
2.1.Організація і методика констатуючого експерименту
2.2. Результати обстеження
2.3. Висновки
ВИСНОВОК
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Введення
Актуальність дослідження. Згідно з поглядами вітчизняних психологів (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, М. І. Лісіна, В. С. Мухіна, С. Я. Рубінштейн, А. Г. Рузская, Є. О. Смирнова, Д. Б. Ельконін та ін) спілкування виступає в якості одного з основних умов розвитку дитини, важливого формування його особистості, нарешті, провідного виду людської діяльності, спрямованого на пізнання та оцінку самого себе.
Вивченням діалогу з позицій лінгвістики займалися Е. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, О. К. Соловйова та ін Значущим для дослідження є виявлення структурної одиниці діалогу. У психолого-педагогічній літературі існує кілька різних точок зору на дану проблему. Основні напрямки дослідження представлені М. Г. Кучинським.
Основний і початковою є комунікативна функція - призначення мови бути засобом спілкування. Метою спілкування може бути як підтримання соціальних контактів, так і обмін інформацією. Всі ці аспекти комунікації представлені в мові молодшого школяра і активно ним засвоюються. Саме формування функцій мови спонукає дитину до оволодіння мовою, його фонетикою, лексикою, граматичним строєм до освоєння діалогічного мовлення. Діалогічне вислів виступає як основна форма мовного спілкування, в надрах якої зароджується пов'язана мова.
Виділяються дві основні сфери спілкування дошкільника - з дорослим і з однолітком.
З самого раннього віку дитини в діалог залучає дорослий. Далі досвід мовного спілкування з дорослими дитина переносить у свої взаємини з однолітками. У молодших школярів яскраво виражена потреба в самопрезентації, потреба в увазі однолітка, бажання донести до партнера цілі і зміст своїх дій. Але діти зазнають великих труднощів у спілкуванні.
Так само у дітей виникають перешкоди в засвоєнні рідної мови, його звукової системи, граматичної будови, лексичного складу. Внаслідок чого дитині важче засвоїти навички спілкування і складніше відбувається навчання в школі.
У сучасній логопедії досить повно висвітлені питання мовленнєвого розвитку дітей із загальним недорозвинення мови. Численні публікації Б.М. Грішиній, Г.В. Гурувец, Р.Е. Льовиній, Л.Ф. Спірово, Л.Б. Халілова вказують на те, що діалогічна мова дошкільнят до цих пір маловивченим.
Враховуючи вище сказане, метою експериментального дослідження було - вивчення особливостей формування діалогічного висловлювання у дітей дошкільного віку.
Предмет дослідження: особливості вивчення процесу формування діалогічного висловлювання у дошкільнят з ОНР.
Об'єктом дослідження є процес формування діалогічного висловлювання у дітей дошкільного віку з ОНР.
Завдання дослідження:
Вивчення загальної та спеціальної психолого-педагогічної і лінгвістичної літератури з проблеми;
Інтерпретація на основі аналізу літературних джерел в аспекті вивчення особливостей формування діалогічного висловлювання у дітей дошкільного віку з ОНР.
У відповідності з метою і завданнями дослідження використовувалися такі методи дослідження:
бібліографічний (вивчення літературних джерел з проблеми);
інтерпретаційний (обробка та інтерпретація результатів).

1. ТЕОРЕТИЧНИЙ ПІДХІД ДО ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ФОРМУВАННЯ діалогічних висловлювань У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ОНР
1.1. Теоретичні основи формування діалогічного висловлювання у дітей дошкільного віку з ОНР
Звернення до проблеми діалогу в освіті обумовлена тим, що на сучасному етапі розвитку суспільства потрібно особистість, відкрита для діалогу. Готовність до діалогу - один з показників сформованості індивіда як особистості.
А. Г. Арушанова, Г. Г. Кравцов, В. А. Петровський, А. Г. Рузская,
Т. А. Цукерман вважають, що роль навичок діалогічного мовлення стає найбільш очевидною при навчанні дитини (старших дошкільнят - на заняттях, молодших школярів - у навчальній діяльності), коли відсутність елементарних умінь утрудняє його спілкування з однолітками і дорослими, порушує процес спілкування в цілому , не дає можливості включитися в хід занять і, в кінцевому рахунку, впливає соціальне і особистісний розвиток дитини.
Бахтін М.М. вважає, важливим у зв'язку з обговоренням сутності зв'язного мовлення є з'ясування поняття «розмовне мовлення». Діти опановують насамперед розмовним стилем мовлення, який характерний, головним чином, для діалогічного мовлення. Важливо оволодіння діалогічної формою спілкування, оскільки в широкому розумінні «діалогічні стосунки ... це майже універсальне явище, що пронизує всю людську мову і всі відносини і прояви людського життя »[1,65].
У роботах психологів і лінгвістів, таких як Л. С. Виготський, А. А. Леонтьєв, А. К. Маркова, О. Б. Сиротиніна та інші широко висвітлені особливості розмовної мови [5, 6, 7, 18, 23, 33 , 34].
Розглянемо лінгвістичні особливості розмовної мови. А. А. Леонтьев у своїх роботах вказує, що розмовна мова являє собою особливу стилістично однорідну функціональну систему, протиставляємо книжкової мови як некодифицированная і кодифікована форми літературної мови. Розмовна мова має більш вільною системою, меншим ступенем регламентованості [18, 23].
О. Б. Сиротиніна під розмовною мовою розуміє «спонтанну усну літературну мову в умовах невимушеного, неофіційного, безпосереднього, персонального спілкування» [34,120].
На думку Д. Е. Розенталя, розмовна мова характеризується особливими умовами функціонування, до яких відносяться:
відсутність попереднього обдумування висловлювання і пов'язана з цим відсутність попереднього відбору мовного матеріалу;
безпосередність мовного спілкування між його учасниками;
невимушеність мовного акту, зумовлена відсутністю офіційності у відносинах між учасниками і самим характером висловлювання.
Велику роль відіграє контекст ситуації (обстановка мовного спілкування) і використання позамовних засобів (міміка, жести, реакція співрозмовника) [30,20].
О. Б. Сиротиніна виділяє наступні особливості розмовної мови:
персональность спілкування (звернення до людини, інтереси і можливості розуміння якого добре відомі);
ситуативність спілкування (опора на ситуацію, використання для передачі інформації не тільки слів, але і міміки, жестів). Жести і міміка можуть заміняти словесні вирази діалогу або разом з іншими нелингвистическими компонентами безпосереднього спілкування (тембр, тон) супроводжувати словесні вирази, тобто певним чином модифікувати значення слів.
Розмовна мова включає всі елементи мовної системи: фонетика, лексика, морфологія і синтаксис [34,100].
Розмовна мова характеризується значно меншою чіткістю вимови, ритмізовану (характерне чергування ударних і ненаголошених сегментів мовлення), специфічним інтонуванням. Д. Е. Розенталь називає ці специфічні особливості розмовної мови неповним вимовних стилем, для якого характерно менш виразне вимова звуків, сильне редукування, пов'язане з прискоренням темпу мови [30,25].
Морфологічні особливості розмовної мови розкриті О. Б. Сиротининой:
практична відсутність дієприкметників і дієприслівників;
рідке використання короткої форми прикметника;
своєрідне використання відмінкових форм (переважне вживання називного та знахідного відмінків);
вільне використання тимчасових дієслівних форм.
Розмовна мова відрізняється від всіх інших різновидів літературної мови своєї відносної лексичної бідністю. Для лексики розмовної мови характерні «зайві» слова, невикористання синонімічних можливостей російської мови, потенційна свобода слововживання (вживання слів з неточним, миттєвим значенням), метонімія.
Одна з характерних особливостей розмовної мови - активне використання займенників, які замінюють вже спожиті іменники і часто використовуються без опори на контекст. Для розмовної мови характерне наявність незначущих слів, різного роду частинок [34,106].
Д. Е. Розенталь виділяє домінуючі моделі та характерні риси розмовного синтаксису: переважно - діалог; прості речення, серед складних - складносурядні і безсполучникові; запитання й оклику пропозиції; слова-пропозиції; неповні речення; перерви у мовленні; вступні слова і словосполучення; вставні конструкції, що розривають основна пропозиція і вносять до нього додаткові відомості, зауваження, уточнення; емоційні і імперативні вигуки; лексичні повтори; особливі форми присудка (так зване ускладнене дієслівний присудок); приєднувальні конструкції, що є додаткове висловлювання; своєрідність порядку слів (розташування залежного слова перед головним) [30,46].
Зі спонтанністю спілкування пов'язані типове для розмовної мови явище перебудови фраз на ходу (зміщення синтаксичної перспективи).
Виходячи з того, що діалог - переважно використовується форма розмовної мови, за доцільне звернутися до розгляду особливостей діалогу.
Вивченням діалогу з позицій лінгвістики займалися Е. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, О. К. Соловйова та ін Значущим для дослідження є виявлення структурної одиниці діалогу. У літературі існує кілька різних точок зору на дану проблему. Основні напрямки дослідження представлені Ц. Йотов. Він вважає структурною одиницею діалогу елементарний акт мовного спілкування, що складається з двох взаємообумовлених реплік, що функціонують в одному відрізку часу. Реплицирования - характерна риса діалогу. Репліки розглядаються як першоелементи діалогу, межею між якими є кінець промови однієї говорить і початок промови іншого [30,49].
Таким чином, розмовна мова включає специфічні особливості всіх рівнів мовної системи: фонетики, лексики, морфології та синтаксису. Ці особливості обумовлені особливими умовами функціонування. Безпосередність і персональность спілкування, властиві розмовної мови, визначають переважне використання форми діалогу і можливість передачі частини інформації паралингвистическими засобами
На думку Якубинского Л.П., в дошкільному віці дитина опановує насамперед діалогічної промовою, яка має свої особливості, які проявляються у використанні мовних засобів, допустимих в розмовній мові [40,89].
Діалогічна мова являє собою особливо яскравий прояв комунікативної функції мови. Вчені називають діалог первинної природною формою мовного спілкування, класичною формою мовного спілкування. Головною особливістю діалогу є чергування говоріння одного співрозмовника з прослуховуванням і подальшим говорінням іншого.
Важливо, що в діалозі співрозмовники завжди знають, про що йде мова, і не потребують розгортанні думки і висловлювання. Усна діалогічна мова протікає в конкретній ситуації і супроводжується жестами, мімікою, інтонацією. Звідси і мовне оформлення діалогу. Мова в ньому може бути неповною, скороченою, іноді фрагментарною. Для діалогу характерні: розмовна лексика і фразеологія; стислість, недомовленість, обривистість; прості і складні безсполучникові речення; короткочасне попереднє обдумування. Зв'язність діалогу забезпечується двома співрозмовниками. Діалогічна мова відрізняється непроизвольностью, реактивністю. Дуже важливо відзначити, що для діалогу типово використання шаблонів та кліше, мовних стереотипів, стійких формул спілкування, звичних, часто вживаних і як би прикріплених до певних побутовим положенням і темами розмови [40,108].
Мовні кліше полегшують ведення діалогу. Діалогічна мова симулюється не тільки внутрішніми, але і зовнішніми мотивами (ситуація, в якій відбувається діалог, репліки співрозмовника). У ході навчання діалогічного мовлення створюються передумови для оволодіння розповідь, описом. Зв'язкова мова може бути ситуативною і контекстної. Ситуативна мова пов'язана з конкретною наочною ситуацією і не відображає повністю змісту думки у мовних формах. Вона зрозуміла тільки при обліку тієї ситуації, про яку оповідається. Хто говорить широко використовує жести, міміку, вказівні займенники. У контекстній мови на відміну від ситуативної її зміст зрозуміло з самого контексту. Складність контекстної промови полягає в тому, що тут потрібна побудова висловлювання без урахування конкретної ситуації, спираючись лише на мовні засоби [40,170].
У більшості випадків ситуативна мова має характер розмови, а контекстна мова - характер монологу. Але, як підкреслює Д. Б. Ельконін, неправильно ототожнювати діалогічну мову з ситуативною, а контекстну - з монологічного.
Поставивши перед собою завдання вивчення особливостей розвитку форм зв'язного мовлення, А. М. Леушина зібрала значний матеріал щодо дитячих висловлювань при різних завданнях і в різних умовах спілкування. На підставі своїх матеріалів А. М. Леушина приходить до висновку, що діалогічна мова є первинною формою мовлення дитини [16,80].
Розвиток діалогічного мовлення відіграє провідну роль у процесі мовного розвитку дитини. Навчання діалогу можна розглядати і як мету, і як засіб практичного оволодіння мовою. Освоєння різних сторін мови є необхідною умовою розвитку діалогічного мовлення, і в той же час розвиток діалогічного мовлення сприяє самостійному використанню дитиною окремих слів і синтаксичних конструкцій. Зв'язкова мова вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковим ладом, словниковим складом, граматичним ладом [16,85].
Курганов С. Ю. відзначає, що навчання дітей вмінню вести діалог, брати участь у бесіді завжди поєднується з вихованням навичок культурної поведінки: уважно слухати того, хто говорить, не відволікатися, не перебивати співрозмовника [15,57].
Оволодіння діалогічної промовою - необхідна умова повноцінного соціального розвитку дитини. Розвинений діалог дозволяє дитині легко входити в контакт як з дорослими, так і з однолітками. Діти досягають великих успіхів у розвитку діалогічного мовлення в умовах соціального благополуччя, яке передбачає, що оточуючі їх дорослі (в першу чергу сім'я) ставляться до них з почуттям любові і поваги, а також коли дорослі рахуються з дитиною, чуйно прислухаючись до його думку, інтересам , потребам і т.д., коли дорослі не тільки говорять самі, а й вміють слухати свою дитину, займаючи позицію тактовного співрозмовника [32,20].
У роботах Галицьких Є.О. зазначено, що діалог - складна форма соціальної взаємодії. Брати участь у діалозі іноді буває важче, ніж будувати монологічне висловлювання. Обмірковування своїх реплік, питань відбувається одночасно зі сприйняттям чужої мови. Участь у діалозі вимагає складних умінь: слухати і розуміти думка, що виражається співрозмовником; формулювати у відповідь власне судження, правильно висловлювати його засобами мови; міняти слідом за думками співрозмовника тему мовного взаємодії; підтримувати певний емоційний тон; стежити за правильністю мовної форми, в яку вдягаються думки; слухати свою промову, щоб контролювати її нормативність і, якщо потрібно, вносити відповідні зміни та поправки [8,108].

Жинкін Н.І. виділяє кілька груп діалогічних умінь:
1. Власне мовні вміння:
вступати в спілкування (вміти і знати, коли і як моно почати розмову зі знайомим і незнайомим людиною, зайнятим, що розмовляє з іншими);
підтримувати і завершувати спілкування (враховувати умови і ситуацію спілкування; слухати і чути співрозмовника; проявляти ініціативу у спілкуванні, перепитувати, доводити свою точку зору, висловлювати ставлення до предмета розмови - порівнювати, висловлювати свою думку, наводити приклади, оцінювати, погоджуватися або заперечувати, питати , відповідати; висловлюватися логічно, зв'язно;
говорити виразно в нормальному темпі, користуватися інтонацією діалогу.
2. Уміння мовного етикету. У мовної етикет включаються: звернення, знайомство, привітання, залучення уваги, запрошення, прохання, згоду і відмову, вибачення, скарга, співчуття, несхвалення, привітання, подяка, прощання та ін
3. Уміння спілкуватися в парі, групі з 3 - 5 чоловік, в колективі.
4. Уміння спілкуватися для планування спільних дій, досягнення результатів та їх обговорення, брати участь в обговоренні певної теми.
5. Немовні (невербальні) вміння - доречне використання міміки, жестів.
Успішно оволодіння діалогічної промовою увазі ціліші спрямоване навчання, формування певних навичок побудова зв'язних висловлювань [12,89].
Галицьких Є. О. вважає, що діалог - це не просто питально-відповідна форма мови, діалог передбачає особистісні, партнерські відносини між співрозмовниками. Тому закономірно виникає ще один вид бесіди, тобто світська бесіда, тобто вільний діалог на особистісно значущі теми, вільний обмін думками і почуттями, при цьому дорослий займає позицію не «над» дитиною, а позицію цікавого, приємного співрозмовника, партнера [8,29].
Вивченням проблеми спілкування займалися А. Н. Леонтьєв, Ж. Піаже, С. Л. Рубінштейн, М. І. Лісіна та ін
Лісіна М. І., вважає, що спілкування в психічному розвитку дитини має вирішальне значення, тому що не тільки збагачує зміст дитячої свідомості, сприяє набуттю малюком нових знань і умінь, а й «детермінує структуру свідомості, визначає опосередковане будова вищих, специфічно людських психічних процесів »[19, 31].
М. І. Лісіна, А. А. Леонтьєв, Т. В. Драгунова в психології спілкування розглядають як особливу діяльність [19, 18].
Основу даного підходу складає теорія діяльності, розроблена в працях П. Я. Гальперіна, А. В. Запорожця і ін
Відповідно з цим напрямком предметом спілкування є взаємодія чи взаємини спілкуються (двох або більше).
М. І. Лісіна розуміє під спілкуванням «взаємодія двох (або більше) людей, спрямоване на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою налагодження відносин і досягнення загального результату» [19,39].
Згідно А. Н. Леонтьєву, що розглядає спілкування як діяльність, воно, як будь-яка інша діяльність, має структуру, яку складають способи і засоби здійснення, цілі та мотиви, форма і зміст [18,48].
Вивченням особливостей структурних компонентів спілкування дітей займалися М. І. Лісіна, А. В. Запорожець, А. Г. Рузская, 3. М. Богуславська та ін
Підхід до спілкування як до діяльності вимагає розглянути питання про завдання (цілях) спілкування. Використання терміну «завдання» обумовлено тим, що в даному випадку (стосовно дошкільнику), виключається усвідомлення мети на вищому рівні, немає словесно сформульованої мети дії. [19, 32].
Під завданням спілкування М. І. Лісіна розуміє «мета комунікативної дії людини, те, що йому належить зробити в даних конкретних обставин для задоволення своєї потреби в спілкуванні» [19,40].
Говорячи про проблему навчання дитини зв'язного мовлення, а зокрема діалогу, Л.П. Федоренко відзначає, що ті, хто слухає діти досить легко засвоюють діалогічну мова, так як щодня чують її у побуті.
Діалог є школою розвитку та активізації мови, оскільки «справжнє своє буття мова виявляє в діалозі», через діалог дитина засвоює синтаксис рідної мови, в ньому представлені вага різновиди пропозицій. У діалозі формується необхідний словник, фонетика, морфологія. У надрах діалогічної мови починає складатися і монологічне мовлення [22,59].
Діалог служить школою розвитку та формування соціального досвіду і досвіду спілкування з причини того, що він є «різновидом людської поведінки», засобом формування особистості і саме буття її [1,28].
А.А. Ухтомський і К. Роджерс вважають, що діалозі важливо розуміти, проникати в зміст намірів співрозмовника, правильно сприймати його як людину, «орієнтуватися на нього». Ось чому в діалозі формуються багато соціальні навички і звички поведінки, що визначають характер встановлення контактів і взаємовідносин [30,19].
Будучи основним інструментом спілкування, діалог впливає на формування пізнавальної сфери малюка. Ж. Піаже зазначав, що від звичок, що купують у діалозі залежить усвідомлення логічних правил і форма дедуктивних міркувань. На зв'язок діалогу і мислення вказував А. Валлон. Він говорив, що вся мова, все словесне мислення були з самого початку діалогічними. Через діалог з оточуючими людьми, особливо з дорослими, дошкільник черпає чимало корисної для нього інформації [30,29].
На підставі сказаного можна зробити висновок, що діалог має велике значення для розвитку дітей дошкільного віку, а його формування у них є важливою мовної і загальнопедагогічних завданням.
Структура діалогу представляє собою різноманіття сполучень ініціативних і відповідних висловлювань, серед яких можна виділити такі функціональні діалогічні пари: питання - відповідь; спонукання (пропозиція, наказ, прохання) - виконання (відмова від виконання); повідомлення (інформування, затвердження) - вираження ставлення. Неправомірно обмеження змісту навчання діалогу розвитком тільки умінь відповідати на питання і задавати їх. Буде справедливо і науково обгрунтовано включити в цей зміст розвитку у молодших школярів наступних умінь:
розуміти різноманітність звернення (повідомлення, питання, спонукання) і реагувати на них відповідно до функціональної завданням спілкування: виражати в соціально-прийнятих формах ставлення до отриманої інформації, відповідати на запитання і на спонукання, виконувати або ввічливо відмовлятися від виконання;
вступати в мовне спілкування різними способами: повідомляти про свої враження, переживання тощо; задавати питання; спонукати партнерів по спілкуванню до спільної діяльності, дії.
Як різновид людської поведінки діалог вимагає засвоєння і виконання певних, що склалися в социокультуре правил його ведення, тому важливо визначити коло правил, доступних для дитини. Діти поступово можуть привчатися до того, щоб: дотримуватися черговість у розмові; вислухати співрозмовника, не перебиваючи; підтримувати загальну тему розмови; проявляти повагу і увагу до співрозмовників, слухаючи їх, дивитися їм в очі або особа, не говорити з повним ротом і т. п. [30,38].
Діалог нерідко протікає або починається в типових, часто повторюваних ситуаціях спілкування (привітання, знайомство, прощання, вибачення, прохання, порада, пропозиція та ін.) Правила поведінки у цих ситуаціях визначені мовним етикетом, розпорядчим національно-специфічні способи схвалюваного поведінки [30,59].
Стан діалогічного мовлення дітей молодшого шкільного віку, що мають загальне недорозвинення мови III - IV рівня, різними авторами оцінюється різна. На думку Л.М. Ефименкова [11], Г.Г. Місаренко учні із загальним недорозвиненням мовлення не можуть у побудові зв'язного монологічного мовлення, але володіють побутової та діалогічного промовою [11,30].
А. В. Ястребова, Т. П. Безсонова відзначають, що мова першокласника з ОНР носить переважно ситуативний характер і має форму діалогу, у дітей немає навичок і вмінь складно викладати свої думки, для них характерна підміна зв'язного висловлювання односкладовими відповідями на питання або розрізненими непоширених пропозиціями [42.67].
А. Г. Арушанова пропонує ряд параметрів для оцінки рівня діалогічного спілкування дітей: зміст, діалогічного відношення, засоби спілкування, комунікативно-семантичний тип висловлювання, способи спілкування. Оцінка діалогічного мовлення молодших школярів з ОНР III - IV рівня за даними параметрами дозволяє умовно виділити три групи дітей [42,73].
До першої групи належать діти з досить високим рівнем оволодіння способами діалогічного спілкування. Діти добре орієнтується в ситуації, спілкування між ними розгортається у вигляді ряду взаємопов'язаних висловлювань. Діти ініціативно звертаються до дорослого; звертаються один до одного з питаннями, коментарями, що спонукають висловлюваннями. Спілкування між дітьми носить доброзичливий характер [42,75].
Діти другої групи добре орієнтуються в ситуації спілкування. Ініціативні висловлювання дітей найчастіше пов'язані із запитом інформації. На висловлювання однолітків відповідають в основному практичними діями. Іноді коментують свої дії і дії партнера. Спілкування носить доброзичливий характер.
До третьої групи належать діти з низьким рівнем розвитку діалогічного спілкування. Ініціативні висловлювання практично відсутні, або пов'язані з рішенням пізнавальної задачі і звернені до дорослого. Діти діють мовчки чи коментують свої дії, ні до кого не звертаючись. На висловлювання однолітків не реагують. Іноді вступають у конфліктні стосунки з однолітками.
У дітей усіх трьох груп відзначаються утруднення лексико-граматичного характеру при продукуванні висловлювань, а також труднощі взаєморозуміння, пов'язані з фонетичним оформленням мови [42,76].
Таким чином, аналіз загальної, психолого-педагогічної і лінгвістичної літератури з позиції нашого дослідження показав, що у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення мова носить ситуативний характер і має форму діалогу. Розвинений діалог дозволяє дитині легко входити в контакт з дорослими і з однолітками.
1.2. Методичні аспекти вивчення формування висловлювання дошкільнят з ОНР
Однією з умов розвитку діалогічного мовлення є організація мовної середовища, взаємодії дорослих між собою, дорослих і дітей, дітей один з одним.
Навчання діалогічного мовлення відбувається у двох формах: у вільному мовному спілкуванні і на спеціальних заняттях [19, 32].
У вільному мовному спілкуванні засобом навчання діалогічного мовлення є непідготовлена бесіда. Вона може проводитися під час режимних моментів: на прогулянці, під час гри і т.д. Непідготовленою бесіда є для дітей, вихователь же повинен бути обов'язково підготовлений до будь-якого виду спілкування. Підготовленість педагога полягає в тому, що, будучи носієм грамотної розмовної мови, він у кожній стихійно виникає ситуації спілкування своєю мовою вчить дітей мови [19, 36].
Рузская А.Г. пропонує на спеціальних заняттях з розвитку діалогічного зв'язного мовлення використовувати прийом підготовленої бесіди і прийом театралізації (імітації і переказу).
Підготовлена бесіда спрямована на те, щоб, по-перше, навчити дітей розмовляти: вислуховувати мову співрозмовника, говорити зрозуміло для співрозмовника, по-друге, відпрацьовувати вимовні і граматичні навички, уточнювати зміст відомих малюкам слів [32, 32].
Театралізація художніх творів, переказ прочитаних казок, віршів дає можливість удосконалювати розмовну мову, зокрема інтонаційну сторону мови, урізноманітнити мова школярів в емоційному відношенні.
Основним методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні, на думку Новотровцевой Н.В., є розмова вихователя з дітьми (непідготовлений діалог). Це найбільш поширена, загальнодоступна і універсальна форма мовного спілкування вихователя з дітьми в повсякденному житті [26, 32].
Даний метод є самим природним методом залучення дітей до діалогу, оскільки стимулом до участі в розмові служать комунікативні мотиви. Аналогічними за ступенем комунікативності можна вважати і правильно організовані бесіди з дітьми (підготовлені розмови) Саме тому бесіди і розмови вихователів з дітьми розглядаються як традиційні способи постійного, щоденного мовного взаємодії педагога з дітьми. Як методичні прийоми вони, універсальні, оскільки можливість продемонструвати зразки різних реплік і виконання правил ведення діалогу в них поєднується з залученням вихованців до відтворення цих зразків [26,38].
Аналогічним методом, на думку А.Г. Рузской є бесіда. Бесіда - організований розмова педагога зі всією групою дітей, присвячений одному якому-небудь питання.
У бесіді педагог:
1) уточнює і впорядковує досвід дітей, тобто ті уявлення та знання про життя людей і природи, які діти набули під час спостережень під керівництвом педагога і в різноманітній діяльності в сім'ї і в школі;
2) виховує у дітей правильне ставлення до навколишнього;
3) привчає дітей цілеспрямовано і послідовно мислити, не відволікаючись від теми розмови;
4) вчить просто і зрозуміло викладати свої думки.
Крім того, під час бесіди педагог виховує у дітей стійка увага, вміння слухати і розуміти мову інших, стримувати безпосереднє бажання відразу відповідати на питання, чи не почекавши виклику, звичку говорити досить голосно і чітко, щоб всі чули [32,46].
При проведенні бесіди педагог повинен прагнути до того, щоб всі діти були активними її учасниками. Для цього необхідно дотримуватися таких правил: ставити питання всьому класу, потім викликати одну дитину для відповіді. Не можна питати дітей у тому порядку, в якому вони сидять. Це призводить до того, що частина дітей перестає працювати: нецікаво чекати черги, коли знаєш, що до тебе ще далеко [32,48].
Неприпустимо питати одних і тих же дітей (найбільш жвавих). Треба намагатися викликати більшу кількість дітей хоча б для короткої відповіді на поставлене запитання. Якщо ж педагог довго розмовляє з однією дитиною, то інші діти перестають брати участь у розмові. Те ж відбувається, коли сам педагог, під час бесіди багато говорить про те, що дітям вже добре відомо, чи без усякої потреби повторює все, що говорять діти [32,50].
Діти під час бесіди повинні відповідати по одному, а не хором. Але якщо вихователь ставить таке питання, на який у всіх або у багатьох дітей може бути один і той же простий відповідь (наприклад, «були», «ходили»), то діти можуть відповісти хором.
Не слід переривати відповідає дитини, якщо в тому немає прямої потреби; недоцільно ціною тривалих зусиль «витягувати» відповідь, якщо дитина не має необхідних знань або ще не подолав своєї сором'язливості; в таких випадках можна задовольнитися коротким, навіть односкладовим відповіддю [32,53] .].
Діти повинні відповідати достатньо голосно, виразно, бадьорим голосом. Вихователь пропонує дитині, якщо він говорить тихо, повторити відповідь голосно, але не кричати. «Ніхто не чув, що ти сказав,-повинен пояснити вихователь. -Повтори голосно свою відповідь ».
Щоб бесіда проходила жваво і приносила радість, дітям читають веселі вірші, казки, розглядають з ними картинки. Отже, метою бесіди в даному випадку є не перевірка знань дітей, а обмін почуттями, уявленнями, переживаннями, висловлення власної думки, міркування.
Новотровцева Н.В у своїх роботах відзначає, що з бесідою тісно пов'язане спільне розповідання, спільне словесну творчість як метод розвитку діалогічного мовлення (спільний розповідь з дорослим і спільний розповідь дітей) [26,48].
У спільній з дорослим розповіданні використовується наступний прийом: дорослий починає пропозицію, а дитина його завершує. Виходить своєрідний діалог. Цей прийом широко використовується і при описі предметів та іграшок, і при складанні оповідань по картині, по іграшці, по серії картин, по набору іграшок, по потешки, по чистоговорку і пр.
Досвід роботи з розвитку діалогічного спілкування дітей з однолітками говорить про те, що на різних вікових етапах першорядне значення набуває та або інша задача, і залежно від цього вихователь відбирає зміст, форму, метод навчання.
Богуславська З.М. вказує, що в дошкільному віці можна застосовувати гру як на заняттях, так і в позанавчальний час [2,128].
Останні дослідження фізіологів показали велике значення гри як діяльності, що задовольняє біологічні, духовні та соціальні потреби що розвивається особистості дитини. Ігри з успіхом можуть застосовуватися не тільки на заняттях, але і в повсякденному житті дитини, обіцяючи забезпечити розвиток діалогічного мовлення в емоційно привабливою для дітей формі [2,129].
До ігровим вправам в діалозі можна віднести:
1) будь-яку гру (дидактичну, рухливу, сюжстно-рольову, драматизацію), правилами або сюжетом якої передбачено мовленнєвий взаємодія, обмін висловлюваннями;
2) передачу літературних текстів по ролях.
Ігрові вправи в діалозі можуть бути класифіковані за ступенем самостійності у виробництві діалогічних висловлювань як вправи на основі літературного тексту і вправи в імпровізації самостійних діалогів (див. схему). Вправи в діалозі на основі літературних текстів розрізняються як завчені літературні діалоги і як літературні діалоги у вільній передачі
Ігрові вправи в діалозі

На думку Богуславської З. М., літературні твори дають дітям найкращі зразки діалогічної взаємодії. Завчені літературні діалоги, що передаються дітьми в інсценуванні віршів (читання віршів за ролями), у театралізованих виставах, у рухливих іграх, формують у їхній свідомості образ "учасника" діалогу, узагальнюють форми діалогічних реплік і правил ведення діалогу. Народна педагогіка створила безліч потешек, пісеньок, ігор, побудованих саме у формі діалогів [2,130].
Читання віршів за ролями - один з методів такого плану. Підбираючи для цього вірші, потішки з різними функціональними репліками, педагог сприяє засвоєнню різноманітності цих реплік.
Діалоги з використанням запитань і відповідей представлені в безлічі віршованих творів для дітей. Читання віршів за ролями дозволяє дітям освоїти не тільки форму різних висловлювань діалогу, але й правила черговості, засвоїти питальну, оповідну, спонукальну та інші види інтонації [2,131].
Підтримці теми розмови, розвитку його логіки поволі вчать багато творів фольклору, побудовані у вигляді розмови.
Рухливі ігри з текстом нерідко містять діалоги. Правила гри сприяють привчанню дітей до дотримання черговості реплік, до уважного вислуховування реплік своїх партнерів. Але мимоволі діти засвоюють в ігровому діалозі форми різних реплік та його правила [2,130].
Словесні ігри. Багатий матеріал для розвитку діалогічного мовлення дають словесні ігри. Невибаглива за змістом гра "Садівник", але вона дає можливість виховувати уважність до реплік партнерів по грі, щоб вчасно вступити в гру:
- Я садівником народився, не на жарт розсердився. Всі квіти мені набридли крім жоржини. - «Повідомляє» водить.
- Ой! - Реагує гравець, почувши назву свого квітки.
- Що з тобою? - Запитує ведучий, «продовжуючи» розмова.
- Закоханий! - Відповідає «жоржин».
- У кого? - Дивується садівник.
- У айстру. - Повідомляє «жоржин».
- Ой! І т.д.
Швидкість реакції в діалозі, вміння уникнути заборонених слів і так поставити питання, щоб спровокувати партнера на використання заборонених слів, дозволяє сформувати гра «Факти». У цій грі немає готового тексту для реплік, готовий тільки зачин, а всі інші висловлювання формулюються гравцями під час гри. Це зближує діалог у грі з природним реальним діалогом. Репліки функціонально і логічно пов'язуються між собою, завдяки чому, діти вправляються у багатьох діалогічних уміннях. Ускладнення правил у грі: «не посміхатися і не сміятися, губи бантиком не робити» - вчить малюка володіти собою, тренує витримку. Дані вміння важливі для становлення соціальної сторони діалогу [2,134].
Багато народних словесні ігри пройняті запалом і гумором. Можливість посміятися в грі робить її більш привабливою для дошкільнят. Така, наприклад, гра "Як тебе звуть». У ній роль ведучого виконує спочатку дорослий, а потім діти. Роль ведучого передбачає вигадування питань, природно, що це вміння формується поступово в ході гри, зміст її таке. Учасники гри сідають кружком на стільці (на траву). Ведучий дає кожному якесь смішне ім'я (або діти вибирають ім'я самі): Бульбашка, Мітла, Гребінець, Авторучка, Самоскид і т.д. Після цього ведучий ставить запитання. Відповідаючи на них, треба повторювати тільки «своє слово» (бульбашка, мітла і ін.) Відповідати треба швидко, не замислюючись. Ні в якому разі не можна сміятися. Інші нехай сміються, а той, з ким говорить ведучий, повинен відповідати серйозно. Навіть посміхатися не можна [2,136].
Новотровцева Н.В у своїх роботах відзначає, що діалогічне спілкування з однолітком служить також прийом спільного складання дітьми розповіді: одна дитина починає розповідь, другий його продовжує, а третій завершує. Діти самі вибирають партнерів, домовляються про зміст, про черговість розповідання. Це може бути твір по картині, по серії картин, по набору іграшок, по потешки. Розповіді можна записати і оформити альбом дитячого словесної творчості. Чудовим прийомом, що створює грунт для діалогу дітей, є спільне малювання ілюстрацій до розповідей [26,136].
Для активного впливу дорослого на комунікативну діяльність дітей, а значить і вдосконалення діалогічного мовлення більше підходять театралізовані ігри, народні рухливі ігри та ігри з правилами. [26,138].
Театралізовані ігри умовно можна розділити на дві підгрупи: ігри в театр і різні елементи театру в самодіяльних сюжетно-рольових іграх. Для ігор першої підгрупи характерна орієнтування на глядача і установка на естетичну цінність дії. Ігри другої підгрупи розігруються для себе, "понарошку», не припускають глядача і не прагнуть до естетичної виразності. [26,139].
Для розвитку спілкування з однолітками важливе значення мають обидві підгрупи ігор.
При підготовці вистави велика увага приділяється виразності мови і рухів дітей. Відпрацьовуються дикція, інтонація, гучність мови, способи ігрового взаємодії з партнером. Беручи на себе роль, дитина йде від власної егоцентричної позиції.
На думку Богуславської З. М., досвід участі в організованих театралізованих іграх діти використовують в самодіяльних іграх в театр, розігруючи рольові діалоги за мотивами казок, використовуючи ляльки, костюми, елементи декорацій. При цьому сюжет казки і досвід спільного розігрування вистави дозволяють дітям налагоджувати взаємодію, підшукувати репліки для рольового діалогу, діяти узгоджено і отримувати радість від спілкування один з одним. Роль дорослого в організації спільних самостійних театралізованих ігор не безпосередня, а опосередкована [2,135].
Народна педагогіка знає багато рухливих ігор, які будуються як гра-драматизація за готовим сюжетом і включають в себе різноманітні діалоги персонажів. Це такі ігри, як «Гуси-лебеді», «Барви», «Де ми були-ми не скажемо, а що робили - покажемо», «Садівник» та ін
Народні ігри використовують різні способи налагодження діалогічного спілкування дітей з однолітками.
Перше. Орієнтування на партнера, необхідність слухати і чути його голос, мова, дивитися в очі. Це ігри типу «Вгадай по голосу» (вгадати по голосу, хто покликав); «Що змінилося?» (Уважно розглянути і запам'ятати зовнішність партнера і вгадати, які зміни у своєму зовнішньому вигляді він виготовив). Цілі створення орієнтування на партнера служать різноманітні ігри хороводів, в яких діти говорять і рухаються в єдиному темпі, тримаючись за руки (тактильний і слуховий контакти).
Друге. Установка на відповідь, необхідність уважно слухати мову партнера і готовність вчасно швидко відповісти йому. Згадаймо гру «Садівник». Після слів «Всі квіти мені набридли, крім ...» партнер повинен відгукнутися до закінчення рахунку «раз, два, три».
Третє. Підтримання діалогу через обмін висловлюваннями (питання, коментарі, спонукання). Це різноманітні діалоги всередині ігор, в яких закладені ритуали (формули) вітання, прощання, поводження).
Дидактичні ігри, або ігри з правилами, можуть надати великий позитивний вплив на розвиток діалогічного спілкування дітей з однолітками в тому випадку, якщо при їх організації увага звертається не тільки на засвоєння пізнавального змісту, але і на форми взаємодії дітей один з одним [2,139].
У дидактиці відомо кілька основних типів настільних дидактичних ігор: лото, доміно, маршрутні (лабіринтові), розрізні картинки. Всі вони будуються на взаємодії граючих. Роль дорослого, організуючого взаємодія, коли діти освоюють ці ігри, велика. Потім діти починають управляти іграми самостійно. З'являються вказівки: твій хід, ходи, став фішку, не підглядай; виникають питання: вишня - це фрукт? Кукурудза - це овоч? Телевізор - це меблі?
Особливе значення для розвитку діалогічного спілкування з однолітками, на думку А.Г. Рузской, мають словесні дидактичні ігри з невеликими підгрупами дітей (2-3 людини). У цих іграх пізнавальні завдання задаються на матеріалі мови (багатозначні слова, граматичні форми, диференціювання звуків і ін), а правила організують взаємини дітей. Правила спонукають слухати і чути партнера, ставити йому питання, давати доручення, вказівки, висловлювати згоду або незгоду з ігровими та мовними діями партнера, аргументувати висловлювання, міркувати, дотримуватися черговість, відповідати на висловлювання співрозмовника. [32,41].
У процесі словесних дидактичних ігор парами навчальними моментами є усвідомлення ігрових правил як правил спілкування, а також збагачення досвіду взаємодії з ровесником в ході ігор з правилами.
Парне взаємодія може бути ефективно організовано і в процесі колективного мовного заняття. Для цього гарні завдання з розрізними картинками, на складання розповіді по серії картин або за умовними схемами, ігри з колективним малюванням за типом «Запам'ятай і намалюй», а також гра в колі з м'ячем «Закінчи пропозицію». Дуже добре використовувати на фронтальному занятті гру «Відгадай предмет, який я загадала»: одна дитина загадує предмет (кладе фішку під одну з виставлених картинок), а інші діти намагаються відгадати його, ставлячи питання, на які можна відповісти тільки «так» або « немає ». Наприклад, на стенді картинки із зображенням годин (години механі-етичні та електронні; настінні, підлогові, настільні, наручні; пісочний, ходики, будильник і т.п.). Діти відгадують предмет, задаючи питання типу: це години електронні? Механічні? У цих годинників є гирі? У них є маятник? Вони стоять на підлозі? [32,45].
З цього ж типу можна будувати ігри, в яких матеріалом є різноманітні іграшки, предмети посуду, меблів, сюжетні картинки.
Богуславської З. М. відзначає, що сюжетно-рольова гра - є благодатним полем для закріплення та формування діалогічних умінь. Рольові діалоги в сюжетній грі є показником не лише розвитку діалогу дітей, а й показником розвитку самої сюжетно-рольової гри. Чим багатше, різноманітніше діалог в грі, тим вище рівень ігрового творчості дітей. Розвиваючи ігрова взаємодія дітей у грі (рольові діалоги), педагог не тільки цілеспрямовано збагачує гру дітей, а й формує всі сторони діалогу. І навпаки, розвиваючи у дітей уміння користуватися всіма функціональними видами діалогічних реплік та поважати правила поведінки в діалозі, вихователь сприяє розвитку сюжетно-рольової гри [2,19].
Творчої грою дітей, в якій вони активно вправляються в діалозі, є ігри-інсценівки. Ігри-інсценізації - це вільний переказ літературних творів за ролями. Організації таких ігор передує етап ознайомлення з твором, його. можливо, неодноразовий переказ за ролями під керівництвом вихователя, а потім пряме і непряме сприяння виникненню таких ігор з ініціативи дітей [2,23].
Цінність таких ігор полягає в тому, що в них поєднуються репродуктивні репліки, запозичені з тексту твору, і проективні, «придумані» і оформлені дитиною самостійно.
Цінність ігор-інсценувань і в тому, що діти черпають форми різноманітних реплік з літературного зразка, наслідуючи яким вони їх присвоюють, вкладають їх в свій активний мовної багаж [2,19].
Режисерські ігри - різновид ігор-інсценівок за мотивами літературних творів. У цих іграх дитина може «озвучити» ролі кількох персонажів один або з товаришем. Пересуваючи фігурки настільного лялькового театру (або діючи іншими видами ляльок), діти розігрують спектаклі, вправляючись у відтворенні літературних діалогів або пишучи свої «п'єски». Педагог може керувати засвоєнням тієї чи іншої сторони діалогу через підбір літературних творів, за допомогою підказок, порад. А якщо діти не заперечують проти «глядачів» своїх режисерських ігор, то вихователь, проявляючи увагу і зацікавленість, стимулює дітей до мовного творчості [2,56].
Таким чином, ігрові вправи в діалозі різноманітні. Їх зв'язок з літературними творами дає дітям «кращі зразки» рідної мови, а вправи, що припускають вільні імпровізовані діалоги без опори на літературний зразок, наближають їх до реального спілкування.
Ястребова А. В. Зазначає, що багато традиційно проводяться форми роботи з дітьми, можуть цілеспрямовано використовуватися для розвитку діалогу дитини. У сукупності з іншими методами вони забезпечать розв'язання завдань розвитку у молодших школярів діалогічного мовлення [41,78].
Високої спонукальною силою володіє прийом драматизації, який можна використовувати і при малюванні, і при розповіданні казки, і при творі по картині. Діти охоче зображають, як вони дмуть на кульбабу, на сніжинку, які намалювали; «з'їдають» ягідку на аплікації; «печуть пиріжки», чекаючи маму-козу; «катаються на велосипеді», як Таня на картині «Чия човник?». Співвіднесення слова і виразного руху організує структуру дитячих висловлювань, робить мову динамічною [41,89].
До сучасним технологічним прийомам формування діалогу можна віднести трізовскіе гри.
Наприклад, трізовская гра «Добре - погано» побудована за типом: повідомлення - заперечення. Вона чудовим чином вправляє дітей в уміннях підтримувати тему розмови і чути співрозмовника, розуміти його висловлювання. Для проведення гри вибирається об'єкт, що не викликає у дитини стійких асоціацій, позитивних чи негативних емоцій (олівець, настільна лампа, шафа, книга тощо). Всім граючим необхідно назвати хоча б по одному разу, що в пропонованому об'єкті добре, що погано, що подобається, що не подобається. Зазвичай одна дитина (або одна команда) називає щось хороше, а інший учасник (команда) - називає навпаки негативні сторони об'єкта [11,19].
У другому варіанті гри об'єкт обговорення може викликати стійкі негативні асоціації (ліки, уколи) або позитивні (лялька, свято, телевізор). У даному випадку діалог будується також, тільки завдання дорослого - допомогти побачити іншу - хорошу чи погану - сторону об'єкта [11,23].
Рузская Л.Г. відзначає, що спільна образотворча діяльність, конструювання, ручна праця надають широкі можливості для налагодження діалогічного спілкування дітей. І навіть тоді, коли дитина виконує індивідуальну роботу, він коментує свої дії, звертається до сусідів з вигуками, вигуками, висловлюючи широку палітру почуттів і знаходячи відгук у вигляді аналогічних проявів партнера. Заняття з образотворчої діяльності в ізостудії створюють у дітей відчуття причетності до прекрасного, цікавого, хвилюючого, пробуджують естетичні почуття і створюють умови для обміну цими переживаннями [32.41].
Однак образотворча діяльність - це діяльність насамперед індивідуальна, в якій діти висловлюють своє ставлення, своє індивідуальне бачення, своє власне світобачення. Цим заняття образотворчою діяльністю і цінні перш за все. Тому не слід на догоду розвитку діалогу з однолітками робити ці заняття по перевазі колективними, спільними. Присутність однолітків і можливість спілкуватися з ними - вже умова розвитку діалогічного спілкування, але не як взаємодії при створенні спільного продукту, а як спільного переживання, співпереживання в загальній творчій атмосфері [32.49].
Образотворча діяльність може бути спільної, коли діти створюють загальний продукт і взаємодіють у процесі його створення: загальне панно з окремих індивідуальних робіт-фрагментів (святкова вулиця, створена з окремих будинків; зимовий ліс, складений з окремих дерев і т.п.); загальна робота (наприклад, «Казковий замок»: кожна дитина розписував якусь частину і малював персонажі, працюючи на одному аркуші, за одним мольбертом). Тоді зображення як дія виконується індивідуально, а створення єдиного сюжету на одному просторі дає основу для обговорення цієї нової цілісності, для міркування, для спілкування [32.54].

Підкреслимо ще раз: образотворча діяльність як форма художньої творчості передбачає індивідуальний прояв образного мислення, образного бачення, емоцій, особистісну позицію кожної дитини і не повинна підкорятися цілям навчання налагодженню взаємодії
Образотворчі навички дітей можуть використовуватися ними в колективних заняттях типу «Запам'ятай і намалюй» (картинки на стенді, персонажі в інсценуванні, набір предметів у Кузовков та ін.) Але в цьому випадку малювання виступає скоріше як прийом схематичного зображення, як засіб позначення, просторового моделювання [41,45].
Отже, основним методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні є розмова (чи бесіда) вихователя з дітьми. З бесідою тісно пов'язане спільне розповідання, спільне словесну творчість як метод розвитку діалогічного мовлення (спільний розповідь з дорослим і спільний розповідь дітей). Крім цього, для розвитку діалогу у дітей можуть використовуватися ігрові вправи, спільна образотворча діяльність та ін
1.3. Висновки
Проблемою розвитку діалогічної промовою дітей займалися багато вчених, такі як психологи (Виготський, С. Л. Рубінштейн, М. І. Лісіна та ін) і лінгвісти (Е. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, О. К. Соловйова та ін.)
М. І. Лісіна розуміє під спілкуванням «взаємодія двох (або більше) людей, спрямоване на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою налагодження відносин і досягнення загального результату».
Діалог - це не просто питально-відповідна форма мови, діалог передбачає особистісні, партнерські відносини між співрозмовниками.
Розвиток діалогічного мовлення відіграє провідну роль у процесі мовного розвитку дитини. Навчання діалогу можна розглядати і як мету, і як засіб практичного оволодіння мовою. Освоєння різних сторін мови є необхідною умовою розвитку діалогічного мовлення, і в той же час розвиток діалогічного мовлення сприяє самостійному використанню дитиною окремих слів і синтаксичних конструкцій. Зв'язкова мова вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковим ладом, словниковим складом, граматичним ладом.
Навчання дітей вмінню вести діалог, брати участь у бесіді завжди поєднується з вихованням навичок культурної поведінки: уважно слухати того, хто говорить, не відволікатися, не перебивати співрозмовника.
На думку Л.М. Ефименкова, Г.Г. Місаренко, А. В. Ястребова,
Т. П. Безсонової учні із загальним недорозвиненням мовлення володіють побутової та діалогічного промовою яка має свої особливості, які проявляються у використанні мовних засобів, допустимих в розмовній мові.
Розвинений діалог дозволяє дитині легко входити в контакт з дорослими і з однолітками.
Однією з умов розвитку діалогічного мовлення є організація мовної середовища, взаємодії дорослих між собою, дорослих і дітей, дітей один з одним.
Основним методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні є розмова (чи бесіда) вихователя з дітьми. З бесідою тісно пов'язане спільне розповідання, спільне словесну творчість як метод розвитку діалогічного мовлення (спільний розповідь з дорослим і спільний розповідь дітей).
У спільній з дорослим розповіданні використовується наступний прийом: дорослий починає пропозицію, а дитина його завершує. Виходить своєрідний діалог.
Досвід роботи з розвитку діалогічного спілкування дітей з однолітками говорить про те, що на різних вікових етапах першорядне значення набуває та або інша задача, і залежно від цього вихователь відбирає зміст, форму, метод навчання.
У молодшому шкільному віці так само як і в дошкільному можна застосовувати гру як на заняттях, так і в позанавчальний час.
До ігровим вправам в діалозі можна віднести:
1) будь-яку гру (дидактичну, рухливу, сюжстно-рольову, драматизацію), правилами або сюжетом якої передбачено мовленнєвий взаємодія, обмін висловлюваннями;
2) передачу літературних текстів по ролях.
Читання віршів за ролями - один з методів такого плану. Підбираючи для цього вірші, потішки з різними функціональними репліками, педагог сприяє засвоєнню різноманітності цих реплік.
Рухливі ігри з текстом нерідко містять діалоги. Правила гри сприяють привчанню дітей до дотримання черговості реплік, до уважного вислуховування реплік своїх партнерів. Але мимоволі діти засвоюють в ігровому діалозі форми різних реплік і його правила.
Диалогическому спілкуванню з однолітком служить також прийом спільного складання дітьми розповіді: одна дитина починає розповідь, другий його продовжує, а третій завершує.
Для активного впливу дорослого на комунікативну діяльність дітей, а значить і вдосконалення діалогічного мовлення більше підходять театралізовані ігри, народні рухливі ігри та ігри з правилами.
Ігрові вправи в діалозі різноманітні. Їх зв'язок з літературними творами дає дітям «кращі зразки» рідної мови, а вправи, що припускають вільні імпровізовані діалоги без опори на літературний зразок, наближають їх до реального спілкування.
Багато традиційно проводяться форми роботи з дітьми, можуть цілеспрямовано використовуватися для розвитку діалогу дитини. У сукупності з іншими методами вони забезпечать розв'язання завдань розвитку у молодших школярів діалогічного мовлення.
Так само спільна образотворча діяльність, конструювання, ручна праця надають широкі можливості для налагодження діалогічного спілкування дітей.

2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ФОРМУВАННЯ діалогічних висловлювань У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ із загальним недорозвиненням мови
2.1. Організація констатуючого експерименту
Експериментальне дослідження проводилося в квітні-травні 2008 навчального року на базі «Муніципальної середньої загальноосвітньої школи № 3» м. Саранська. Діти беруть участь в експерименті мали висновок психолого-педагогічної комісії про наявність у них загального недорозвинення мови III рівня за класифікацією Р.Є. Льовиній. Кількість учасників у експерименті склало 8 вихованців у віці восьми-десяти років. Всі обстежувані мали первинно сохранное зір, слух, інтелект.
Мета констатуючого експерименту - вивчення особливостей діалогічного висловлювання дітей дошкільного віку з ОНР. Це дослідження включало в себе кілька завдань. При їх відборі передбачалася наявність комунікативної задачі для випробуваного, забезпечення природних для спілкування умов, відповідність завдань віковим особливостям та інтересам школярів.
Перша серія завдань передбачала встановлення контакту з кожною дитиною, створення атмосфери дружнього спілкування. Експериментатор за допомогою невимушеної бесіди з'ясовував способи молодших школярів вступати в розмову з незнайомою людиною, підтримувати його на елементарному рівні, даючи відповіді на запитання.
Бесіда передбачала комплексне дослідження дитини: вміння вступати в контакт, емоційне спілкування, розвиток зв'язного мовлення. Бесіда являла собою ряд питань:
Як тебе звуть? Скільки тобі років?
У який клас ти ходиш?
Тобі подобається вчиться? Як ти вчишся?
Які обов'язки ти виконуєш в класі?
Ти допомагаєш свом однокласникам?
У тебе в класі багато друзів?
Ти з ними часто сваришся? Чому?
Тобі подобається твій вчитель? Чому?
Ти слухаєш його?
Що тобі в ньому не подобається?
Ти виконуєш домашнє завдання сам або просиш допомоги батьків?
Ти допомагаєш батькам?
У тебе є друзі у дворі?
Яким ти хочеш, щоб була людина?
Основна увага приділялася оцінці різних критеріїв:
Комунікабельність дитини (бажання виконувати завдання, активність спілкування, легкість контактування).
Експресивність спілкування: використання міміки, пантоміміки та інших невербальних проявів; емоційний стан, інтонаційна виразність.
Ступінь самостійності, використання допомоги при виконанні завдань.
Повнота викладу, змістову відповідність відтвореного матеріалу заданому зразку, зв'язність і логічність висловлювання.
Мовні засоби, за допомогою яких реалізуються висловлювання дітей: лексична повнота і граматична правильність, типи речень.
Питання були спрямовані і на розуміння зверненої мови і розуміння її поза контекстом, тобто переходу від однієї ситуації до іншої.
Якщо ви не впевнені (тривале паузування, труднощі розпочати завдання,
перерву в оповіданні) надається допомога у вигляді спонукають навідних і уточнюючих питань.
Критерії оцінки засобів спілкування має бальну систему. Найвища оцінка виконання завдання дорівнювала 10 балам.
8 - 10 бали - повне, самостійне, логічний виклад матеріалу, точність, повноту використання лексики, наявність правильно оформлених простих распрастраненнимі і складних речень, інтонаційна виразність, активність дитини у спілкуванні, прояв їм інтересу, розуміння інструкції з першого разу.
4 - 7 бала - окремі неточності, труднощі у відтворенні тексту, поодинокі аграмматізма, незначна допомога у вигляді підказок, дитина бере участь у спілкуванні частіше з ініціативи дорослого, рідко користується невербальними засобами спілкування.
1 - 3 бали - порушення у структуруванні тексту, необхідність допомоги з боку експериментатора, бідність, неточність лексики, грубі аграмматізма, дитина не проявляє активності та ініціативності у спілкуванні. Відсутність інтересу до завдання, неуважний, мова інтонаційно невиразна.
0 балів - невміння реалізувати поставлену задачу, відмова від виконання завдань, не вміння реалізувати поставлену задачу або відмо від його виконання.
Оцінка 8 - 10 балів відповідала високому рівню сформованості діалогічного спілкування, 4 - 7 - середньому рівню; 1-3 бали - низького рівня.
За допомогою другої серії завдань виявлялася форма спілкування дітей молодшого шкільного віку з ОНР. Для виявлення форми спілкування молодших школярів з дорослими застосовувалося апробована на дітях з нормальним мовним розвитком методика М.І. Лісіна, яку ми використовували з деякими модифікаціями.
Дітям пропонували на вибір три типи взаємодії: ігри з дидактичними іграшками, читання та обговорення книг, бесіди на особисті теми з дорослим.
Дитину запитували, що він хоче: пограти з іграшками, почитати цікаві книги, або поговорити з дорослим. Дорослий організовував ту діяльність, яку вибирав дитина.
Якщо дитина вибирав першу, другу, третю ситуації, то враховувалася тривалість тій чи іншій ситуації, загальна активність, характер висловлювань дитини, її емоційний стан. При утрудненні дитини у виборі, дорослий пропонував послідовно пограти, почитати і поговорити. Таким чином, для більш точного визначення рівня розвитку спілкування здійснювались всі 3 види взаємодії з кожною дитиною.
На основі вибору дитини робився вибір про домінуючою формою спілкування.
Таким чином, нами було проведено дві серії завдань - бесіда з дитиною (для визначення, яким чином молодші школярі можуть вступати в розмову з незнайомою людиною, підтримувати його на елементарному рівні, даючи відповіді на питання), і методика М.І. Лісіна (спрямована на обстеження провідної форми діалогічного мовлення).
2.2. Результати обстеження
У процесі аналізу результатів констатуючого експерименту була отримана розгорнута характеристика кількісних і якісних особливостей формування діалогічного висловлювання у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Аналіз обстеження діалогічного мовлення дітей показав, що в однієї дитини (12, 5%) відзначається високий рівень активності (перша група дітей). Діти цієї групи швидко встановлюють контакт з дорослими і однолітками, прагнуть до постійного спілкування, добре спілкуються в присутності незнайомих людей, легко змінюють способи спілкування, знаходять спільність з різними партнерами.
Ці діти відповідають на всі питання, їх пропозиції повні, мають інтонаційну виразність, при цьому відрізнялося повне самостійне логічне викладення матеріалу, точність, повноту використання лексики, наявність правильно оформлених простих распрастраненнимі пропозицій.
У чотирьох дітей (50%) відзначається середній рівень сформованості діалогічного висловлювання (друга група дітей). Вони швидко встановлюють контакти з дорослими і однолітками. Але у них втома від спілкування, стереотипність способів спілкування.
Вони не можуть відповідати на деякі питання, іноді відповідають на них за допомогою підказок. У промові у них зустрічаються окремі неточності, одиничні аграмматізма.
І, нарешті, у трьох дітей (35,5%) відрізняється низький рівень діалогічного висловлювання (третя група дітей). У них відзначається вузький спектр кола спілкування, ускладнення в зміну партнера по спілкуванню, вибірковість і вузьке коло спілкування.
У цих дітей відзначаються порушення в структуруванні тексту, постійна допомога з боку експериментатора, бідність, неточність лексики, аграмматізма.
Кількісний аналіз обстеження діалогічного висловлювання у дітей молодшого віку представлений в таблиці 1 і в малюнку 1.
Таблиця 1 - вивчення прояву діалогічного висловлювання дітей з ОНР (%)

	Високий рівень сформованості діалогічного висловлювання	Середній рівень сформованості діалогічного висловлювання	Низький рівень сформованості діалогічного висловлювання
Обстеження діалогічного мовлення	12,5	50	37,5

Малюнок 1 - вивчення прояву діалогічного висловлювання дітей з ОНР (%)

\ S
Таким чином, можна зробити висновок про те, що у дітей дошкільного віку відзначається недостатній розвиток діалогічного висловлювання, що виражається в труднощі вступу в контакт з людьми.
Уявімо результати другої серії. Вивчення показало, що у дітей із загальним недорозвиненням мовлення сформовані в основному ситуативно-ділова (60%) і внеситуативно-пізнавальна (40%) форми спілкування (див. рис. 2).
Малюнок 2 - вивчення форм спілкування діалогічного висловлювання у дітей дошкільного віку у дітей з ОНР III рівня (%)

\ S
При пред'явленні на вибір трьох типів взаємодії гри з дидактичними іграшками, читання та обговорення книг, бесіди на особистісні теми з дорослими, - дві дитини в перші моменти звернули увагу на ігри, але потім підійшли до книг, але в результаті віддали перевагу спільну діяльність з дорослим. Читання та обговорення книжок вибрали відразу двоє дітей. Троє дітей сумнівалися, що б їм зайнятися, їм було запропоновано почергова діяльність. Одна дитина відразу звернув увагу на іграшки, проігнорувавши два інших завдання: він вибрав ігрову діяльність з дорослим.
2.3. Висновки
У дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення трохи знижена потреба в спілкуванні як з дорослими, так і з однолітками. Зверненню до дорослого як до партнера по діяльності зазначалося рідко. Невелика була кількість контактів, зумовлених пізнавальним відношенням до об'єктів діяльності щодо різко спостерігалися особистісні контакти з дорослим. Переважним видом комунікації була спільне читання і обговорення книжок.
У дітей відзначалася змістовна бідність, структурна неповнота використовуваної мовної продукції. Переважна кількість контактів дітей носило ситуативний характер. Виявився середній рівень особистісної активності. Під час експерименту діти використовували комунікативні труднощі. Несформованість мотиваційного компонента спілкування визначила низький рівень розвитку мовленнєвих засобів: зниження мовної активності, низький рівень переробки словесної інформації, ситуативність мови та інших особливостей комунікативних умінь, небалакучий, малоініціативними, зниження активності спілкування.
Отже, з проведеного нами дослідження можна зробити висновок, що мова дошкільника з ОНР носить переважно ситуативний характер і має форму діалогу, у дітей немає навичок і вмінь складно викладати свої думки, для них характерна підміна зв'язного висловлювання односкладовими відповідями на питання або розрізненими непоширених пропозиціями

Висновок
Згідно з поглядами вітчизняних психологів (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, М. І. Лісіна, В. С. Мухіна, С. Я. Рубінштейн, А. Г. Рузская, Е.О . Смирнова, Д. Б. Ельконін та ін) спілкування виступає в якості одного з основних умов розвитку дитини, важливого формування його особистості, нарешті, провідного виду людської діяльності, спрямованого на пізнання та оцінку самого себе.
Вивченням діалогу з позицій лінгвістики займалися Е. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, О. К. Соловйова та ін Значущим для дослідження є виявлення структурної одиниці діалогу. У психолого-педагогічній літературі існує кілька різних точок зору на дану проблему. Основні напрямки дослідження представлені М. Г. Кучинським.
Основний і початковою є комунікативна функція - призначення мови бути засобом спілкування. Метою спілкування може бути як підтримання соціальних контактів, так і обмін інформацією. Всі ці аспекти комунікації представлені в мові молодшого школяра і активно ним засвоюються. Саме формування функцій мови спонукає дитину до оволодіння мовою, його фонетикою, лексикою, граматичним строєм до освоєння діалогічного мовлення. Діалогічне вислів виступає як основна форма мовного спілкування, в надрах якої зароджується пов'язана мова.
У сучасній логопедії досить повно висвітлені питання мовленнєвого розвитку дітей із загальним недорозвинення мови. Численні публікації Б.М. Грішиній, Г.В. Гурувец, Р.Е. Льовиній, Л.Ф. Спірово, Л.Б. Халілова вказують на те, що діалогічна мова дошкільнят до цих пір маловивченим.
З метою вивчення особливостей діалогічного висловлювання дітей дошкільного віку з ОНР, був проведений констатуючий експеримент. Це дослідження включало в себе кілька завдань. При їх відборі передбачалася наявність комунікативної задачі для випробуваного, забезпечення природних для спілкування умов, відповідність завдань віковим особливостям та інтересам школярів.
У процесі аналізу результатів констатуючого експерименту була отримана розгорнута характеристика кількісних і якісних особливостей формування діалогічного висловлювання у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
У дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення трохи знижена потреба в спілкуванні як з дорослими, так і з однолітками. Зверненню до дорослого як до партнера по діяльності зазначалося рідко. Невелика була кількість контактів, зумовлених пізнавальним відношенням до об'єктів діяльності щодо різко спостерігалися особистісні контакти з дорослим. Переважним видом комунікації була спільне читання і обговорення книжок.
У дітей відзначалася змістовна бідність, структурна неповнота використовуваної мовної продукції. Переважна кількість контактів дітей носило ситуативний характер. Виявився середній рівень особистісної активності. Під час експерименту діти використовували комунікативні труднощі. Несформованість мотиваційного компонента спілкування визначила низький рівень розвитку мовленнєвих засобів: зниження мовної активності, низький рівень переробки словесної інформації, ситуативність мови та інших особливостей комунікативних умінь, зниження активності спілкування.
Отже, з проведеного нами дослідження можна зробити висновок, що мова дошкільника з ОНР носить переважно ситуативний характер і має форму діалогу, у дітей немає навичок і вмінь складно викладати свої думки, для них характерна підміна зв'язного висловлювання односкладовими відповідями на питання або розрізненими непоширених пропозиціями

Список використаної літератури
1. Бахтін, М. М. Естетика словесної творчості / М. М. Бахтін. - М., 1986.-125с.
2. Богуславська, З. М. Роль гри в моральному розвитку дитини /
3. З. М. Богуславська, Є. О. Смирнова. - М.: «Просвещение», 1991.-260с.
4. Виноградова, А. Д. Методика обстеження готовності до шкільного навчання дітей 5-7 років: метод. посібник / А. Д. Виноградова-СПб., 1992.-240 с.
5. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедичного обстеження дітей з вадами мовлення. Питання диференційної діагностики: Учбов.-метод. посібник / Г.А. Волкова. - СПб.: Дитинство-прес, 2003. - 144 с.
6. Виготський, Л. С. Мислення і мова Собр. творів: в 6 тт. - Т.2. / Л. С. Виготський - М.: Просвещение, 1982. - С. 6-361.
7. Виготський, Л. С. Проблеми дефектології / Л. С. Виготський. - М.: Педагогіка, 1995. - 77 с.
8. Виготський, Л. С. Дитяча мова. / Л.С. Виготський. - М., 1996 - 420 с.
9. Галицьких, Є.О. Діалог в освіті як спосіб толерантності / Е.О Галицьких. - М.: Акад. Проспект, 2004. - 240 с.
10. Гойхман, О. Я., Надєїна, Т.М. Мовна комунікація. / Под ред. Проф. Гойхман О.Я. М.: Інфа, 2001. - 272 с.
11. Ефименкова, Л. Н. Корекція усній та письмовій мовлення учнів початкових класів / Л. М. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.
12. Ефименкова, Л. М. Організація і методи корекційної роботи логопеда на шкільному логопункте / Л. М. Ефименкова, Г. Г. Міссаренко. - М.: Просвещение, 1991. - 239 с.
13. Жинкін, Н. І. Механізми мовлення / Н. І. Жинкін .- М.: Медицина, 1968. -370 С.
14. Калягін, В. А. Логопсіхологія / В. О. Калягін, Т. С. Овчинникова. - СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.
15. Калягін, В. А. Енциклопедія методів психолого-педагогічної діагностики осіб з порушенням мови / В. О. Калягін, Т. С. Овчинникова. - СПб.: КАРО, 2004. - 432 с.
16. Курганов, С.Ю. Дитина і дорослий у навчальному діалозі / С.Ю. Курганов. - М.: Просвещение, 1989 .- 127 с.
17. Кучинський, Г.М. Діалог і мислення / Г.М. Кучинський. - Мінськ: Університетське, 2002.-120с.
18. Левіна, Р. Є. Характеристика ОНР у дітей / Р. Є. Левіна, Н. А. Никашина / / Основи теорії та практики логопедії. - М.: Просвещение, 1968. - С. 67-85.
19. Леонтьєв, А. А. Мова, мова, мовна діяльність / А. А. Леонтьєв. - М.: Просвещение, 1985. - 214 с.
20. Лісіна, М.І. Проблеми онтогенезу спілкування / М.І. Лісіна. - М.:, 1986. - 144 с.
21. Логопедична діагностика та корекція порушень мовлення у дітей: зб. метод. реком. - СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. - 272 с.
22. Логопедія: підручник для студ. дефект. ф-тів пед. вузів / за ред. О. В. Правдиної. - М.: Просвещение, 1972. - 272 с.
23. Логопедія: навч. для студ. дефект. ф-тів пед. вузів / за ред. Л. С. Волкової, С. Н. Шаховської. - М.: Владос, 2005 - 704 с.
24. Маркова А.К. Психологія засвоєння мови як засобу спілкування. - М.: Педагогіка, 1974.-300с.
25. Методи обстеження мовлення дітей: посіб. з діагностики мовних порушень / під ред. проф. Г.В. Чіркіна. - 3-е вид., Доп. - М.: аркто, 2003. - 240 с.
26. Недоліки мови в учнів початкових класів загальноосвітньої школи / Г. А. Каші, Н. А. Никашина, Р. Є. Левіна, Л. Ф. Спірова та ін; під ред. Р. Є. Льовиній. - М.: Просвещение, 1965. - 320 с.
27. Новотровцева, Н. В. Розвиток мовлення дітей. Дидактичний матеріал з розвитку мовлення у дошкільників та молодших школярів / Н. В. Новотровцева. - Ярославль: Академія розвитку, 1997. - 240 с.
28. Основи теорії і практики логопедії / під ред. Р. Є. Льовиній. - М.: Просвещение, 1968. - 367 с.
29. Павлова, О. С. Порушення комунікативного акту у дітей з ОНР / О. С. Павлова / / Психолінгвістика і сучасна логопедія / Под ред. Л. Б. Халілова. - М.: Економіка, 1997. - 304 с.
30. Поваляєва, М. А. Довідник логопеда / М. А. Поваляєва. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2001. - 448 с.
31. Розенталь Д.Е. Сучасна російська мова. / Д.Е., Розенталь., І.Б Голуб, М.А. Теленкова-М.: Висш.шк. 1991.-572с.
32. Рубінштейн, С. Л. Мова і спілкування. Функції мови. Розвиток мовлення у дітей / С. Л. Рубінштейн / / Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2002. - 720 с.
33. Рузская А.Г. Розвиток спілкування дитини з дорослими і однолітками / / Хрестоматія / Упоряд. Г. А. Урунтаева - М.: Академія, 1997.-456с.
34. Сиротиніна, О.Б. Лінгвістичне спадщина ХХ ст. / М.: УРСС, 2003. 172 с
35. Сиротиніна, О.Б. Російська розмовна мова: посібник для вчителя / О.Б. Сиротиніна. М.: Просвещение, 1983. 80 с.
36. Спірова, Л. Ф. Особливості мовленнєвого розвитку дітей з важкими порушеннями мови / Л. Ф. Спірова. - М.: Педагогіка, 1980. - 192 с.
37. Трошин, О. В. Логопсіхологія: навч. посібник / О. В. Трошин, Є. В. Жулина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 256 с.
38. Філічева, Т.Б. Діти з ОНР. Виховання та навчання / Т. Б. Філічева, Т. В. Туманова. - М.: Вид.-во ГНОМ і Д, 2000. - 128 с.
39. Хватцев, М. Є. Недоліки мовлення у школярів / М. Є. Хватцев. - М.: Учпедгиз, 1958. - 126 с.
40. Якубинский, Л.П. Вибрані роботи: Мова та її функціанірованіе / Відп. Ред. А. А. Леонтьєв. М.: Наука, 1986. - 208 с.
41. Якубинский, Л.П. Про діалогічного мовлення / / Російська мова / За ред. Л. В. Щерби. Спб., 1987.-259с.
42. Ястребова, О. В. Подолання загального недорозвинення мови в учнів початкових класів загальноосвітніх установ / А. В. Ястребова. - М.: аркто, 2004. - 209 с.
43. Ястребова, А.В. Вчителю про дітей з вадами мови / О.В. Ястребова, Л.Ф. Спірова, Т. П. Безсонова - М., 1996.-158с.