Відмітна особливість мимовільної уваги полягає в тому, що воно виникає в силу особливих властивостей самого об'єкта для індивідуума. Звідси визначення: непроuзвольное увагу - це зосередження свідомості на об'єкті в силу його особливостей як подразника. (Немов Р.С., 1995)
Немов називає довільну увагу активним або вольовим. Слово "активне" вказує, що ініціатива в формуванні довільного уваги належить суб'єкту, а слово "вольове" показує спосіб його формування - за рахунок зусиль волі людини. Він визначає п роізвольное увагу як свідомо регульоване зосередження на об'єкті, незалежне від властивостей самого об'єкта: його привабливості, зовнішніх та внутрішніх властивостей, інтересу до нього спостерігача. (Немов Р.С., 2000) Довільна увага служить для досягнення поставленої і прийнятої до виконання мети. На його думку, в залежності від характеру умов і від системи діяльності, в яку включені акти довільної уваги, можна виділити наступні його різновиди:
1. Процеси навмисного звернення уваги можуть протікати легко і без перешкод. Така увага він називає власне проuзвольним.
Необхідність у вольовому уваги виникає в ситуації конфлікту між різними мотивами. Боротьба з самим собою - суть будь-яких процесів вольового уваги.
2. Вольовий характер вичікувально уваги особливо проявляється у ситуаціях рішення так званих завдань на ритуал.
3. Особливо важливий варіант розвитку довільної уваги полягає у трансформації вольового уваги в спонтанне. Функція мимовільної уваги полягає у створенні спонтанного уваги. Спонтанне увагу має якості як довільного, так і мимовільної уваги. З довільною увагою його ріднить активність цілеспрямованість, підпорядкованість наміру слухати обраного об'єкта чи виду діяльності. Загальним моментом з мимовільним увагою є відсутність зусилля, емоційного супроводу.
         Психолог Овчарова Р.В. вважає, що основна функція довільного уваги - активне регулювання протікання психічних процесів. І називає його характеристики: цілеспрямованість - визначається завданнями, які людина ставить перед собою в тій чи іншій діяльності; організований характер діяльності - людина готується бути уважним до того чи іншого предмету, свідомо спрямовує свою увагу на нього, організовує необхідні для даної діяльності психічні процеси; стійкість - увага триває більш-менш тривалий час і залежить від завдань чи плану роботи.
В даний час довільна увага розуміється як діяльність, спрямована на контроль поведінки, підтримання стійкої виборчої активності. (Овчарова Р.В., 1996, с.9-1 О.)
АндреевО.А. вказує, що існує ряд причин, що обумовлюють довільну увагу: інтереси людини, спонукають її до зайняття даним видом діяльності; усвідомлення обов'язку і обов'язки, потребують як можна краще виконувати даний вид діяльності. (Андрєєв О.А., 2001)
Послепроизвольное увагу-це активне, цілеспрямоване зосередження свідомості, не тpебуют вольових зусиль високого інтересу до діяльності. На думку А. Г. Платонової, внаслідок цього, послепроизвольное увага є вищою формою довільного уваги: ​​виникає в тих ситуаціях, коли мета діяльності зберігається, але відпадає необхідність у вольовому зусиллі. (КучмаВ.Р., Платонова А.Г., 1997)
Увага характеризується різними якостями або властивостями. Воно має складну функціональною структурою, утвореної взаємозв'язками його основних властивостей.
Властивості уваги діляться на первинні і вторинні. До первинних належать обсяг, стійкість, інтенсивність, концентрація, розподіл уваги, до вторинних - коливання і перемикання уваги.
Обсяг уваги вимірюється тією кількістю об'єктів, яке може бути охоплено увагою у вельми обмежений відрізок часу.
Стійкість уваги - це тривалість утримання уваги до одного й того ж предмета або діяльності. Увага схильне довільним періодичних коливань. Періоди таких коливань становлять зазвичай дві-три секунди і доходять до 12 секунд. Якщо увага нестійка, то якість роботи різко знижується. На стійкість уваги впливають такі чинники: ускладнення об'єкта (складні об'єкти викликають складну активну розумову діяльність, з чим пов'язана тривалість зосередження); активність особистості; емоційний стан (під впливом сильних подразників може виникнути відволікання уваги на сторонні об'єкти); ставлення до діяльності; темп діяльності (для стійкості уваги важливо забезпечити оптимальний темп роботи: при занадто низькому або занадто високому темпі нервові процеси иррадиируют захоплюють непотрібні ділянки кори головного мозку). Як стверджував К. Д. Ушинський, стійкість тісно пов'язана з динамічними характеристиками уваги, наприклад з його коливаннями. Динаміка уваги виявляється в зрушеннях стійкості протягом тривалого періоду роботи, що поділяється на такі стадії зосередження: початкове входження в роботу; досягнення зосередження уваги, потім його мікроколивання, подоланні шляхом вольових зусиль; зниження зосередженості і працездатності при посиленні втоми. (Ушинський К.Д., 1954)
Ще однією властивістю уваги є інтенсивність. На думку Дормашева Ю.Б., інтенсивність уваги характеризується відносно великою витратою нервової енергії при виконанні даного виду діяльності. Увага в тій чи іншій діяльності може виявлятися з різною інтенсивністю. Під час будь-якої роботи моменти дуже напруженої уваги чергуються з моментами ослабленого уваги. Фізіологічно інтенсивність уваги обумовлена ​​підвищеним ступенем збуджувальних процесів в певних ділянках кори головного мозку при одночасному гальмуванні інших його ділянок. (Дормаш Ю.Б., Романов В.Я., 1995)
Концентрація уваги-це ступінь зосередження.
Дормаш Ю.Б. також пише про з осредоточеніі уваги, під яким він розуміє увагу, спрямоване на який-небудь один об'єкт або вид діяльності і не поширюється на інші. Концентрація (зосередженість) уваги на одних об'єктах передбачає одночасне відволікання від усього стороннього. Зосередженість - необхідна умова осмислення і відображення поступає в мозок, при цьому відображення стає більш ясним і виразним. Зосереджена увага відрізняється високою інтенсивністю, що необхідно для виконання важливих видів діяльності. Зосереджена увага характеризується різко вираженими зовнішніми ознаками: у відповідній позі, міміці, виразному живому погляді, швидкої реакції, у гальмуванні всіх зайвих рухів. У той же час зовнішні ознаки не завжди відповідають дійсному стану уваги. Так, наприклад, тиша в класі, в аудиторії може свідчити як про захоплення предметом, так і про повній байдужості до подій. (Дормаш Ю.Б., Романов В.Я., 1995)
Розподіл уваги - це здатність людини утримувати в центрі уваги певне число об'єктів одночасно, вказує П.Я. Гальперін (Гальперін Л.Я., 1993). Тобто це одночасне увагу до двох або декількох об'єктів при одночасному виконанні дій з ними або спостереження за ними. Розподілений увага є необхідною умовою для успішного виконання багатьох видів діяльності, що вимагають одночасного виконання різнорідних операцій.
«Розподіл уваги - це властивість уваги, з яким пов'язана можливість одночасного успішного виконання (суміщення) двох і більше різних видів діяльності (або кількох дій).» (Кероване формування психічних процесів, 1977)
Гальперін П.Я.указивает, що важко поєднувати два і більше виду розумової діяльності; легше поєднувати рухову і розумову діяльність; для успішного виконання одночасно двох видів діяльності один вид діяльності повинен бути доведений до автоматизму. (Гальперін Л.Я., 1993)
Переключення уваги-це свідоме і осмислене переміщення уваги з одного об'єкта на інший або з однієї діяльності на іншу у зв'язку з постановкою нового завдання. У цілому переключення уваги означає здатність швидко орієнтуватися в складній ситуації і супроводжується деяким нервовим напруженням, яке виражається у вольовому зусиллі. Переключення буває повним (завершеним) і неповним (незавершеним) - в тому випадку, коли людина перейшла до іншої діяльності, а від першої ще повністю не відвернений. Легкість і успішність перемикання уваги залежать: від відношення між попередньою і наступною діяльністю; від завершеності попередньої діяльності, або її незавершеності; від відношення суб'єкта до тієї чи іншої діяльності (чим цікавіше, тим легше переключитися, і навпаки); від індивідуальних особливостей суб'єкта (типу нервової системи, індивідуального досвіду і ін); від значимості цілі діяльності для людини, її ясності, чіткості.
Поряд з перемиканням уваги виділяється його відволікання-мимовільне переміщення уваги з основної діяльності на об'єкти, які мають значення для її успішного виконання.
У роботах Овчарової Р.В., ми зустрічаємо опис такої властивості уваги як коливання. Коливання уваги виражаються в періодичній зміні об'єктів, на які воно звертається. Коливання уваги відрізняються від зміни його стійкості. Зміна стійкості характеризується періодичним підвищенням і зниженням інтенсивності уваги. Коливання ж можуть бути навіть при самому зосередженому та сталий уваги.
Увага має вибірковий характер. Завдяки цьому діяльність має певну спрямованість. Зовні увагу виражається в рухах, за допомогою яких ми пристосовуємося до виконання дій. При цьому зайві, що заважають цій діяльності руху загальмовуються. (Овчарова Р.В., 1996)
Н. Ф. Добринін також згадує про спрямованість, або вибірковості уваги, яка проявляється в різних формах. Спочатку вибір об'єктів уваги пов'язаний з аналізом величезного потоку інформації, безперервно надходить з зовнішнього світу. Ця орієнтовно-дослідницька діяльність протікає в значній мірі на рівні підсвідомості. Вибірковість уваги виявляється в пильності, настороженості, в тривожному очікуванні (мимовільна вибірковість). Усвідомлене виділення якихось об'єктів відбувається в цілеспрямованої пізнавальної діяльності. В одних випадках вибірковість уваги може носити характер пошуку, вибору, контролю, пов'язаних з певною програмою (довільна вибірковість). В інших випадках (наприклад, читання книги, прослуховування музики і т.д.) чітка програма необов'язкова.
Таким чином, виявлено тісний взаємозв'язок між властивостями уваги. На якість виконання завдань, впливає весь комплекс властивостей уваги, але в залежності від виду діяльності, одне з властивостей надає домінуючий вплив. Цю взаємозв'язок необхідно враховувати, організовуючи навчальну діяльність. Також можна зробити висновок, що увага та його властивості не є постійною функцією, вони формуються і розвиваються в процесі індивідуального розвитку людини.
Аналізуючи літературу, ми бачили безліч визначень уваги, що стали більш-менш стійкими і загальновизнаними. Більшість авторів відзначають, що увага - це настільки універсальне психологічна властивість, без якого неможливий жоден вид людської діяльності. Високий рівень розвитку всіх властивостей уваги сприяє успішній діяльності, забезпечує успішність навчальних і трудових процесів.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2 Особливості уваги молодших школярів.

У цьому параграфі ми розглянемо особливості уваги у молодшому шкільному віці. З огляду на те, що ми розглядаємо зв'язок уваги і тривожності у молодшому шкільному віці, ми визнали за необхідне розглянути дане питання.
Процеси збудження і гальмування в корі великих півкуль змінюються у молодших школярів досить швидко. Тому увага дитини молодшого шкільного віку відрізняється легкою переключаемостью і відволіканням, що заважає йому зосередитися на одному об'єкті.
Кікоїн Є.І. вказує, що увага молодшого школяра тісно пов'язане з мисленням. Діти не можуть зосередити свою увагу на неясному, незрозумілому, вони швидко відволікаються і починають займатися іншими справами. Тому психологи кажуть, що важливо не тільки робити важкий - доступним, незрозуміле - зрозумілим, але й розвивати вольові зусилля, а разом з ними і довільну увагу. (Кікоїн Є.І., 1993)
Дослідження розподілу уваги виявили його зв'язок з віком учня. (Кікоїн Є.І., 1993) У 1 класі учні слабо розподіляють увагу, а в деяких випадках і зовсім не здатні його розподілити. Уміння розподіляти увагу наростає у хлопців від класу до класу.
До кінця 3 року навчання у школярів, як правило, зростає і відбувається здатність розподілу і переключення уваги. Учні 3 класу можуть одночасно стежити за змістом того, що вони пишуть в зошит, за безпомилковістю листи, за своєю позою, а також за тим, що говорить вчитель. Вони чують вказівки вчителя, не припиняючи роботи.
У учнів 1 класу невелика стійкість уваги, що пов'язано з віковою здатністю гальмування. Важливо періодично змінювати вид роботи, щоб не настало стомлення.
Концентрованість та інтенсивність уваги у молодших школярів може бути досить великою. Наприклад, дитина настільки захоплено малює, що не чує, як його звуть. Але тривалість такого стану зазвичай буває у молодших школярів невеликий, тому що стійкість уваги ще не велика. Тому вчителю легше привернути увагу дітей, ніж підтримувати його тривалий час. Одноманітний вигляд навіть цікавої діяльності стомлює увагу молодших школярів.
Навчання дитини в школі, сам процес придбання знань - усе це сприяє швидкому зростанню у молодших школярів мимовільної уваги, що розвивається в них, головним чином, на грунті виникають інтересів, і зокрема інтересу до навчальних занять. У перші місяці перебування у школі дітей цікавить не стільки знання, скільки комплекс нових відносин і сам характер навчальної діяльності.
Л.С. Виготський вважає, що дитячий інтерес набуває надзвичайного педагогічне значення як найчастіша форма прояву мимовільної уваги. Він підкреслює, що дитячу увагу, спрямовується і керується майже цілком інтересам, і тому природною причиною неуважності дитини завжди є розбіжністю двох ліній в педагогічному справі: власне інтересу і тих занять, які пропонує вчитель як обов'язкові. (Виготський Л.С.1983, т.6)
Надалі інтереси школярів диференціюються і постійно купують пізнавальний характер. У зв'язку з цим діти стають більш уважними при одних видах роботи і відрізняються неуважністю прі іншого роду навчальних заняттях.
Процес навчання неможливий без достатньої сформованості уваги. На уроці вчитель привертає увагу учнів до навчального матеріалу, утримує його тривалий час, перемикає з одного виду на інший. У порівнянні з дошкільнятами молодші школярі більш уважні. Вони вже здатні концентрувати увагу на нецікавих діях, але у них все ще переважає мимовільна увага.
Багато психологів підкреслюють, що довільна увага має величезне значення у навчальній діяльності молодших школярів, в той же час воно розвивається у навчальній діяльності. У своїй роботі «Дитяча та педагогічна психологія» П. Ф. Каптерев вказує, що навчальна діяльність вимагає від дитини певних вольових зусиль, а також постановки мети: вивчити, написати, зробити, слухати, і він змушує себе виконувати необхідну. На основі цього відбувається поступовий перехід від переважання на початкових етапах навчання мимовільного і нестійкого уваги до зміцнення і розвитку довільного, зосередженого і стійкої уваги.
Увага є необхідною умовою доброго навчання. Безумовно, увагу школяра значно краще уваги дошкільника. Тим не менш увагу маленького школяра має ще багато недоліків. (Каптерев П.Ф., 1999)
Відомий педагог К. Д. Ушинський серйозно займався проблемою виховання довільної уваги молодших школярів. Він заперечував педагогам, які вважали, що у дітей молодшого шкільного віку настільки домінує мимовільна увага над довільним, що весь навчальний процес повинен бути побудований виключно на інтересі і цікавості. Він говорив, що педагогічний процес передбачає вміння: 1) використовувати мимовільну увагу, 2) сприяти розвитку довільного. (Ушинський К.Д.1954, Т.1)
На думку Єрмолаєва О.Ю. у молодших школярів рідше з'являється довільну увагу, пов'язане з почуттям напруженості, ніж увага без особливих зусиль, завдяки поставленої перед учнями завдання. Школярі цього віку зосереджуються довільно, проте періоди напруженої уваги у них бувають рідше, ніж у дорослих або старшокласників. Довільна увага молодших школярів характеризується активністю.
Він вважає за необхідне також згадати про існування фізіологічних факторів, що визначають вікові особливості уваги. Довільне керування поведінкою взагалі і увагою зокрема стає можливим в результаті регулюючої, керуючої діяльності вищих кіркових центрів. Ця діяльність досягається поступово, піддаючись тим чи іншим перетворенням протягом усього шкільного періоду. Недосконалість гальмівних механізмів (основи регулюючого впливу вищих кіркових центрів на нижчі підкіркові), незрілість самих вищих центрів призводить до того, що молодші школярі відрізняються підвищеною збудливістю. (Єрмолаєв О.Ю., 1997)
Зазвичай після низки зусиль довільна увага учня переходить в послепроизвольное.
Отже, всі види уваги - мимовільна, довільна, послепроизвольное - зустрічаються в процесі навчальної діяльності школярів. Однак у молодших класах, як вже говорилося вище, провідну роль відіграє мимовільна увага, довільна увага у молодших школярів ще слабко розвинене, його треба підтримувати і виховувати в процесі навчальної діяльності; послепроизвольное увагу ще не сформовано на початковому ступені навчання.
Увага дітей молодшого шкільного віку відрізняється невеликим обсягом, малою стійкістю - вони можуть зосереджено займатися однією справою протягом 10 - 20 хвилин (у той час як підлітки - 40 - 45 хвилин, а старшокласники - до 50 хвилин)
Розподіл уваги у молодших школярів розвинене недостатньо. Якщо дитина знаходить відповідь на поставлене питання, він вже не в змозі стежити за своєю поведінкою: схоплюється з місця, забуваючи, що цього не слід робити під час шкільних занять.
Відомий психолог Ланге Н.Н. виділив різні типи уваги у молодших школярів залежно від тих чи інших властивостей (уважні та неуважні). Різні діти уважні по-різному: увага володіє різними властивостями, і ці властивості розвиваються у молодших школярів не однаковою мірою, створюючи індивідуальні варіанти. Одні учні мають стійке, але погано розподіляється увагу, вони досить довго і старанно вирішують одну задачу, але швидко перейти до наступної їм важко. Інші легко переключаються в процесі навчальної діяльності, але також легко відволікаються на сторонні моменти. У третіх хороша організованість уваги поєднується з його малим об'ємом. (Ланге Н.Н., 1976)
Ланге Н.Н. говорив, що спостереження за учнями початкової школи показують, що серед них зустрічаються дуже повільні діти, які відрізняються підвищеною ретельністю при виконанні будь-яких робіт, завдань. Тому вчителю доводиться робити спеціальну паузу для того, щоб вони встигали за темпом навчального процесу. Але є також діти та іншої категорії, тобто діти, що відрізняються високим темпом роботи при дуже низькому її якості. Якщо у попередніх домінує установка на точність роботи, то в останніх - установка на швидкість. Володіючи високим індивідуальним темпом, ці діти випереджають у класних роботах багатьох інших, але перевірка виявила у них велика кількість помилок, як правило, безглуздих, викликаних тільки одним - браком уваги. (Ланге Н.Н., 1976)
Таким чином висока продуктивність цих учнів знецінюється. Уважні учні відрізняються від всіх інших оптимальним поєднанням продуктивності і точності при виконанні завдань. За короткий проміжок часу вони встигають виконати великий обсяг роботи при мінімальній кількості помилок.
Зустрічаються неуважні учні, концентрують увагу не на учбових заняттях, а на чомусь іншому - на своїх думках, далеких від навчання, малюванні на парті і т.д. Якщо така дитина дивиться в підручник, він не бачить правило чи вправу, а цілеспрямовано вивчає текст чи малюнок, який не має відношення до даного уроку. Увага цих дітей досить розвинене, але через відсутність потрібної спрямованості вони складають враження розсіяних. Для більшості неуважних молодших школярів характерна сильна відволікання, погана концентрованість і нестійкість уваги.
Уважні і неуважні учні розрізняються і в динаміці роботи. Період «врабативанія», коли людина опановує діяльністю, є і в тих, і в інших; він супроводжується зниженням темпу. Однак у уважних учнів темп потім наростає, а у неуважних цього не відбувається.
Таким чином, можна зробити висновок, що увага дітей молодшого шкільного віку характеризується малою стійкістю (10-15 хвилин), малим обсягом, слабким розподілом, нерозвиненою переключення, переважанням мимовільної уваги. Викладання в початкових класах повинно бути цікавим, емоційним, з широким застосуванням наочності. У молодших класах (зазвичай в 1 і в 2) через кожні 10 - 15 хвилин треба змінювати вид діяльності, щоб запобігти стомлення, не можна давати матеріал великий за обсягом, і такий, сприйняття якого вимагає високого рівня розподілу уваги. Стан уваги впливає на діяльність дитини.
Дуже часто, саме через невміння управляти увагою, з-за його несформованості дитина відчуває труднощі в школі.
Аналіз літератури показує, що увагу необхідно молодшому школяреві у навчальній діяльності, так як саме в початкових класах закладаються основи успіхів у майбутньому. У результаті цієї діяльності учні 4 класу стають більш уважними, ніж учні 1 класу: у них зростає й удосконалюється здатність до стійкості, розподілу і переключення уваги, збільшення обсягу уваги.
 
 
 
 
 
       
 
 
 

1.3 Психологічна характеристика тривожності.

У цьому параграфі будуть розглянуті основні погляди на тривожність, її причини та прояви. Ми вважаємо, що неможливо говорити про дитячу тривожності, не розглянувши саме поняття «тривожність».
Поняття тривожності часто згадується в багатьох психологічних теоріях з тих пір, як Фрейд (1927) першим ввів його в роботі "Страх". Проблемі тривожності присвячена велика кількість робіт, і не тільки в психології, але в фізіології, біохімії, психіатрії, соціології, філософії. Однак, серед дослідників проблеми тривожності тривають суперечки про її суті як стійкого утворення особистості, про її причини і формах, про співвідношення тривожності й страху. Предметом цих дискусій частіше є психологічна природа феномену тривожності. Разом з тим, щодо феноменології і функцій тривожності дослідники приходять до єдиної точки зору. Більшість психологів поняттям «тривожність» позначають стан людини, яке характеризується підвищеною схильністю до переживань, побоюванням і занепокоєння, що має негативну емоційну забарвлення (Прихожан А.М,, 2000). Слід зазначити, що аналіз літератури показує неоднозначність розуміння самого терміну тривожність і причин її виникнення.
А. М. Прихожан вказує, що тривожність - це переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеку. Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійке властивість, рису особистості або темпераменту. (Прихожан А.М., 2000) У своїй роботі ми будемо спиратися саме на цю ухвалу. Але розглянемо визначення інших авторів.
Р. С. Нємов писав, що "тривожність - постійно або ситуативно проявляемое властивість людини приходити в стан підвищеної турботи, відчувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях" (Немов Р.С. 1996, с.67)
Є. Савіна вважає, що тривожність визначається як стійке негативне переживання занепокоєння очікування неблагополуччя з боку оточуючих. (Савіна О.Л., 1996)
За визначенням С. С. Степанова "тривожність-переживання емоційного неблагополуччя, пов'язане з передчуттям небезпеки або невдачі". (Степанов С.С., 1998, с.117)
Є. К. Ізард визначає тривожність як емоційне комплексне стан, що виникає із з'єднання фундаментальних емоцій (інтерес-хвилювання, радість, здивування, горе-страждання, гнів, відраза, презирство, страх, сором, вина). Причому тривожність може поєднувати в собі і страх, і гнів, і провину, і інтерес-збудження. (Ізард Є.К. 1980)
А.В. Басов вважає, що тривожність - це схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги. Вона виступає одним з основних параметрів індивідуальних відмінностей. (Басов А.В. 1980)
На думку Вілюнас В.К., тривожність-властивість особистості, яка виявляється у формі неспокою, тривоги, невпевненості в собі і безпричинного страху. Найчастіше це викликано невизначеністю ситуації, нездатністю передбачити, як будуть розвиватися події, невір'ям у свої сили і можливості. (Вілюнас В.К. 1980)
Інший представник вітчизняної психології Рубінштейн С.Я. під тривожністю розумів схильність людини переживати тривогу, тобто емоційний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і проявляється в очікуванні неблагополучного розвитку подій. Він говорив, що підвищена тривожність може дезорганізувати будь-яку діяльність (особливо значущу), що, у свою чергу, призводить до низької самооцінки, невпевненості в собі. Він стверджував, що це емоційний стан може виступати в якості одного з механізмів розвитку неврозу, тому що сприяє поглибленню особистісних протиріч (наприклад, між високим рівнем домагань і низькою самооцінкою). (Рубінштейн С.Я. 1970)
Вітчизняний психолог Рогов Є.І. пише, що певний рівень тривожності - природна й обов'язкова особливість діяльності особистості. У кожної людини існує свій оптимальний або бажаний рівень тривожності - це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану в цьому відношенні є для нього істотним компонентом самоконтролю й самовиховання. Проте підвищений рівень тривожності є суб'єктивним прояв неблагополуччя особистості. (Рогов Є.І. 1996)
Слід зазначити, що прояви тривожності в різних ситуаціях не однакові. Прихожан А.М. (1996) пише, що в одних випадках люди схили вести себе тривожно завжди і скрізь, в інших вони виявляють свою тривожність лише час від часу, в залежності від обставин, що складаються.
Прихожан А.М. вказує, що ситуативно-стійкі прояви тривожності прийнято називати особистісними і пов'язувати з наявністю у людини відповідної особистісної риси (так звана «особистісна тривожність»). Це стійка індивідуальна характеристика, яка відображає схильність суб'єкта до тривоги і передбачає наявність у нього тенденції сприймати досить широкий «віяло» ситуацій як загрозливий, відповідаючи на кожну з них певною реакцією. Вона характеризується станом несвідомого страху, невизначеним відчуттям загрози, готовністю сприйняти будь-яку подію як несприятливий й небезпечне. Дитина, схильний до такого стану, постійно знаходиться в настороженому і пригніченому настрої, у нього виникають труднощі у контактах з навколишнім світом, який сприймається ним як лякає і ворожий. Закріплені в процесі становлення характеру, така тривожність призводить до формування заниженої самооцінки і похмурого песимізму.
Як схильність, особистісна тривожність активізується при сприйнятті певних стимулів, що розцінюються людиною як небезпечні, пов'язані зі специфічними ситуаціями погрози його престижу, самооцінці, самоповазі.
Вона підкреслює, що ситуативно-мінливі прояви тривожності називають ситуативними, а особливість особистості, яка проявляє такого роду тривожність, позначають як «ситуаційна тривожність». Цей стан характеризується суб'єктивно пережитими емоціями: напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Такий стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різним за інтенсивністю та динамічним у часі.
Даний стан може виникати у будь-якої людини напередодні можливих неприємностей і життєвих ускладнень. Цей стан не тільки є цілком нормальним, але і відіграє свою позитивну роль. Воно виступає своєрідним мобілізуючим механізмом, що дозволяє людині серйозно і відповідально підійти до вирішення виникаючих проблем.
Багато психологів ділять людей на дві групи-Високотревожние і нізкотревожние. Є. І. Рогов вважає, що особи, що відносяться до категорії високотревожних, схильні сприймати загрозу своїй самооцінці і життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати дуже напружено вираженим станом тривожності.
На думку Рогова Є.І., поведінка підвищено тривожних людей у ​​діяльності, спрямованої на досягнення успіхів, має такі особливості: (Рогов Є.І., 1996)
1. Високотревожние індивіди емоційно гостріше, ніж нізкотревожние, реагують на повідомлення про невдачу.
2. Високотревожние люди гірше, ніж нізкотревожние, працюють у стресових ситуаціях або в умовах дефіциту часу, відведеного на рішення задачі.
3. Страх невдачі - характерна риса високотревожних людей. Ця боязнь у них домінує над прагненням до досягнення успіху. На відміну від них, у нізкотревожних людей переважає мотивація досягнення успіхів.
4. Для високотревожних людей більшої стимулюючої силою володіє повідомлення про успіх, ніж про невдачу. Нізкотревожних людей, навпаки, більше стимулює повідомлення про невдачу.
Діяльність людини в конкретній ситуації, підкреслює Р. С. Нємов, залежить не тільки від самої ситуації, від наявності або відсутності в індивіда особистісної тривожності, але і від ситуаційної тривожності, що виникає в даної людини в даній ситуації під впливом складних обставин.
Вказуючи на механізм виникнення тривожності, він говорить, що вплив ситуації, що склалася, власні потреби, думки і почуття людини, особливості його тривожності як особистісної тривожності визначають когнітивну оцінку їм виникла. Ця оцінка, у свою чергу, викликає певні емоції (активізація роботи автономної нервової системи і посилення стану ситуаційної тривожності разом з очікуваннями можливої ​​невдачі). Інформація про все це через нервові механізми зворотного зв'язку передається в кору головного мозку людини, впливаючи на його думки, потреби й почуття. Та ж когнітивна оцінка ситуації одночасно і автоматично викликає реакцію організму на загрозливі стимули, що призводить до появи контрзаходів і відповідних відповідних реакцій, спрямованих на зниження виниклої ситуаційної тривожності. Результат всього цього безпосередньо позначається на виконуваній діяльності. Ця діяльність перебуває в безпосередній залежності від стану тривожності, яке не вдалося подолати за допомогою вжитих відповідних реакцій і контрзаходів, а також адекватної когнітивної оцінки ситуації. (Немов Р.С., 1995)
Таким чином, діяльність людини в породжує тривожність ситуації безпосередньо залежить від сили ситуаційної тривожності, дієвості контрзаходів, вжитих для її зниження, точності когнітивної оцінки ситуації.
Аналізуючи літературу, ми зустріли велику кількість визначень тривожності. Більшість авторів вважають, що тривожність - це переживання тривоги, емоційного неблагополуччя. Даний стан проявляється у більшості людей і в невеликому ступені грає позитивну роль.

 

1.4 Особливості прояву тривожності у молодшому шкільному віці та її зв'язок з характеристиками уваги.

У попередньому параграфі були розглянуті основні погляди на проблему тривожності. Далі ми розглянемо особливості прояву тривожності у молодшому шкільному віці та її зв'язок з характеристиками уваги.
Проблема тривожності як щодо сталого особистісного утворення порівняно рідко встає в чистому вигляді. Зазвичай вона входить у контекст широкого кола питань: слабкої або нерівною, «стрибків» успішності учня (особливо в тих випадках, коли він пише контрольні роботи гірше класних або домашніх, і відповідає біля дошки набагато слабкіше, ніж з місця), підвищеної стомлюваності при відсутності для цього об'єктивних медичних показань, конфлікт з однолітками і т.д. Далі ми зупинимося на основних причинах виникнення тривожності у молодшому шкільному віці, так як не знаючи їх, неможливо розібратися в тому, що відбувається з дитиною, які справжні мотиви його вчинків.
На думку Є. Л. Савіної («Тривожні діти», 1996), причинами, що викликають дитячу тривожність, є наступні:
1. неправильне виховання і несприятливі відносини дитини з батьками, особливо з матір'ю;
2. наслідок симбіотичних стосунків дитини з матір'ю, коли мати відчуває себе єдиним цілим з дитиною, намагається захистити його від труднощів і життя. У результаті дитина відчуває занепокоєння, коли залишається без матері, легко втрачається, хвилюється й боїться.
3. тривожність може викликатися боязню не впоратися, зробити не так, як потрібно. Вона може породжуватися страхом відступу від норм і правил, які встановлюються дорослими
За даними А.І. Захарова (1993) схильність дітей до занепокоєння, хвилюванням обумовлена:
1. підвищеної емоційної чутливістю:
2. потрясіннями і переляку, що загострюють емоційність, або передачею тривоги і занепокоєння з боку батьків,
3. нерозв'язність якої - небудь життєво-важливої ​​для дитини ситуації,
4. блокуванням його насущних інтеревов, потреб, потягів,
5. відсутністю внутрішньої єдності, невпевненістю у своїх силах і можливостях, нерішучістю,
6. загостреним почуттям провини,
Крім того, в діяльності батьків і педагогів виділяють деякі психотравмуючі для дитини моменти, які можуть сприяти формуванню основи для тривожної настороженості (Н. В. Жутикова, 1988):
1. Несприятлива оцінка рівня будь-які дії дитини;
2. При висловленні дитині несприятливої ​​оцінки його діяльності розширюється обсяг того, що піддається цій оцінці: при цьому переходять на особистість дитини;
3. Емоційне забарвлення оцінює висловлювання, яка виражається в докоряють, що карає інтонаціях;
4. Порівняння дитини з кимось іншим, хто йому протиставляється як приклад, як зразок.
Басов А.В. (1991) вказує, що іноді в основі формування тривожності лежить острах йти до школи, страх опитувань, острах зробити помилку і т.д. Такі симптоми, на його думку, лежать в основі шкільної тривожності. Басов А.В. стверджує, що шкільна тривожність-це легкий вид тривожності, її мають близько 60% дітей. Багато учнів перед іспитами втрачають сон, апетит, у них збільшується рухова активність, частота пульсу, потовиділення, виявляються численні ознаки порушення регуляції вегетативної нервової системи. Але негативні переживання, пов'язані зі школою, можуть бути виражені значно серйозніше, може розвинутися шкільний невроз.
Тривога дитини може викликатися і особливостями взаємодії вчителя з дитиною, превалюванням авторитарного стилю спілкування чи непослідовності вимог і оцінок. І в першому і в другому випадках залишається у постійній напрузі через страх не виконати вимоги дорослих, не "догодити" їм, приступити жорсткі рамки.
Лаврентьєва М.М. вказує ситуації, які можуть викликати дитячу тривожність:
1. Ситуація неприйняття з боку однолітків. Дитина вважає: у тому, що його не люблять, є його вина, він поганий ("люблять хороших") заслужити любов дитина буде прагнути за допомогою позитивних результатів, успіхів у діяльності. Якщо це прагнення не виправдається, то тривожність дитини збільшується.
2. Ситуація суперництва, до конкуренції. Особливо сильну тривожність вона буде викликати у дітей, виховання яких проходить в умовах гиперсоциализации. У цьому випадку діти, потрапляючи в ситуацію суперництва, будуть прагнути бути першим, будь-яку ціну досягти найвищих результатів.
3. Ситуація підвищеної відповідальності. Коли тривожний дитина потрапляє в неї, його тривога зумовлена ​​страхом не виправдати сподівання, очікувань дорослого і бути їм відкинутим.
У подібних ситуаціях тривожні діти відрізняються, як правило, неадекватною реакцією (Лаврентьєва М.М. 1996).
Крім впливу школи, слід також відзначити і внесок сімейного виховання (сімейних відносин) у розвиток дитячої тривожності. Прихожан А.М. (1996) говорить, що в цілому тривожність є проявом неблагополуччя особистості. У ряді випадків вона буквально вирощується в тривожно - недовірливої ​​психологічній атмосфері сім'ї, в якій батьки самі схильні до постійних побоюванням і неспокою. Дитина заражається їх настроями і переймає нездорову форму реагування на зовнішній світ
Однак така неприємна індивідуальна особливість проявляється де й в дітей, чиї батьки не схильні помисливості і налаштовані в цілому оптимістично. Такі батьки, як правило, добре знають, чого вони хочуть добитися від своїх дітей. Особливу увагу вони приділяють дисципліни і пізнавальним досягненням дитини. Тому перед ним постійно ставиться різноманітні завдання, які вони повинні вирішувати, щоб виправдати високі очікування батьків. Чи впорається з усіма завданнями дитині не завжди під силу, а це і викликає невдоволення старших. У результаті дитина опиняється в ситуації постійного напруженого очікування: чи зумів він догодити батькам або допустив яке той недогляд, за яке послідує несхвалення і осуд. Ситуація може ускладнюватися непослідовністю батьківських вимог. Якщо дитина не знає напевно, як буде оцінений той чи інший його крок, але в принципі передбачає можливе невдоволення, то всі його існування забарвлюється напруженої настороженістю і тривогою.
Таким чином, Прихожан А.М. (2000) підкреслює, що серед чинників, які обумовлюють тривожність дітей важливу роль відіграють непослідовність вимог батьків і різниця в стилях виховання мами і бабусі (мами і тата і т.д.)
Багато психологів (РоговЕ.І., Прихожан А.М., та інші) вважають, що тривожність має яскраво виражену вікову специфіку, обнаруживающуюся в її джерелах, зміст, форми прояву. Для кожного вікового періоду є певні області, об'єкти дійсності, які викликають підвищену тривогу більшості дітей незалежно від наявності реальної загрози або тривожності як стійкої освіти.
Ці "вікові тривожності" є наслідком найбільш значущих соціальних потреб. У дітей раннього віку тривожність породжується розлукою з матір'ю. У віці 6-7 років головну роль грає адаптація до школи, у молодшому підлітковому - спілкування з дорослими (батьками і вчителями), в ранній юності - ставлення до майбутнього і проблеми, пов'язані з відносинами статей.
Захаров А.І. (1995) вказує, що тривожні діти відрізняються частими проявами занепокоєння тривоги, а також велику кількість страхів, особливою чутливістю. Тривожні діти нерідко мають низьку самооцінку, у зв'язку з чим у них виникає очікування неблагополуччя з боку оточуючих, дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, в якій відчувають труднощі.
Таким чином поведінка тривожних дітей відрізняється частими проявами занепокоєння тривоги, такі діти живуть у постійній напрузі, весь час відчуваючи загрозу, відчуваючи, що в будь-який момент можуть зіткнутися з невдачами.
Овчарова Р.В. (1996) підкреслює, що як тільки виникає тривога, в душі дитини включається цілий ряд механізмів, які "переробляють" цей стан у щось інше. Така дитина може зовні справляти враження спокійного і навіть самовпевненого.
Внутрішня завдання, яке стоїть перед емоційно нестійким дитиною: у море тривоги знайти острівець безпеки і постаратися якомога краще його зміцнити, закрити з усіх боків від бурхливих хвиль навколишнього світу. На початковому етапі виникнення тривожності, формується почуття страху: дитина боїться залишатися у темряві, або запізнитися до школи, або відповідати біля дошки. Страх - перша похідна тривоги. Його перевага - в тому, що у нього є межа, а значить, і завжди залишається якесь вільний простір поза цими межами.
Далі скажемо кілька слів про вплив тривожності на успішність діяльності. Прихожан А.М. (2000) вказує, що аж до підліткового віку тривожність чинить негативний вплив на успішність діяльності. Він стверджує, що хоча у деяких дітей Мобілізуюча функція стану тривоги відзначається вже в молодшому шкільному віці, помітною ця функція стає тільки лише зі старшого підліткового періоду. Прихожан підкреслює, що в дошкільному і протягом усього шкільного віку вплив тривоги на діяльність виявляється опосередкованими особливостями поведінки педагога і створюваної ним атмосферою в класі. Саме останнє, істотно збільшуючи афективну насиченість ситуації, негативно позначається на ефективності діяльності дітей і підлітків.
Далі ми зупинимося на висловлюваннях різних авторів з проблеми взаємозв'язку уваги і тривожності. На жаль, нам не вдалося знайти великої кількості інформації з даної проблеми і треба відзначити те, що вона (проблема) не має однозначної інтерпретації в літературі.
БасовА.В. (1991) вказує, що тривожність сприятливо впливає на процес уваги. Він дотримується думки, що чим вище ступінь прояву тривожності, тим вище рівень розвитку уваги.
Думка Прихожан А.М. повністю протилежно. Вона вказує, що наявність тривожності як стійкої освіти, справляє негативний вплив на рівень розвитку всіх властивостей уваги. Це пов'язано з тим, що прихожан А.М. вивчала прояв тривожності у дітей різного віку (6-7, 8-9, 10-11 років окремо), а Басов А.В. розглядав весь молодший вік в цілому.
Прихожан А.М. також відзначає, що в подальшому (в підлітковому віці), тривожність впливає на розвиток уваги.
Інші автори (Раттер М, 1987) також дотримуються думки, що тривожність робить негативний вплив на розвиток уваги. Підкреслюється, що в молодшому шкільному віці, тривожність лише в деяких випадках є стимулятором розвитку уваги.
Аналіз літератури показує, що тривожність в молодшому шкільному віці формується під впливом різних факторів і умов (основними з яких є школа і сім'я). Вже в молодшому шкільному віці тривожність дуже впливає на успішність навчальної діяльності і формування особистості.

Г Л А В А 2 ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ взаємозв'язок рівня розвитку ВЛАСТИВОСТЕЙ УВАГИ І ХАРАКТЕРИСТИК ТРЕВОЖНОСТИ.

2.1 Мета, завдання, гіпотези і методи дослідження.

Це дослідження присвячене вивченню взаємозв'язку рівня розвитку властивостей уваги та характеристик тривожності.
Мета даного дослідження полягає у виявленні залежності між рівневим характеристиками уваги і тривожністю.
Предметом даного дослідження була взаємозв'язок рівневих характеристик уваги і тривожності молодших школярів.
Об'єктом дослідження є емоційна і пізнавальна сфера психіки молодшого школяра
Проведений теоретичний аналіз досліджень таких авторів як Виготський Л.С., Добринін М.Ф., Гальперін П.Я., Прихожан А.М., Басов А.В., Савіна Є. І інших, з проблем уваги і тривожності молодших школярів дозволив висунути наступні гіпотези:
- Рівневі характеристики уваги і тривожності взаємопов'язані у молодших школярів;
- Молодші школярі, пов'язані з різним типам уваги, різняться за ступенем прояву тривожності;
Для досягнення поставленої мети і перевірки сформульованої гіпотези потрібно було вирішити такі завдання:
- Виміряти рівень розвитку стійкості, продуктивності, переключення уваги;
- З'ясувати ступінь прояву різних видів тривожності;
- Виявити залежності, що існують між рівнем розвитку властивостей уваги та ступенем прояву різних видів тривожності молодших школярів;
- Виявити типи уваги молодших школярів та зіставити їх за рівнями тривожності;
Вірогідність та надійність отриманих у ході емпіричного дослідження даних забезпечувалися застосуванням різноманітних дослідницьких процедур і прийомів, взаємодоповнюючих методик, поєднанням якісного та кількісного аналізу зібраних даних.
У дослідженні використовувалися такі методики, орієнтовані на вивчення ступеня прояву різних видів і властивостей уваги і тривожності молодших школярів.
1. МЕТОДИКА ОЦІНКИ ПЕРЕКЛЮЧЕННЯ УВАГИ. (Нємов Р.В., 2001)
Дана методика передбачає використання як у групі, так і індивідуально і спрямована на вивчення рівня перемикання уваги. Так як методика універсальна і може бути використана в дошкільному і молодшому шкільному віці, автори рекомендують організувати її як гру.
Дана методика використовувалася нами для визначення рівня переключення уваги в групи випробовуваних молодшого шкільного віку. Обрана вона була нами з-за зручності її використання, тобто з її допомогою можна дослідити рівень розвитку переключення уваги у великої групи піддослідних.
Для проведення методики використовувалися бланки з кільцями Ландольта в супроводі певної інструкції (Додаток 1). Протягом першої хвилини випробувані повинні були знаходити і закреслювати одним способом кільця одного типу (з однією орієнтацією розриву), протягом наступної хвилини-кільця іншого типу (з іншою орієнтацією місця розриву), і так далі по черзі протягом всіх 5 хвилин.
Після проведення методики нами були підраховані результати. Підраховувалася кількість кілець, переглянуте досліджуваним за одну хвилину і кількість помилок, допущених за цей же час. Потім підраховувалася колічествоо кілець, переглянутих за п'ять хвилин і кількість помилок, допущених за цей же час.
Кількісні дані отримали шляхом підрахунку результатів за формулою:

Де N - кількість знаків, переглянутих за 5 хвилин,
n - кількість помилок, допущене під час роботи;
S - показник переключення уваги;
t - час (360)
(Дані підраховувалися на кожного досліджуваного окремо.)
Потім отримані результати були переведені в шкальні оцінки відповідно до таблиці, наведеної в даній методиці.
Завдяки можливостям даної методики, для кожної дитини фіксувався показник рівня розвитку переключення уваги.
2. МЕТОДИКА ВИЗНАЧЕННЯ ПРОДУКТИВНОСТІ І СТІЙКОСТІ УВАГИ.
Дана методика призначена для вимірювання відразу двох властивостей уваги: ​​продуктивності і стійкості. Як і в попередній методиці, автори рекомендують проводити її в ігровій формі. Це дозволяє не тільки спростити проведення, але й отримати кращі результати за рахунок елементи змагання.
Дана методика використовувалася нами також для отримання показників рівня розвитку продуктивності і стійкості уваги. Обрана була ця методика з огляду на те, що
-Вона може бути використана на великій групі випробовуваних;
-З її допомогою вимірюються відразу два показники: продуктивність і стійкість;
У даній методиці ми використовували такий же бланк, як і в попередній, але з іншого інструкцією. Піддослідним пропонувалося уважно переглядаючи кільця по рядах, знаходити серед них такі, в яких є розрив, розташований в строго визначеному місці і закреслювати їх. Робота проводилася протягом 5 хвилин. Через кожну хвилину вчитель вимовляв слово «чорта», в цей момент дитина ставив межу в тому місці, де його застала ця команда.
Після проведення методики нами були підраховані результати. Підраховувалася кількість кілець, переглянутих дитиною за кожну хвилину роботи і за всі 5 хвилин, протягом яких тривав психодиагностический експеримент. Також визначалося кількість помилок, допущених піддослідними в процесі роботи на кожній хвилині, з першої по п'яту, і в цілому за всі п'ять хвилин. Отримані дані вносилися у формулу, за якою визначався загальний показник рівня розвиненості у дитини одночасно двох властивостей уваги: ​​продуктивності і стійкості. (Ця формула була наведена у попередній методиці).
У підсумку кількісної обробки психодіагностичних даних визначилися по проведеній вище формулою 6 показників, 1 - для всього часу роботи над методикою (5 хвилин), а решта-для кожного хвилинного інтервалу соответвтвенно мінлива T в методиці буде приймати значення 300 (для п'яти хвилин) і 60 (для однієї хвилини).
За всіма показниками S, отриманими в процесі виконання завдання будується графік. На основі аналізу якого можна судити про динаміку зміни в часі продуктивності і стійкості уваги дитини. При побудові графіка показники продуктивності і стійкості переводилися (кожен окремо) у бали за 10-бальною системою так:
10-продуктивність уваги дуже висока, стійкість дуже висока,
8-9-продуктивність уваги висока, стійкість уваги висока;
4-7-продуктивність уваги середня, стійкість уваги-середня;
2-3 продуктивність уваги низька, стійкість уваги-низька;
0-1 продуктивність уваги дуже низька, стійкість уваги-дуже низька;
Таким чином, завдяки цій методиці, ми змогли виявити відразу два показники: продуктивність і стійкість уваги.
Потім ми використовували методики для з'ясування ступеня прояву різних видів тривожності.
3. МЕТОДИКА «ДИТЯЧИЙ ВАРІАНТ ШКАЛИ ЯВНІЙ ТРИВОЖНОСТІ» (Прихожан А.М., 2000р.) Призначена для виявлення тривожності як щодо сталого освіти у дітей 8-12 років. Шкала була розроблена американськими психологами A. Castaneda, BRMcCandless, DSPalermo в 1956 році на основі шкали явною тривожності, призначеної для дорослих. Даний варіант був адаптований для застосування в Україні у 1991-1993 роках Березіним Ф.Б., Мірошниковим М.П. та іншими.
Дана методика була використана нами з метою з'ясування ступеня прояву явної тривожності. Обрана вона була нами через особливості її проведення: методика може бути використана в групі. Також слід зазначити, що дана методика містить шкалу «соціальної бажаності», критичний показник якого дорівнює дев'яти. Цей і більш високий результат свідчать про те, що відповіді випробуваного можуть бути недостовірні, можуть спотворюватися під впливом фактору соціальної бажаності.
Методика пред'являється дитині на індивідуальному бланку. (Додаток) В ході даної процедури випробуваним задаються питання про внутрішній стан дитини в тій чи іншій ситуації. Піддослідним може бути обраний лише один варіант відповіді (вірно, невірно).
Після проведення методики нами були підраховані результати. Спочатку підраховувалися бали за шкалою соціальної бажаності. Потім підраховуються бали за субшкале тривожності. Після підрахунку «сирих» балів, вони переводяться в шкальні. (Для цього дані кожного випробуваного зіставлялися з нормативними показниками групи дітей відповідного віку і статі).
Таким чином, завдяки цій методиці ми змогли виявити ступінь прояву явної тривожності піддослідних.
4.МЕТОДІКА «Шкала особистісної тривожності ДЛЯ УЧНІВ 10-16 РОКІВ».
Дана методика була розроблена в 1980 - 1983 роках для визначення тривожності, пов'язаної зі шкільними ситуаціями (шкільна), з ситуаціями спілкування (міжособистісна) і зі ставленням до себе (самооценочная).
Ця методика належить до числа бланкових, що дозволило нам провести її колективно. Бланк містить необхідні відомості про досліджуваного, і зміст методики. (Додаток) Дана методика містить ситуації, обставини, з якими дитина зустрічається в житті Після того, як вчитель дає необхідну інструкцію, діти можуть приступати до роботи. Їм слід було уважно прочитати кожну пропозицію, уявити себе в даній ситуації і обвести кружком одну з цифр праворуч-0, 1,2,3,4 - залежно від того, наскільки ця ситуація неприємна для дитини, може викликати занепокоєння, побоювання, страх. (Позначення кожної з цифр зазначено вгорі сторінки).
Підрахунок результатів проводився по кожному з пунктів шкали і оцінювався в балах. Дана первинна оцінка переводилася у бали, відповідно до кожної з отриманих шкал, тобто дані кожного випробуваного зіставлялися з нормативними показниками групи дітей відповідного віку і статі по кожній шкалою.
Завдяки можливостям даної методики для кожної дитини фіксувалися наступні показники:
- Рівень шкільної тривожності;
- Рівень самооценочной тривожності;
- Рівень міжособистісної тривожності;
Експеримент проводився на базі навчально-виховного комплексу з поглибленим вивченням іноземних мов «Фенікс» № 1666. В експерименті були задіяні учні двох класів 3 «А» (програма 1-3) та 4 «А» (програма 1-4). Вік випробовуваних 10-11 років. Загальна кількість піддослідних-37 людина, серед них 19 дівчаток та 18 хлопчиків.

 

2.2 Аналіз рівня розвитку властивостей уваги в залежності від ступеня прояву різних типів тривожності.

Для вивчення рівня розвитку властивостей уваги ми використовували дані, отримані за допомогою методик «Оцінка перемикання уваги», «Визначення продуктивності і стійкості уваги». Обробка даних полягала в тому, що вираховує кількість знаків, переглянуто за певний проміжок часу і кількість помилок, допущених за ту ж кількість часу. Потім ці дані були переведені в стіни відповідно шкалою нормативних показників. Серед отриманих даних було виділено три рівні розвитку властивостей уваги. Отримані дані наведені у таблиці.
Таблиця 1
Рівневі характеристики розвитку властивостей уваги у молодших школярів.

	Стійкість уваги	Продуктивність уваги	Переключення уваги
Високий рівень розвитку	53%	35%	27%
Середній рівень розвитку	43%	57%	73%
Низький рівень розвитку	3%	8%	-

Аналіз отриманих даних дозволяє зробити висновок, що рівень стійкості уваги у більшості піддослідних високий (48% опитуваних); продуктивність уваги-середня (57% опитуваних); переключення уваги також середня (73% опитуваних).
Для вивчення прояву різних видів тривожності ми використовували дані, отримані за допомогою методик «Шкала особистісної тривожності для учнів 10-16 років» і «Дитячий варіант шкали явною тривожності» (Прихожан А.М.). Обробка даних полягала в тому, що вираховувалися бали по кожній з наведених у методиках шкал, і потім переводилися в стіни, відповідно до таблиці нормативних показників для даного віку. Серед отриманих даних було виділено три рівні прояву тривожності. Отримані дані наведені у таблиці.
Таблиця 2
Ступінь прояву різних типів тривожності у молодших школярів.

	Явна тривожність	Шкільна тривожність	Самооценочная тривожність	Міжособистісна тривожність
Високий рівень тривожності	16%	11%	21%	24%
Середній рівень тривожності	27%	13%	-	10%
Низький рівень тривожності	40%	75%	78%	64%

Аналіз отриманих даних дозволяє зробити висновок, що ступінь прояву явної тривожності у більшості піддослідних середня (27% опитуваних), шкільної тривожності-низька (75% опитуваних), самооценочной і міжособистісної тривожності також низька (78% і 64% опитуваних). У цілому, можна відзначити, що в групі опитуваних переважає низький рівень прояву тривожності.
У прагненні встановити взаємозв'язок рівня розвитку властивостей уваги та ступеня прояву тривожності, ми зіставляли рівневі характеристики розвитку окремих властивостей уваги та ступеня прояву тривожності. Ми розглядали три рівні розвитку властивостей уваги (високий, середній і низький) і три ступеня прояву тривожності (висока, середня і низька.)
Спочатку ми розглядали стійкість, уваги і прояв явного і загального типів тривожності.
\ S
На діаграмі 1 представлені результати зіставлення рівневих характеристик стійкості уваги і ступеня прояву загальної і явною тривожності. З діаграми видно, що відсоток дітей з високою стійкістю уваги і низькою явною і загальної тривожністю більше, ніж відсоток дітей із середнім показником стійкості уваги і низькою тривожністю.
Потім ми розглянули продуктивність уваги і прояв загальної та явною тривожності.
\ S
На діаграмі 2 представлені результати зіставлення рівневих характеристик продуктивності уваги і ступеня прояву загальної і явною тривожності. У даному випадку, відсоток дітей з високою продуктивністю уваги і низькою явною і загальної тривожністю нижче, ніж відсоток дітей із середнім показником продуктивності уваги і низькою тривожністю. Така ж закономірність спостерігається у співвідношенні високої продуктивності уваги і середньої явною і загальної тривожності, а також середньої продуктивності уваги і загальної і явною тривожності.
Далі ми розглядали переключення уваги і прояв загальної та явною тривожності.
\ S
На діаграмі 3 представлені результати зіставлення рівневих характеристик перемикання уваги і ступеня прояву явної і загальної тривожності. Слід зазначити, що дітей з низьким рівнем переключення уваги виявлено не було. Діаграма показала, що найбільші показники виявлені у співвідношенні середньої продуктивності уваги і явною і загальної тривожності.
Потім ми співвідносили рівневі характеристики уваги і ступінь прояву трьох видів тривожності (шкільної, самооценочной і міжособистісної).
Спочатку ми розглянули стійкість уваги і прояв трьох видів тривожності.
\ S
На діаграмі 4 представлені результати зіставлення рівневих характеристик стійкості уваги і ступеня прояву шкільної, самооценочной і міжособистісної тривожності. Слід зазначити, що найвищими показниками є показники співвідношень високого та середнього рівня стійкості уваги та низького рівня прояву трьох типів тривожності.
Потім ми розглядали продуктивність уваги і прояв трьох видів тривожності.
\ S
На діаграмі 5 представлені результати зіставлення рівневих характеристик продуктивності уваги і ступеня прояву шкільної, самооценочной і міжособистісної тривожності. У даному випадку необхідно відзначити процентні дані співвідношення середнього рівня продуктивності уваги і прояви низької тривожності. Ці показники є найвищими.
Далі ми розглядали переключення уваги і прояв трьох видів тривожності.
\ S
На діаграмі 6 представлені результати зіставлення рівневих характеристик перемикання уваги і ступеня прояву шкільної, самооценочной і міжособистісної тривожності. Як і в попередньому випадку, показники співвідношення середнього рівня перемикання уваги і прояви низької тривожності є найвищими. Необхідно вказати, що дітей з низьким рівнем переключення уваги виявлено не було. Також відзначимо, що співвідношення середнього рівня перемикання уваги і високого ступеня прояви самооценочной і міжособистісної тривожності вище, ніж співвідношення високого рівня перемикання уваги і високого ступеня прояву тих же видів тривожності.
Аналізуючи отримані дані, можна сказати, що найбільш яскравими показниками є показники залежності низького рівня тривожності і середнього рівня розвитку тієї чи іншої властивості уваги.
Слід відзначити взаємозв'язок стійкості уваги і прояву різних типів тривожності. Тут ми звернули увагу на показники взаємозв'язку низького рівня тривожності і високого та середнього рівня розвитку стійкості уваги.
Розглянувши взаємозв'язок окремих властивостей уваги та прояви тривожності, яскравих закономірностей ми виявити не змогли. Тому виникла ідея розглянути рівневі характеристики властивостей уваги в поєднанні один з одним, які і визначили той або інший тип. Ми вирішили зіставити рівневі характеристики тривожності в групах піддослідних, що розрізняються за поєднанням рівня розвитку трьох властивостей уваги.
Для зручності співвіднесення рівнів розвитку різних властивостей уваги, ми вдалися до їх колірному позначенню. Для цього ми позначили синім кольором високий рівень розвитку даної властивості уваги; зеленим-середній рівень розвитку даної властивості уваги; червоним-низький рівень розвитку даної властивості уваги.
Таким чином, для кожної дитини за певним поєднанню квітів можна судити про співвідношення рівня розвитку таких властивостей уваги як стійкість, продуктивність, переключення. Таким чином, у першій групі виявилося 10 дітей, у другій-8, в третій-3. Решту випробовуваних не можна об'єднати в ті чи інші групи. Ми виділили три групи дітей, що розрізняються різним співвідношенням рівня розвитку властивостей уваги. (Див. таблиця 3).
Таблиця 3
Групи дітей, що розрізняються різним співвідношенням рівня розвитку властивостей уваги.

Ім'я Ф.	Стійкість уваги	Продуктивність уваги	Переключення уваги
Дарина І.	9	6	5
Жанна М	9	5	6
Ганна Н	9	4	4
Ірина З.	9	5	6
Євген Б.	9	5	4
Василь К.	9	5	4
Антон Р.	9	4	7
Ілля П.	9	7	5
Вадим Я.	9	4	7
Павло З	8	5	6
Анастасія М	7	5	5
Оксана Г.	7	7	5
Ольга А.	7	6	5
Катерина Е	7	6	7
Олексій Д.	7	7	7
Олександр Г.	7	7	5
Кирило С.	7	7	7
Григорій Про	7	7	5
Катерина О.	9	3	5
Юлія Л.	9	3	7
Микита К.	9	3	5

До першої групи належать випробовувані, стійкість уваги яких висока, а продуктивність і переключення середні. До другої групи належать випробовувані, стійкість, продуктивність і переключення уваги яких середні. До третьої групи належать випробовувані, стійкість уваги яких висока, продуктивність низька, а переключення уваги середня. Слід зазначити, що під час аналізу даної таблиці зелений колір з'являвся частіше, ніж інші, отже більшість опитуваних мають нормальний рівень розвитку тієї чи іншої властивості уваги.
По кожній з виділених груп була підрахована ступінь прояву тривожності (середнє арифметичне) по кожному з зазначених видів (шкільної, самооценочной, міжособистісної і явної). Отримані дані представлені в діаграмі.
З даної діаграми ми можемо бачити, що ступінь прояву тривожності груп різна. Шкільна тривожність підвищується від першої групи до третьої. Причому різниця між результатами другої і третьої групи досить велика (майже 8 одиниць). Таким чином рівень шкільної тривожності третьої групи досить високий. Нагадаємо, що до третьої групи відносяться випробовувані з високою стійкістю, низькою продуктивністю і середньої переключення уваги. З іншого боку, діти, з високою стійкістю уваги, середньою продуктивністю і переключаемостью (перша група) виявляють більш низький рівень шкільної тривожності.
Також слід зазначити прояв міжособистісної тривожності. Тут спостерігається така ж закономірність, тобто збільшення прояви рівня тривожності від першої групи до третьої. Хоча в цілому, рівень прояву міжособистісної тривожності нижче, ніж шкільної.
Ми звернули увагу на те, що найвищі показники прояви тривожності спостерігаються в третій групі, а найнижчі - у першій.
Розглянемо кожну групу окремо. Як вже було зазначено вище, в третій групі спостерігаються найвищі показники рівня прояву всіх видів тривожності. Різниця між самооценочной та міжособистісної тривожністю становить близько двох одиниць. Шкільна тривожність вище інших на шість одиниць.
У першій групі найнижчі показники шкільної і міжособистісної тривожності. Як і в інших групах, міжособистісна тривожність нижче шкільної (у даному випадку на дві одиниці). Також слід відзначити більш виражений рівень самооценочной тривожності. У даній групі показник самооценочной тривожності є найвищим.
Другу групу можна охарактеризувати як «рівну», так як показники тривожності різняться тут не набагато. Хоча все ж слід виділити шкільну тривожність. Показник прояви рівня даної тривожності вище інших показників у цій же групі.
Зазначені нами взаємозв'язку виявляються і при аналізі даних по тривожності, отриманих за допомогою методики «Дитячий варіант шкали явною тривожності» (Прихожан А.М.). Ми розглядали ті ж групи по увазі, що і попередньому випадку. Отримані нами дані представляють собою середнє арифметичне кількісних показників за даною методикою (дані представлені в діаграмі). У першій групі рівень прояву явної тривожності склав 16,7, по другий-18,3; у третій-24,1. Таким чином, рівень прояву явної тривожності підвищується від першої групи до третьої. Як і в попередніх випадках, рівень тривожності вище в третій групі, ніж у перших двох. Особливо значна різниця спостерігається в результатах між другою і третьою групою.
Таким чином, згідно з проведеним дослідженням, можна зробити висновок, що діти, які мають схожі характеристики уваги, виявляють певний рівень прояву тривожності.

ВИСНОВОК.

Узагальнення теоретичного матеріалу, що передує емпіричному дослідженню, дозволяє зробити наступні висновки:
1.Большінство вчених, що займаються питанням розвитку уваги відзначають, що увага - це настільки універсальне психологічна властивість, без якого неможливий жоден вид людської діяльності. Вони підкреслюють, що високий рівень розвитку якостей уваги забезпечує успішність всіх трудових процесів.
2. Навчання у початковій школі - це запорука успіхів у майбутньому, тому увага необхідно молодшому школяреві в навчальній діяльності. Процес уваги має велике значення у становленні і розвитку особистості молодшого школяра. У період навчання в початковій школі, увага стає більш довільним, що є одним з новоутворень молодшого шкільного віку. Протягом початкового навчання, всі види уваги стають більш досконалими. Учні четвертого класу стають більш уважними, ніж учні першого класу: у них зростає й удосконалюється здатність до стійкості, розподілу і переключення уваги.
3.Як і л

Цей текст може містити помилки.