Міністерство освіти Російської Федерації
Ставропольський Державний Університет
«Особливості технології розвивального навчання і виховання на уроці біології»
Роботу виконала
Студентка 3 курсу ОЗО
Бороздіна І.Б.
Науковий керівник:
Ставрополь, 2007 р .
Введення
Актуальність дослідження технології розвивального навчання та виховання в школі на уроках біології націлена на майбутній розвиток суспільства. Найважливішим Школа за своєю функцією націлена на майбутній розвиток суспільства. Найважливішим соціальним вимогою до школи є орієнтація освіти не тільки на засвоєння певних знань, умінь, навичок, але й на розвиток особистості школярів, їх професійних мотивацій, на формування у них пізнавальних і творчих здібностей, необхідних для успішної соціалізації в суспільстві та соціальної адаптації на ринку праці.
Необхідність рішучих змін у школі була глибоко усвідомлена й осмислена з точки зору нових економічних, соціальних, політичних, моральних, естетичних вимог життя суспільства до підростаючого покоління.
Науково - технічна революція в ХХ столітті різко ускладнила характер праці, він став переважно інтелектуальним, що вимагало внесення коректив у систему масової освіти. Над початковою школою було надбудовано середні та старші ланки, з принципово іншим, науковим змістом знань. Однак з'ясувалося, що більшість учнів не володіє необхідними здібностями для їх засвоєння. Це й породило нерозв'язне протиріччя між масовістю середньої освіти та інтелектуальним потенціалом учнів. Особливо гостро стало питання про пасивність учнів у навчальній роботі. М.М. Кашин показав, що самостійна робота учнів займала лише 10% часу, причому і ця робота складалася в основному з простого читання підручника та виконання тренувальних вправ, що і стало підставою для пошуку нових форм і методів навчання.
Суспільству потрібен вчитель, гнучко мислячий і нестандартно діючий в динамічно змінному концептуальному полі сучасної освіти, використовує нові форми і методи навчання та виховання.
В даний час у рамках концепції розвивального навчання розроблено ряд технологій, що відрізняються цільовими орієнтаціями, особливостями змісту та методики.
У 50-60-х рр.. ХХ століття Л.В. Занков висунув і експериментально підтвердив свою модель розвиваючого навчання. На думку вченого, школа не розкривала резервів психічного розвитку дитини. Він проаналізував стан справ в освіті та шляхи його подальшого розвитку. У його лабораторії вперше виникла ідея розвитку як провідного критерію роботи школи. Технологія Л.В. Занкова спрямована на загальний цілісний розвиток особистості. Він розробив систему інтенсивного всебічного розвитку для початкової школи. У той час вона не була введена в практику.
Технологія Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова акцентує розвиток способів розумових дій (суден). У їх технології основна увага зверталася на розвиток інтелектуальних здібностей дитини.
У 1996 році Міністерство освіти Росії офіційно визнало існування систем Л.В. Занкова та Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова.
Існування систем розвивального навчання актуально і в наші дні.
Існує гіпотеза: якщо створити систему навчання, що грунтується на законах, що відображають природу людини, за якими він живе, розвивається і діє в людському суспільстві, то воно отримає високий рівень соціалізації особистості учнів.
Система розвивального навчання використовується в багатьох школах Росії, зокрема, в м. Армавірі Краснодарського краю.
Глава I
Під розвивальним навчанням розуміється новий, активно-діяльнісний спосіб (тип) навчання, що йде на зміну пояснювально - ілюстративного способу (типу).
Розвивальне навчання - це цілісна педагогічна система, альтернативна традиційній системі шкільного навчання. В останні роки увагу вчителів все частіше залучають ідеї розвиваючого навчання, з якими вони пов'язують можливість принципових змін у школі.
В кінці 80-х рр.. ХХ століття з'явилися перші школи, які взяли на озброєння концепцію розвивального навчання.
Схема розвивального навчання з'явилася не на порожньому місці. Скільки існує школа взагалі, стільки кращі уми вирішують проблему - як вчити, чому вчити, що розвивати.
Розвиваючий характер навчання в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова пов'язаний з тим, що його зміст побудований на основі теоретичних знань. Відповідно до теорії про два типи спілкування і мислення, існує 2 складові мислення: емпіричне і теоретичне.
В основі емпіричних знань лежать спостереження, наочні уявлення, зовнішні властивості предметів; понятійні узагальнення виходять шляхом виділення загальних властивостей при порівнянні предметів. Емпіричне мислення спрямоване на угрупування предметів і явищ, їх класифікацію. Емпіричні узагальнення і поняття грають в житті людей велику роль, дозволяючи упорядкувати навколишній предметний світ і добре орієнтуватися в ньому.
В основі теоретичного мислення лежить змістове узагальнення. Змістовне узагальнення - це розуміння предмета не через його наочне, зовнішню схожість з іншими, а через його приховані конкретні взаємозв'язку, через суперечливий шлях його внутрішнього розвитку. Людина, аналізуючи деяку розвивається систему предметів, може виявити її генетично вихідне, істотне і загальне ставлення. Приклад: поняття «плід» може бути емпіричним, якщо визначати зовнішні ознаки (частина рослини, що народилося тварина). І змістовним, якщо абстрагувати його до загальних процесів розвитку, зміни (породження, результат процесу розвитку).
У дидактичній структурі навчальних предметів переважає дедукція на основі змістових узагальнень. За В.В. Давидову, способи розумових дій, способи мислення поділяються на розумові і розумні, або діалектичні.
Розсудливо-емпіричне мислення спрямоване на розчленування і порівняння властивостей предметів з метою абстрагування формальної спільності і додання їй форми поняття. Це мислення - початкова ступінь пізнання, його види (індукція, дедукція абстрагування, аналіз, синтез і д.р.) доступні і вищим тваринам, різниця тільки в ступені (Ф. Енгельс).
Розумно-теоретичне пов'язано з дослідженням природи самих понять, розкриває їх переходи, рух, розвиток. При цьому розумова логіка входить до діалектичну, як у логіку більш високої форми. Суть теоретичного мислення по В.В. Давидову полягає в тому, що це особливий спосіб підходу людини до розуміння речей і подій шляхом аналізу умов їх походження і розвитку.
Змістовний аналіз є способом виявлення генетично вихідної основи деякого цілісного об'єкта. Він спрямований на пошук і вичленовування істотного відношення серед привхідних і приватних його особливостей.
Змістовне абстрагування - це виділення вихідного загального ставлення в даному матеріалі та формулювання його у знаково - символічної формі.
Особливе значення в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова має дію узагальнення. У логіці воно полягає в вичленуванні істотних ознак в об'єктах і об'єднання об'єктів за цими ознаками, підведенні їх під загальне поняття.
Емпіричне узагальнення йде від приватних предметів і явищ через їх порівняння до загального емпіричному розуміння.
Теоретичне, змістовне узагальнення, за В. В. Давидову, здійснюється шляхом аналізу цілого, щоб відкрити його генетично вихідне, істотне, загальне ставлення, як основу внутрішньої єдності цього цілого.
Сходження від абстрактного до конкретного - це використання змістовного узагальнення як поняття високого рівня для подальшого виведення інших, більш приватних «конкретних» абстракцій.
Змістовна рефлексія - пошук і розгляд істотних підстав своїх власних розумових дій.
Таким чином, зміст навчального предмета представляє систему понять, заданих не як спосіб опису об'єкта, а як підставу для його перетворення, регулююча основа способів отримання значущих результатів.
При реалізації технології розвивального навчання на уроках біології, у дітей формуються:
· Здатність ставити навчальну задачу і знаходити способи її вирішення;
· Здатність до рефлексії власних дій;
· Вміння працювати з модельними засобами;
· Самостійність суджень.
Ці якості необхідні не тільки для самого процесу навчання, але і для розуміння його необхідності, формування навчальної мотивації. За даними різних освітніх установ, що реалізують теорію розвивального навчання, результатами предметних олімпіад і різних інтелектуальних і творчих конкурсів, учні шкіл розвивального навчання краще справляються з нестандартними завданнями, які вимагають знаходження нових способів дії та встановлення нових закономірностей. Це дозволяє організувати дослідницьку діяльність учнів, як і в основній школі, так і у профільній старшій школі.
Така форма навчальної діяльності стає основною на уроках не тільки предметів природничо - наукового циклу.
Головна мета сучасної школи: забезпечити засвоєння школярами певного кола умінь, знань і навичок, які їм будуть потрібні у різних сферах життя.
У практичній діяльності вчителі використовують такі технології розвивального навчання: проектне, проблемне, колективна взаємодія (КСВ).
Проектне навчання створює умови, за яких учні самостійно і охоче купують відсутні знання з різних джерел, комунікативні вміння, працюючи в різних групах. Розвивають дослідницькі вміння (збір інформації, спостереження, проведення експерименту, побудова гіпотез, узагальнення) розвивають системне мислення.
Формами представлення результатів дослідної діяльності є: альбоми, учнівські виставки, відеофільми, натуральні об'єкти. Більш ефективно проектний метод реалізується в рамках викладання на профільному уроці. Одним з його варіантом на уроці - проектування опорних конспектів, які є результатом колективної «мозкового» штурму.
Система проектування опорних конспектів освоюється учнями через логіко-смислові моделі. Основною складовою проектного навчання є проблемне навчання, яке допомагає розвитку вміння учнів мислити на рівні взаємозв'язків і взаємозалежностей. Учитель не тільки повідомляє дітям висновки науки, але по можливості веде їх по шляху відкриття, примушує стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх співучасниками наукового пошуку. Це відповідає природі мислення як процесу, спрямованого на відкриття нових для дитини закономірностей, шляхів вирішення пізнавальних і практичних проблем.
Реалізуючи технологію проблемного навчання викладач використовує проблемні питання у формі пізнавальної задачі.
Навчальна завдання розуміється, як ситуація «розриву», в яку за допомогою вчителя «занурюються» учні. Вони самі фіксують «розрив» між наявними у них знаннями і вміннями, необхідними для вирішення даної задачі.
Навчальна завдання в технології розвивального навчання схожа на проблемну ситуацію. Це незнання, зіткнення з чим - то новим, невідомим, але рішення навчальної задачі полягає не в знаходженні конкретного виходу, а в знаходженні загального способу дії, принципу вирішення цілого класу аналогічних завдань.
Якщо вчителю вдалося поставити перед учнями навчальне завдання (у формі пізнавальної задачі), то його подальші зусилля повинні бути спрямовані на організацію її вирішення, тобто на організацію власне - пошукової діяльності. Навчальне завдання вирішується школярами шляхом виконання певних дій:
· Прийняття від вчителя або самостійна постановка навчальної задачі;
· Перетворення умов завдання з метою виявлення загального відношення досліджуваного об'єкта;
· Моделювання виділеного відношення у предметній, графічній і буквеної формах;
· Перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей у «чистому вигляді»;
· Побудова системи приватних завдань, що вирішуються загальним способом;
· Контроль за виконанням попередніх дій;
· Оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення даної навчальної задачі.
Учитель повинен включитися в пошукову діяльність учнів та організувати її «зсередини». Існує дві умови: по-перше, вчитель повинен стати реальним учасником сучасного пошуку, а не його керівником, по - друге, він не повинен нав'язувати їм «правильний» шлях рішення.
Коли навчальна задача вирішена, вчителю належить організувати оцінку знайденого рішення.
Постановка навчальної задачі, її спільне з учнями рішення, організація оцінки знайденого способу дії, такі три складові цього методу, який адекватний мети та змісту навчання.
Включаючись у спільну з учнем навчально-пошукову діяльність, вчитель спрямовує її, спираючись на прогностичну оцінку можливостей учнів відповідно до якої він перебудовує умови учбового завдання на кожному черговому етапі його вирішення.
Стиль навчального співробітництва може варіювати в широких межах - від легко - довірчого до жорстко вимогливого, але суть його завжди залишається однією і тією ж - вчитель не веде учня за собою, а лише допомагає йому визначити чергову ціль і відшукати оптимальний шлях до неї.
Для того, щоб кожен окремий учень міг діяти як суб'єкт навчально-пошукової діяльності, він повинен вступити у взаємодію не тільки з учителем, а й з іншими такими ж суб'єктами. Це значить, що бути суб'єктом навчання учень може, якщо він діє не поряд з іншими учнями, і незалежно від них, а разом з ними, якщо його діяльність розгортається в рамках колективного навчального діалогу.
Уміння організувати і підтримувати колективний навчальний діалог є складним компонентом методичної майстерності вчителя.
Оптимальною формою навчального процесу, що дозволяє організувати пошукову діяльність учнів і тим самим реалізувати цілі розвивального навчання, є колективний діалог, в ході якого визначається зміст черговий навчального завдання і намічаються шляхи її вирішення. Така форма організації навчального процесу впливає і на його комунікативні характеристики.
Перший тип комунікації являє собою досить жорстко регламентований обмін діловою інформацією, необхідної взаємодіючим суб'єктам для виконання ними своїх функцій, за межами яких він втрачає будь - який сенс, і зазвичай припиняється.
Зовсім інший характер набуває комунікація в тому випадку, коли взаємодіють суб'єкти, пов'язані відносинами співробітництва.
Багато вчителів використовують методику конструювання проблемних завдань, запропоновану І.Я. Лернером. Найбільш ефективною в старших класах є система лекційно-семінарського навчання (перевагу віддають формі блочно - проблемних лекцій). Можливість для кожного учня реалізувати свої схильності та здібності на високому рівні бачиться в перевазі використання технологій колективного взаємонавчання через статистичні, динамічні та варіаційні пари.
Теоретична система розвивального навчання робить істотний вплив на розвиток емоційної сфери учнів.
Вже сам навчальний інтерес, що виникає в результаті рефлексивної оцінки проблемної ситуації, являє собою складне емоційне переживання незадоволеності собою, своєю некомпетентністю, спроектоване на об'єкт дії. Це переживання спонукає учня шукати ключ до розуміння проблемної ситуації, не дозволяючи задовольнитися підказаним із зовні, або випадково знайденим способом виходу з неї. У учня виявляються високі вольові якості, завзятість і наполегливість у досягненні мети, широкі і стійкі пізнавальні інтереси. Він прагне довести розпочату справу до кінця, при скруті не відмовляється від виконання завдання, а шукає шляхи вирішення.
Ставропольський Державний Університет
Курсова робота
Тема:«Особливості технології розвивального навчання і виховання на уроці біології»
Роботу виконала
Студентка 3 курсу ОЗО
Бороздіна І.Б.
Науковий керівник:
Кандидат педагогічних наук, доцент
Гулакова М. В.Ставрополь,
Введення
Актуальність дослідження технології розвивального навчання та виховання в школі на уроках біології націлена на майбутній розвиток суспільства. Найважливішим Школа за своєю функцією націлена на майбутній розвиток суспільства. Найважливішим соціальним вимогою до школи є орієнтація освіти не тільки на засвоєння певних знань, умінь, навичок, але й на розвиток особистості школярів, їх професійних мотивацій, на формування у них пізнавальних і творчих здібностей, необхідних для успішної соціалізації в суспільстві та соціальної адаптації на ринку праці.
Необхідність рішучих змін у школі була глибоко усвідомлена й осмислена з точки зору нових економічних, соціальних, політичних, моральних, естетичних вимог життя суспільства до підростаючого покоління.
Науково - технічна революція в ХХ столітті різко ускладнила характер праці, він став переважно інтелектуальним, що вимагало внесення коректив у систему масової освіти. Над початковою школою було надбудовано середні та старші ланки, з принципово іншим, науковим змістом знань. Однак з'ясувалося, що більшість учнів не володіє необхідними здібностями для їх засвоєння. Це й породило нерозв'язне протиріччя між масовістю середньої освіти та інтелектуальним потенціалом учнів. Особливо гостро стало питання про пасивність учнів у навчальній роботі. М.М. Кашин показав, що самостійна робота учнів займала лише 10% часу, причому і ця робота складалася в основному з простого читання підручника та виконання тренувальних вправ, що і стало підставою для пошуку нових форм і методів навчання.
Суспільству потрібен вчитель, гнучко мислячий і нестандартно діючий в динамічно змінному концептуальному полі сучасної освіти, використовує нові форми і методи навчання та виховання.
В даний час у рамках концепції розвивального навчання розроблено ряд технологій, що відрізняються цільовими орієнтаціями, особливостями змісту та методики.
У 50-60-х рр.. ХХ століття Л.В. Занков висунув і експериментально підтвердив свою модель розвиваючого навчання. На думку вченого, школа не розкривала резервів психічного розвитку дитини. Він проаналізував стан справ в освіті та шляхи його подальшого розвитку. У його лабораторії вперше виникла ідея розвитку як провідного критерію роботи школи. Технологія Л.В. Занкова спрямована на загальний цілісний розвиток особистості. Він розробив систему інтенсивного всебічного розвитку для початкової школи. У той час вона не була введена в практику.
Технологія Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова акцентує розвиток способів розумових дій (суден). У їх технології основна увага зверталася на розвиток інтелектуальних здібностей дитини.
У 1996 році Міністерство освіти Росії офіційно визнало існування систем Л.В. Занкова та Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова.
Існування систем розвивального навчання актуально і в наші дні.
Існує гіпотеза: якщо створити систему навчання, що грунтується на законах, що відображають природу людини, за якими він живе, розвивається і діє в людському суспільстві, то воно отримає високий рівень соціалізації особистості учнів.
Система розвивального навчання використовується в багатьох школах Росії, зокрема, в м. Армавірі Краснодарського краю.
Глава I
Під розвивальним навчанням розуміється новий, активно-діяльнісний спосіб (тип) навчання, що йде на зміну пояснювально - ілюстративного способу (типу).
Розвивальне навчання - це цілісна педагогічна система, альтернативна традиційній системі шкільного навчання. В останні роки увагу вчителів все частіше залучають ідеї розвиваючого навчання, з якими вони пов'язують можливість принципових змін у школі.
В кінці 80-х рр.. ХХ століття з'явилися перші школи, які взяли на озброєння концепцію розвивального навчання.
Схема розвивального навчання з'явилася не на порожньому місці. Скільки існує школа взагалі, стільки кращі уми вирішують проблему - як вчити, чому вчити, що розвивати.
Розвиваючий характер навчання в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова пов'язаний з тим, що його зміст побудований на основі теоретичних знань. Відповідно до теорії про два типи спілкування і мислення, існує 2 складові мислення: емпіричне і теоретичне.
В основі емпіричних знань лежать спостереження, наочні уявлення, зовнішні властивості предметів; понятійні узагальнення виходять шляхом виділення загальних властивостей при порівнянні предметів. Емпіричне мислення спрямоване на угрупування предметів і явищ, їх класифікацію. Емпіричні узагальнення і поняття грають в житті людей велику роль, дозволяючи упорядкувати навколишній предметний світ і добре орієнтуватися в ньому.
В основі теоретичного мислення лежить змістове узагальнення. Змістовне узагальнення - це розуміння предмета не через його наочне, зовнішню схожість з іншими, а через його приховані конкретні взаємозв'язку, через суперечливий шлях його внутрішнього розвитку. Людина, аналізуючи деяку розвивається систему предметів, може виявити її генетично вихідне, істотне і загальне ставлення. Приклад: поняття «плід» може бути емпіричним, якщо визначати зовнішні ознаки (частина рослини, що народилося тварина). І змістовним, якщо абстрагувати його до загальних процесів розвитку, зміни (породження, результат процесу розвитку).
У дидактичній структурі навчальних предметів переважає дедукція на основі змістових узагальнень. За В.В. Давидову, способи розумових дій, способи мислення поділяються на розумові і розумні, або діалектичні.
Розсудливо-емпіричне мислення спрямоване на розчленування і порівняння властивостей предметів з метою абстрагування формальної спільності і додання їй форми поняття. Це мислення - початкова ступінь пізнання, його види (індукція, дедукція абстрагування, аналіз, синтез і д.р.) доступні і вищим тваринам, різниця тільки в ступені (Ф. Енгельс).
Розумно-теоретичне пов'язано з дослідженням природи самих понять, розкриває їх переходи, рух, розвиток. При цьому розумова логіка входить до діалектичну, як у логіку більш високої форми. Суть теоретичного мислення по В.В. Давидову полягає в тому, що це особливий спосіб підходу людини до розуміння речей і подій шляхом аналізу умов їх походження і розвитку.
Змістовний аналіз є способом виявлення генетично вихідної основи деякого цілісного об'єкта. Він спрямований на пошук і вичленовування істотного відношення серед привхідних і приватних його особливостей.
Змістовне абстрагування - це виділення вихідного загального ставлення в даному матеріалі та формулювання його у знаково - символічної формі.
Особливе значення в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова має дію узагальнення. У логіці воно полягає в вичленуванні істотних ознак в об'єктах і об'єднання об'єктів за цими ознаками, підведенні їх під загальне поняття.
Емпіричне узагальнення йде від приватних предметів і явищ через їх порівняння до загального емпіричному розуміння.
Теоретичне, змістовне узагальнення, за В. В. Давидову, здійснюється шляхом аналізу цілого, щоб відкрити його генетично вихідне, істотне, загальне ставлення, як основу внутрішньої єдності цього цілого.
Сходження від абстрактного до конкретного - це використання змістовного узагальнення як поняття високого рівня для подальшого виведення інших, більш приватних «конкретних» абстракцій.
Змістовна рефлексія - пошук і розгляд істотних підстав своїх власних розумових дій.
Таким чином, зміст навчального предмета представляє систему понять, заданих не як спосіб опису об'єкта, а як підставу для його перетворення, регулююча основа способів отримання значущих результатів.
При реалізації технології розвивального навчання на уроках біології, у дітей формуються:
· Здатність ставити навчальну задачу і знаходити способи її вирішення;
· Здатність до рефлексії власних дій;
· Вміння працювати з модельними засобами;
· Самостійність суджень.
Ці якості необхідні не тільки для самого процесу навчання, але і для розуміння його необхідності, формування навчальної мотивації. За даними різних освітніх установ, що реалізують теорію розвивального навчання, результатами предметних олімпіад і різних інтелектуальних і творчих конкурсів, учні шкіл розвивального навчання краще справляються з нестандартними завданнями, які вимагають знаходження нових способів дії та встановлення нових закономірностей. Це дозволяє організувати дослідницьку діяльність учнів, як і в основній школі, так і у профільній старшій школі.
Така форма навчальної діяльності стає основною на уроках не тільки предметів природничо - наукового циклу.
Головна мета сучасної школи: забезпечити засвоєння школярами певного кола умінь, знань і навичок, які їм будуть потрібні у різних сферах життя.
У практичній діяльності вчителі використовують такі технології розвивального навчання: проектне, проблемне, колективна взаємодія (КСВ).
Проектне навчання створює умови, за яких учні самостійно і охоче купують відсутні знання з різних джерел, комунікативні вміння, працюючи в різних групах. Розвивають дослідницькі вміння (збір інформації, спостереження, проведення експерименту, побудова гіпотез, узагальнення) розвивають системне мислення.
Формами представлення результатів дослідної діяльності є: альбоми, учнівські виставки, відеофільми, натуральні об'єкти. Більш ефективно проектний метод реалізується в рамках викладання на профільному уроці. Одним з його варіантом на уроці - проектування опорних конспектів, які є результатом колективної «мозкового» штурму.
Система проектування опорних конспектів освоюється учнями через логіко-смислові моделі. Основною складовою проектного навчання є проблемне навчання, яке допомагає розвитку вміння учнів мислити на рівні взаємозв'язків і взаємозалежностей. Учитель не тільки повідомляє дітям висновки науки, але по можливості веде їх по шляху відкриття, примушує стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх співучасниками наукового пошуку. Це відповідає природі мислення як процесу, спрямованого на відкриття нових для дитини закономірностей, шляхів вирішення пізнавальних і практичних проблем.
Реалізуючи технологію проблемного навчання викладач використовує проблемні питання у формі пізнавальної задачі.
Навчальна завдання розуміється, як ситуація «розриву», в яку за допомогою вчителя «занурюються» учні. Вони самі фіксують «розрив» між наявними у них знаннями і вміннями, необхідними для вирішення даної задачі.
Навчальна завдання в технології розвивального навчання схожа на проблемну ситуацію. Це незнання, зіткнення з чим - то новим, невідомим, але рішення навчальної задачі полягає не в знаходженні конкретного виходу, а в знаходженні загального способу дії, принципу вирішення цілого класу аналогічних завдань.
Якщо вчителю вдалося поставити перед учнями навчальне завдання (у формі пізнавальної задачі), то його подальші зусилля повинні бути спрямовані на організацію її вирішення, тобто на організацію власне - пошукової діяльності. Навчальне завдання вирішується школярами шляхом виконання певних дій:
· Прийняття від вчителя або самостійна постановка навчальної задачі;
· Перетворення умов завдання з метою виявлення загального відношення досліджуваного об'єкта;
· Моделювання виділеного відношення у предметній, графічній і буквеної формах;
· Перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей у «чистому вигляді»;
· Побудова системи приватних завдань, що вирішуються загальним способом;
· Контроль за виконанням попередніх дій;
· Оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення даної навчальної задачі.
Учитель повинен включитися в пошукову діяльність учнів та організувати її «зсередини». Існує дві умови: по-перше, вчитель повинен стати реальним учасником сучасного пошуку, а не його керівником, по - друге, він не повинен нав'язувати їм «правильний» шлях рішення.
Коли навчальна задача вирішена, вчителю належить організувати оцінку знайденого рішення.
Постановка навчальної задачі, її спільне з учнями рішення, організація оцінки знайденого способу дії, такі три складові цього методу, який адекватний мети та змісту навчання.
Включаючись у спільну з учнем навчально-пошукову діяльність, вчитель спрямовує її, спираючись на прогностичну оцінку можливостей учнів відповідно до якої він перебудовує умови учбового завдання на кожному черговому етапі його вирішення.
Стиль навчального співробітництва може варіювати в широких межах - від легко - довірчого до жорстко вимогливого, але суть його завжди залишається однією і тією ж - вчитель не веде учня за собою, а лише допомагає йому визначити чергову ціль і відшукати оптимальний шлях до неї.
Для того, щоб кожен окремий учень міг діяти як суб'єкт навчально-пошукової діяльності, він повинен вступити у взаємодію не тільки з учителем, а й з іншими такими ж суб'єктами. Це значить, що бути суб'єктом навчання учень може, якщо він діє не поряд з іншими учнями, і незалежно від них, а разом з ними, якщо його діяльність розгортається в рамках колективного навчального діалогу.
Уміння організувати і підтримувати колективний навчальний діалог є складним компонентом методичної майстерності вчителя.
Оптимальною формою навчального процесу, що дозволяє організувати пошукову діяльність учнів і тим самим реалізувати цілі розвивального навчання, є колективний діалог, в ході якого визначається зміст черговий навчального завдання і намічаються шляхи її вирішення. Така форма організації навчального процесу впливає і на його комунікативні характеристики.
Перший тип комунікації являє собою досить жорстко регламентований обмін діловою інформацією, необхідної взаємодіючим суб'єктам для виконання ними своїх функцій, за межами яких він втрачає будь - який сенс, і зазвичай припиняється.
Зовсім інший характер набуває комунікація в тому випадку, коли взаємодіють суб'єкти, пов'язані відносинами співробітництва.
Багато вчителів використовують методику конструювання проблемних завдань, запропоновану І.Я. Лернером. Найбільш ефективною в старших класах є система лекційно-семінарського навчання (перевагу віддають формі блочно - проблемних лекцій). Можливість для кожного учня реалізувати свої схильності та здібності на високому рівні бачиться в перевазі використання технологій колективного взаємонавчання через статистичні, динамічні та варіаційні пари.
Теоретична система розвивального навчання робить істотний вплив на розвиток емоційної сфери учнів.
Вже сам навчальний інтерес, що виникає в результаті рефлексивної оцінки проблемної ситуації, являє собою складне емоційне переживання незадоволеності собою, своєю некомпетентністю, спроектоване на об'єкт дії. Це переживання спонукає учня шукати ключ до розуміння проблемної ситуації, не дозволяючи задовольнитися підказаним із зовні, або випадково знайденим способом виходу з неї. У учня виявляються високі вольові якості, завзятість і наполегливість у досягненні мети, широкі і стійкі пізнавальні інтереси. Він прагне довести розпочату справу до кінця, при скруті не відмовляється від виконання завдання, а шукає шляхи вирішення.
Я вважаю, що розвивальне навчання формує спочатку здатність до педагогічної творчості, потім схильність до нього і, нарешті, потреба в ньому.
Ділова інформація припускає обмін знаннями про предмет, у той час як спілкування вимагає обміну думками про нього, почуттями, що викликаються цим предметом, його оцінками. У результаті обміну думками учень приходить до більш змістовному й глибокому розумінню ситуації, спираючись на яку, він діє впевненіше і успішніше.
Ця обставина породжує зацікавленість учня в такому обміні думками зі своїми однокласниками і вчителем, яке при сприятливих умовах швидко переростає в потребу в діловому спілкуванні з партнерами по діяльності як найважливішій умові її успішності.
Одночасно відбувається інтенсивне засвоєння найважливіших комунікативних умінь, без яких спілкування неможливо - вміння аргументовано висловлювати свою думку і вміння адекватно сприймати думки співрозмовника.
Головним результатом такого освітнього процесу стає здатність до продуктивного мислення і дії. В учнів формуються:
· Предметна компетентність - здатність позиційно діяти в окремих областях людської культури (позиційно - значить, розглядати природні процеси з різних позицій: на різних рівнях, у різних умовах);
· Соціальна компетентність - здатність діяти в соціумі з урахуванням позиції інших людей;
· Комунікативна компетентність - здатність вступати в комунікацію і бути понятим;
· Розвинені форми мислення, що дозволяють вирішувати велике коло предметних соціально - орієнтованих, особистісних завдань;
· Освітня компетентність - навчальна самостійність.
Таким чином, побудова навчального процесу на принципах розвиненого навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова - шлях формування не тільки мислячої людини, але й особистості, здатної адаптуватися в сучасному світі.
Всі основні характеристики розвивального навчання - зміст, методи, тип навчальної активності учнів, особливості взаємодії між учасниками навчального процесу і характер взаємин між ними, форма організації навчального процесу і розгортається в ньому комунікації - взаємопов'язані та, в кінцевому рахунку, обумовлені цілями розвивального навчання.
Це означає, що розвивальне навчання може бути здійснено лише як цілісна система, в усій сукупності своїх компонентів.
Глава II
У ході розгортання експериментальної роботи було виділено три етапи:
1 етап - 1992 - 1997 р . Р. - Вибудовування базового п'ятирічного початкової освіти;
2 етап - 1997 - 2001 р . Р. - Організація первинно - диференційованого навчання в системі розвивального навчання на етапі основної школи (7 - 9 класи);
3 етап - 2001 - 2005 р . Р. - Організація глибокого диференційованого навчання на етапі старшої школи (10 - 11 класи).
Звідси передбачалося відслідковувати проміжні констатуючі результати експерименту після кожного етапу освіти.
1 етап (1 - 6 класи) - етап базового початкової освіти. Основна стратегічна задача даного етапу - за допомогою навчальної діяльності сформувати в учнів здатності (аналіз, планування, рефлексія) для подальшого саморозвитку, самонавчання, самовиховання. Тобто необхідно створити учням той «інструмент», за допомогою якого вони зможуть продовжувати вчитися на наступних етапах.
2 етап (7 -9 класи) - це етап первинно - диференційованого освіти.
Основна стратегічна задача цього типу - виходячи з здібностей і нахилів дітей організувати первинну диференціацію навчання, давши можливість учням більш повно розкрити свої інтереси і визначити власне освітній простір через організацію системи клубної роботи і замкнутих циклів за певними предметними галузями знань, що виходять за межі державного базового навчального плану.
Таким чином, до кінця даного етапу вийти на особистісне самовизначення кожного учня.
3 етап (10 -11 класи) - етап диференційованого освіти.
Основна стратегічна задача - використовуючи набуті здібності учнів вчити самих себе, орієнтуватися в спектрі своїх подальших, можливо, професійних інтересів, зосередити зусилля учнів на навчально - професійної діяльності для подальшого продовження освіти у вищому навчальному закладі.
Щоб досягти бажаних результатів, пропонується чотири типології уроків.
1 Перша типологія уроків.
Ця типологія, пов'язана з просуванням дитини у навчальному предметі.
Розглянемо один цикл переходу від однієї навчальної задачі до іншої.
Типологія уроків адекватна структурі навчальної діяльності, тобто в основі першої типології лежить структура навчальної діяльності.
2. Друга типологія уроків.
Це уроки по обробці засобів спілкування у навчальній діяльності.
У цьому випадку використовується предметний матеріал, але просування в самому предметі практично не відбувається.
1 тип. Спочатку відбувається навчання спілкуванню в парах. Учитель повинен підібрати матеріал для парної роботи.
2 тип. Відпрацьовується взаємодія в малих групах (наприклад, по 4 людини). Обговорюються форми кооперації, тобто розподіл ролей, функцій.
3 тип. Фронтальне взаємодію. Тут важливо навчити дітей слухати один одного.
4 тип. Міжгруповое взаємодію.
5 тип. Уроки з само - і взаимооценке, тобто з формування вміння бачити себе як такого і себе в групі.
3. Третя типологія уроку.
Вона пов'язана з міжпредметних взаємодією. Це спеціальні уроки, коли створюється ситуація, в якій невідоме в даному предметі виявляється відомим в іншому.
1 тип. Невідоме знання всередині предмета.
2 тип. Використання відомого знання для іншого предмета. Наприклад, дитина стикається з темою: «Будова насіння дводольних рослин», тобто взагалі з новим, невідомим розділом всередині біології.
4. Четверта типологія уроків.
У неї можна вивести уроки з «непередбачуваними результатами». Це відбувається, коли в ході дискусії виникло питання, що не стосується даної теми.
Вчителю важливо розуміти, що продовжувати обговорення цього питання треба тоді, коли у дітей є для цього кошти. В іншому випадку краще скористатися зошитом "нерозкритих таємниць».
Виходячи з практики середньої школи № 18 г . Армавіра, можна зробити висновок, що типологія уроків № 1 виявилася більш прийнятною.
Розвиток і вдосконалення знань - найважливіші умови їх міцності. Розвивальне навчання спрямоване на розвиток всієї цілісної сукупності якостей особистості.
Урок має будуватися не на механічному повторенні пройденого матеріалу, а формувати нові наукові поняття, використовувати аналіз, синтез, порівняння та інші форми розумової діяльності учнів.
Методична мета - це створення на уроці умов для прояву пізнавальної активності школярів. Ця мета досягається наступними шляхами:
1. Учитель створює проблемну ситуацію, використовує різноманітні форми і методи організації навчальної діяльності, що дозволяють розкривати суб'єктивний досвід учнів;
2. Складає і обговорює план уроку разом з учнями;
3. Створює атмосферу зацікавленості кожного учня в роботі класу;
4. Стимулює учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без страху помилитися, одержати неправильну відповідь і т.п;
5. Використовує у ході уроку дидактичний матеріал.
6. Оцінює не тільки кінцевий результат, а й процес діяльності учня.
У шкільній практиці і в методичній літературі прийнято ділити методи навчання за джерелом знань: словесні (розповідь, лекція, бесіда, читання), наочні (демонстрація натуральних, екранних, комп'ютерних наочних посібників), практичні.
Для самостійної роботи використовується дидактичні матеріали: зошити на друкованій основі (наприклад, «Щоденник спостережень», людина та її здоров'я і д.р.) і збірники завдань для учнів.
Дидактичні матеріали умовно ділять на 3 типи (Г. М. Муртазін, 1989 р .):
1. Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою сприйняття і осмислення нових знань без попереднього пояснення їх вчителем.
· Картка із завданням перетворити текст підручника в таблицю або план.
· Картка із завданням перетворити малюнки, схеми і словесні відповіді.
· Картка із завданням для самоспостереження, спостереження демонстраційних наочних посібників.
2. Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою закріплення і застосування знань і умінь.
· Картка з питаннями для роздумів.
· Картка з розрахунковою завданням.
· Картка із завданням виконати малюнок.
3. Дидактичні матеріали з метою контролю знань і умінь.
· Картка із німим малюнком;
· Тестові завдання.
Останнім часом більш ефективними є тестові завдання, хоча і в них є свій недолік. Іноді учні намагаються просто вгадати відповідь. Для того щоб уникнути таких випадків, вчитель повинен працювати над різними формами тестів.
Перед виконанням кожного завдання обговорюється мета і зв'язок з попереднім завданням.
Урок починається з перевірки та короткого повторення вивченого матеріалу. Для цього використовують різні методичні прийоми: бесіду, перевірочний диктант, відповіді учнів біля дошки, за картками і т.д.
Перевірка знань сприяє їх засвоєнню на більш високому рівні. Допомога під час перевірочної роботи створює атмосферу співробітництва, усуває страх покарання поганий відміткою. Це важливо на перших етапах вивчення біології.
У старших класах підхід до контролю психологічно будується по - іншому, бо в юнацькому віці зростає прагнення до самоствердження, пробі своїх сил і здібностей. Якість і обсяг виконаної учнем роботи оцінюється не з точки зору її відповідності суб'єктивному уявленню вчителя про посильності. Оцінка повинна відображати персональний розвиток дитини, досконалості його навчальної діяльності. Тому, якщо учень працює на межі своїх можливостей, він неодмінно заслуговує на найвищу оцінку, навіть якщо з точки зору можливості іншого учня це досить посередній результат. Інакше буде втрачена їх виховне та освітнє значення.
Повторення завершується постановкою перед учнями пізнавального питання. При проведенні узагальнюючих уроків вчителі часто використовують метод самостійної роботи з підручником.
Учні уважно знайомляться із завданням, використовують наявні знання, відомості з підручника.
Результат роботи вони записують на окремих аркушах - чернетках. Попередня, самостійне опрацювання питання на листочках з наступним обговоренням у дошки дає можливість формувати в учнів вже в 6-му класі навички самоконтролю; закріплювати придбані раніше знання у кожного із школярів, спираючись на моторну, зорову, емоційну, слухову пам'ять.
У ході фронтальної перевірки виконання завдання з'ясовується остаточні варіанти відповіді.
Таким чином, в результаті активної розумової діяльності школярі крок за кроком вирішують пізнавальну задачу.
У старших класах з метою кращого виявлення логічної структури необхідно, щоб учні самостійно складали план розповіді вчителя або план - конспект з виконанням установки: мінімум тексту - максимум інформації.
Використовуючи план - конспект, учні успішно відтворюють зміст теми при перевірці домашнього завдання.
Уміння конспектувати, складати план оповідання, відповіді, коментоване читання підручника, відшукування в ньому головної думки, робота з науково - популярною літературою, допомагають формуванню у учнів теоретичного й образно - предметного мислення при аналізі та узагальненні закономірностей природи.
Для закріплення навичок роботи з літературою, пропонують учням виконати різні посильні завдання. Наприклад, у 7 класі при вивченні теми:
«Кишковопорожнинні» зробити повідомлення про представника кишковопорожнинних. Оформити повідомлення на альбомних аркушах, титульний лист - малюнком тварини. У класі учень переказує своє повідомлення.
При такому виді роботи учні вчаться аналізувати і узагальнювати матеріал, а також розвивається усне мовлення. Завдяки цьому, учні не соромляться висловлювати свої думки та судження.
Вчителі використовують на уроках біології лабораторні методи, в ході яких учні вирішують проблемне питання і здобувають частина нових знань шляхом самостійного виконання та обговорення учнівського експерименту. До лабораторної роботи учням відома лише мета, але не очікувані результати. Експеримент як метод завжди займав гідне місце серед інших видів діяльності, що застосовуються в школі. Це один з варіантів розвитку практичних навичок у школярів, як в результаті співпраці з учителем, так і в результаті індивідуальної роботи.
Під час екскурсії на природу вчитель організовує роботу дітей таким чином, щоб частина нових завдань вони добули самі шляхом спостереження в природі, і обговорення вирішили поставлену задачу.
Використання даних напрямків у реалізації технологій розвиваючого навчання дозволяє добиватися стабільних результатів у роботі з учнями, активізує розумову діяльність школярів і різноманітні методичні прийоми: моделювання, варіанти диференційованих завдань, навчальні ігри, тести, аудіо-та візуальні матеріали. З комп'ютерних та інформаційно - комунікативних засобів використовують мультимедійні програми (навчальні, тренінгові, контролюючі) по всіх розділах курсу біології.
На уроках у 6 -7 класах з метою активізації пізнавальної діяльності застосовують загадки, ребуси, кросворди. При вивченні біології рослин у цих класах можуть бути використані ігрові моменти, в основному в кінці уроку. У цьому віці діти дуже люблять грати і стимул гри дозволяє активізувати їх діяльність під час вивчення нового матеріалу. У вигляді гри проводять узагальнюючі уроки, наприклад, у вигляді змагань між командами в 6 класі при повторенні тем: «Лист», «Стебло» і «Квітка».
Щоб висока пізнавальна активність збереглася на уроці, потрібно:
1. Компетентне і незалежне журі (вчитель і учні - консультанти).
Завдання в команді повинен розподіляти вчитель, інакше слабким учням буде не цікаво виконувати складні завдання, а сильним - прості.
2.Оценівать діяльність команди і індивідуально кожного учня.
3. Залучити всіх хлопців в активну діяльність.
4.Давать творчі домашні завдання до узагальнюючого уроку. При цьому можуть проявляти себе учні тихі, непомітні, на тлі більш активних. У старших класах використовують груповий метод. Клас вчитель ділить на групи по 3 -4 людини. Кожна група отримує своє завдання і виконує його.
У кінці вивчення теми проводять в старших класах семінарські заняття та тематичний залік.
Виникнення і розвиток теоретичного мислення є одним з перших і найважливіших результатів розвивального навчання, які були отримані в ході застосування даної системи на практиці.
Розвивальне навчання враховує і використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня і особливостей індивідуума. Ядром цілісності педагогічного процесу є провідні напрямки виховання: громадянське, духовно - цілісне і моральне. Вони об'єднують навколо себе інші конкретні види виховної діяльності в єдиний потік взаємодії і впливу на дитячу особистість. У кожному виді виховання вирішуються не тільки прямі, але і непрямі завдання розумового, морального, естетичного, патріотичного, фізкультурного і інших напрямів педагогічної діяльності.
Загальна атмосфера цілісної організації дитячого життя і діяльності формує у школярів такі якості особистості, як колективізм, патріотизм, прагнення до гуманістичних ідеалів, соціальна активність, єдність слова і діла, поважність і вимогливість, ініціативність та дисциплінованість. Через дитячий виховний колектив школярі включаються в систему суспільних відносин.
Освітні завдання полягають у передачі дітям знань основ наук, а також навичок і прийомів інтелектуальної праці, володіння комп'ютерною технікою.
Виховні завдання включають формування у школярів на основі наукових знань світогляду, системи поглядів на закони розвитку природи, суспільство і мислення, здатності відстоювати свої переконання. Вони припускають розвиток у школярів в процесі навчальної діяльності працьовитості, волі, наполегливості, цілеспрямованості, старанності, свідомої дисципліни, вміння доводити справу до кінця, чесності, критичності щодо самого себе, самостійності та відповідальності.
Розвиваючі завдання вимагають формування у дітей психічних процесів (відчуття, сприйняття, уявлення, мислення, уяви, волі, мови), теоретико-логічного й образно-художнього типів мислення, творчого підходу до вирішення будь-яких завдань.
Поява та інтенсивний розвиток справді довільної пам'яті, є одним із специфічних результатів розвивального навчання, яка виразно виявляється вже до кінця молодшого шкільного віку.
Якщо в основі абстрактно-асоціативного мислення вже в молодших - шкільному віці починає формуватися розумовий інтелект, який забезпечує успішне поведінку в стандартних умовах, але виявляється не спроможним, коли ситуація вимагає самостійного пошуку засобів і способів діяльності, то змістовно - теоретичне мислення інтенсивно формується в процесі розвивального навчання, стає надійним фундаментом інтелекту, здатного забезпечити розумний вибір цілей, засобів і способів їх досягнення на основі розуміння реальної ситуації, урахування об'єктивних умов і своїх можливостей, критичної оцінки власної діяльності та її результатів, ось цей - то вектор інтелектуального розвитку, чітко визначається вже в першій половині молодшого шкільного віку, і слід вважати одним з основних результатів розвивального навчання.
Висновок
З введенням розвивального навчання в масову практику виявляється ряд проблем:
1. Співіснування розвивального навчання з традиційною системою в рамках одного і того ж навчального закладу.
2. Підготовка фахівців з розвивального навчання.
3. Не описана цілісно технологія навчання в новій для вчителя освітній системі, де старі методи і форми роботи виявляються не ефективними.
Особливість технології розвивального навчання полягає в тому, що вона вибудовується у спільних діях вчителів та учнів. Методи роботи і прийоми можуть створюватися прямо на уроці, учні мають можливість вибору певних форм взаємодії. Все це робить технологію розвивального навчання багато функціональною.
Незважаючи на існуючі проблеми, система розвивального навчання, я думаю, актуальна і перспективна. Багато шкіл приступили до освоєння даної системи. З метою вирішення науково - практичних завдань розвивального навчання створена Асоціація «Розвиваючого навчання", що об'єднує науковців, педагогів, психологів Росії та інших країн.
Можна вважати, що досягнення вітчизняної педагогіки і психології створення принципово нової системи розвивального навчання сприятимуть становленню національних систем освіти, що відповідають реаліям ХХI століття. Нове століття вимагає нової особистості: вільної, високо розвиненою інтелектуально, здатної самостійно приймати рішення. Створити таку особистість можна використавши систему розвивального навчання.
Література:
1. Г. К. Селевко «Технології розвивального навчання» Москва, «Народна освіта», 1998р.
2. І. С. Якиманська «Розвивальне навчання» Москва, «Педагогіка», 1979 р .
3. Є. С. Полат «Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти» Москва, «Академія», 2001.
4. В. В. Давидов «Проблеми розвивального навчання» Москва, «Просвещение», 1986 р .
5. Т. С. Сухова Т. С. «Технології розвивального навчання на уроці біології» Москва, «Вентана - граф», 2001 р .
6. В. В. Рєпкін, Н. В. Рєпкіна «Розвивальне навчання: теорія і практика» Томськ, «Пеленг», 1997 р .
7. Г. Д. Кириллова «Теорія і практика уроку в умовах розвиваючого навчання» Москва, «Просвещение», 1980 р .
8. Т. П. Сальникова «Педагогічні технології» Москва, «Просвещение», 2005.г.
9. Т. С. Сухова «Урок біології. Бібліотека вчителя. »Москва,« Вентана - Граф », 2001р.
10. Т. С. Сухова, В. І. Строганов «Природа. Введення в біологію та екологію. Методика для вчителя », друге видання, Москва,« Вентана - Граф », 2005р.
11. Журнал «Біологія в школі» № 3, 2005р.
Ділова інформація припускає обмін знаннями про предмет, у той час як спілкування вимагає обміну думками про нього, почуттями, що викликаються цим предметом, його оцінками. У результаті обміну думками учень приходить до більш змістовному й глибокому розумінню ситуації, спираючись на яку, він діє впевненіше і успішніше.
Ця обставина породжує зацікавленість учня в такому обміні думками зі своїми однокласниками і вчителем, яке при сприятливих умовах швидко переростає в потребу в діловому спілкуванні з партнерами по діяльності як найважливішій умові її успішності.
Одночасно відбувається інтенсивне засвоєння найважливіших комунікативних умінь, без яких спілкування неможливо - вміння аргументовано висловлювати свою думку і вміння адекватно сприймати думки співрозмовника.
Головним результатом такого освітнього процесу стає здатність до продуктивного мислення і дії. В учнів формуються:
· Предметна компетентність - здатність позиційно діяти в окремих областях людської культури (позиційно - значить, розглядати природні процеси з різних позицій: на різних рівнях, у різних умовах);
· Соціальна компетентність - здатність діяти в соціумі з урахуванням позиції інших людей;
· Комунікативна компетентність - здатність вступати в комунікацію і бути понятим;
· Розвинені форми мислення, що дозволяють вирішувати велике коло предметних соціально - орієнтованих, особистісних завдань;
· Освітня компетентність - навчальна самостійність.
Таким чином, побудова навчального процесу на принципах розвиненого навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова - шлях формування не тільки мислячої людини, але й особистості, здатної адаптуватися в сучасному світі.
Всі основні характеристики розвивального навчання - зміст, методи, тип навчальної активності учнів, особливості взаємодії між учасниками навчального процесу і характер взаємин між ними, форма організації навчального процесу і розгортається в ньому комунікації - взаємопов'язані та, в кінцевому рахунку, обумовлені цілями розвивального навчання.
Це означає, що розвивальне навчання може бути здійснено лише як цілісна система, в усій сукупності своїх компонентів.
Глава II
У ході розгортання експериментальної роботи було виділено три етапи:
1 етап - 1992 -
2 етап - 1997 -
3 етап - 2001 -
Звідси передбачалося відслідковувати проміжні констатуючі результати експерименту після кожного етапу освіти.
1 етап (1 - 6 класи) - етап базового початкової освіти. Основна стратегічна задача даного етапу - за допомогою навчальної діяльності сформувати в учнів здатності (аналіз, планування, рефлексія) для подальшого саморозвитку, самонавчання, самовиховання. Тобто необхідно створити учням той «інструмент», за допомогою якого вони зможуть продовжувати вчитися на наступних етапах.
2 етап (7 -9 класи) - це етап первинно - диференційованого освіти.
Основна стратегічна задача цього типу - виходячи з здібностей і нахилів дітей організувати первинну диференціацію навчання, давши можливість учням більш повно розкрити свої інтереси і визначити власне освітній простір через організацію системи клубної роботи і замкнутих циклів за певними предметними галузями знань, що виходять за межі державного базового навчального плану.
Таким чином, до кінця даного етапу вийти на особистісне самовизначення кожного учня.
3 етап (10 -11 класи) - етап диференційованого освіти.
Основна стратегічна задача - використовуючи набуті здібності учнів вчити самих себе, орієнтуватися в спектрі своїх подальших, можливо, професійних інтересів, зосередити зусилля учнів на навчально - професійної діяльності для подальшого продовження освіти у вищому навчальному закладі.
Щоб досягти бажаних результатів, пропонується чотири типології уроків.
1 Перша типологія уроків.
Ця типологія, пов'язана з просуванням дитини у навчальному предметі.
Розглянемо один цикл переходу від однієї навчальної задачі до іншої.
Типологія уроків адекватна структурі навчальної діяльності, тобто в основі першої типології лежить структура навчальної діяльності.
2. Друга типологія уроків.
Це уроки по обробці засобів спілкування у навчальній діяльності.
У цьому випадку використовується предметний матеріал, але просування в самому предметі практично не відбувається.
1 тип. Спочатку відбувається навчання спілкуванню в парах. Учитель повинен підібрати матеріал для парної роботи.
2 тип. Відпрацьовується взаємодія в малих групах (наприклад, по 4 людини). Обговорюються форми кооперації, тобто розподіл ролей, функцій.
3 тип. Фронтальне взаємодію. Тут важливо навчити дітей слухати один одного.
4 тип. Міжгруповое взаємодію.
5 тип. Уроки з само - і взаимооценке, тобто з формування вміння бачити себе як такого і себе в групі.
3. Третя типологія уроку.
Вона пов'язана з міжпредметних взаємодією. Це спеціальні уроки, коли створюється ситуація, в якій невідоме в даному предметі виявляється відомим в іншому.
1 тип. Невідоме знання всередині предмета.
2 тип. Використання відомого знання для іншого предмета. Наприклад, дитина стикається з темою: «Будова насіння дводольних рослин», тобто взагалі з новим, невідомим розділом всередині біології.
4. Четверта типологія уроків.
У неї можна вивести уроки з «непередбачуваними результатами». Це відбувається, коли в ході дискусії виникло питання, що не стосується даної теми.
Вчителю важливо розуміти, що продовжувати обговорення цього питання треба тоді, коли у дітей є для цього кошти. В іншому випадку краще скористатися зошитом "нерозкритих таємниць».
Виходячи з практики середньої школи №
Розвиток і вдосконалення знань - найважливіші умови їх міцності. Розвивальне навчання спрямоване на розвиток всієї цілісної сукупності якостей особистості.
Урок має будуватися не на механічному повторенні пройденого матеріалу, а формувати нові наукові поняття, використовувати аналіз, синтез, порівняння та інші форми розумової діяльності учнів.
Методична мета - це створення на уроці умов для прояву пізнавальної активності школярів. Ця мета досягається наступними шляхами:
1. Учитель створює проблемну ситуацію, використовує різноманітні форми і методи організації навчальної діяльності, що дозволяють розкривати суб'єктивний досвід учнів;
2. Складає і обговорює план уроку разом з учнями;
3. Створює атмосферу зацікавленості кожного учня в роботі класу;
4. Стимулює учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без страху помилитися, одержати неправильну відповідь і т.п;
5. Використовує у ході уроку дидактичний матеріал.
6. Оцінює не тільки кінцевий результат, а й процес діяльності учня.
У шкільній практиці і в методичній літературі прийнято ділити методи навчання за джерелом знань: словесні (розповідь, лекція, бесіда, читання), наочні (демонстрація натуральних, екранних, комп'ютерних наочних посібників), практичні.
Для самостійної роботи використовується дидактичні матеріали: зошити на друкованій основі (наприклад, «Щоденник спостережень», людина та її здоров'я і д.р.) і збірники завдань для учнів.
Дидактичні матеріали умовно ділять на 3 типи (Г. М. Муртазін,
1. Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою сприйняття і осмислення нових знань без попереднього пояснення їх вчителем.
· Картка із завданням перетворити текст підручника в таблицю або план.
· Картка із завданням перетворити малюнки, схеми і словесні відповіді.
· Картка із завданням для самоспостереження, спостереження демонстраційних наочних посібників.
2. Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою закріплення і застосування знань і умінь.
· Картка з питаннями для роздумів.
· Картка з розрахунковою завданням.
· Картка із завданням виконати малюнок.
3. Дидактичні матеріали з метою контролю знань і умінь.
· Картка із німим малюнком;
· Тестові завдання.
Останнім часом більш ефективними є тестові завдання, хоча і в них є свій недолік. Іноді учні намагаються просто вгадати відповідь. Для того щоб уникнути таких випадків, вчитель повинен працювати над різними формами тестів.
Перед виконанням кожного завдання обговорюється мета і зв'язок з попереднім завданням.
Урок починається з перевірки та короткого повторення вивченого матеріалу. Для цього використовують різні методичні прийоми: бесіду, перевірочний диктант, відповіді учнів біля дошки, за картками і т.д.
Перевірка знань сприяє їх засвоєнню на більш високому рівні. Допомога під час перевірочної роботи створює атмосферу співробітництва, усуває страх покарання поганий відміткою. Це важливо на перших етапах вивчення біології.
У старших класах підхід до контролю психологічно будується по - іншому, бо в юнацькому віці зростає прагнення до самоствердження, пробі своїх сил і здібностей. Якість і обсяг виконаної учнем роботи оцінюється не з точки зору її відповідності суб'єктивному уявленню вчителя про посильності. Оцінка повинна відображати персональний розвиток дитини, досконалості його навчальної діяльності. Тому, якщо учень працює на межі своїх можливостей, він неодмінно заслуговує на найвищу оцінку, навіть якщо з точки зору можливості іншого учня це досить посередній результат. Інакше буде втрачена їх виховне та освітнє значення.
Повторення завершується постановкою перед учнями пізнавального питання. При проведенні узагальнюючих уроків вчителі часто використовують метод самостійної роботи з підручником.
Учні уважно знайомляться із завданням, використовують наявні знання, відомості з підручника.
Результат роботи вони записують на окремих аркушах - чернетках. Попередня, самостійне опрацювання питання на листочках з наступним обговоренням у дошки дає можливість формувати в учнів вже в 6-му класі навички самоконтролю; закріплювати придбані раніше знання у кожного із школярів, спираючись на моторну, зорову, емоційну, слухову пам'ять.
У ході фронтальної перевірки виконання завдання з'ясовується остаточні варіанти відповіді.
Таким чином, в результаті активної розумової діяльності школярі крок за кроком вирішують пізнавальну задачу.
У старших класах з метою кращого виявлення логічної структури необхідно, щоб учні самостійно складали план розповіді вчителя або план - конспект з виконанням установки: мінімум тексту - максимум інформації.
Використовуючи план - конспект, учні успішно відтворюють зміст теми при перевірці домашнього завдання.
Уміння конспектувати, складати план оповідання, відповіді, коментоване читання підручника, відшукування в ньому головної думки, робота з науково - популярною літературою, допомагають формуванню у учнів теоретичного й образно - предметного мислення при аналізі та узагальненні закономірностей природи.
Для закріплення навичок роботи з літературою, пропонують учням виконати різні посильні завдання. Наприклад, у 7 класі при вивченні теми:
«Кишковопорожнинні» зробити повідомлення про представника кишковопорожнинних. Оформити повідомлення на альбомних аркушах, титульний лист - малюнком тварини. У класі учень переказує своє повідомлення.
При такому виді роботи учні вчаться аналізувати і узагальнювати матеріал, а також розвивається усне мовлення. Завдяки цьому, учні не соромляться висловлювати свої думки та судження.
Вчителі використовують на уроках біології лабораторні методи, в ході яких учні вирішують проблемне питання і здобувають частина нових знань шляхом самостійного виконання та обговорення учнівського експерименту. До лабораторної роботи учням відома лише мета, але не очікувані результати. Експеримент як метод завжди займав гідне місце серед інших видів діяльності, що застосовуються в школі. Це один з варіантів розвитку практичних навичок у школярів, як в результаті співпраці з учителем, так і в результаті індивідуальної роботи.
Під час екскурсії на природу вчитель організовує роботу дітей таким чином, щоб частина нових завдань вони добули самі шляхом спостереження в природі, і обговорення вирішили поставлену задачу.
Використання даних напрямків у реалізації технологій розвиваючого навчання дозволяє добиватися стабільних результатів у роботі з учнями, активізує розумову діяльність школярів і різноманітні методичні прийоми: моделювання, варіанти диференційованих завдань, навчальні ігри, тести, аудіо-та візуальні матеріали. З комп'ютерних та інформаційно - комунікативних засобів використовують мультимедійні програми (навчальні, тренінгові, контролюючі) по всіх розділах курсу біології.
На уроках у 6 -7 класах з метою активізації пізнавальної діяльності застосовують загадки, ребуси, кросворди. При вивченні біології рослин у цих класах можуть бути використані ігрові моменти, в основному в кінці уроку. У цьому віці діти дуже люблять грати і стимул гри дозволяє активізувати їх діяльність під час вивчення нового матеріалу. У вигляді гри проводять узагальнюючі уроки, наприклад, у вигляді змагань між командами в 6 класі при повторенні тем: «Лист», «Стебло» і «Квітка».
Щоб висока пізнавальна активність збереглася на уроці, потрібно:
1. Компетентне і незалежне журі (вчитель і учні - консультанти).
Завдання в команді повинен розподіляти вчитель, інакше слабким учням буде не цікаво виконувати складні завдання, а сильним - прості.
2.Оценівать діяльність команди і індивідуально кожного учня.
3. Залучити всіх хлопців в активну діяльність.
4.Давать творчі домашні завдання до узагальнюючого уроку. При цьому можуть проявляти себе учні тихі, непомітні, на тлі більш активних. У старших класах використовують груповий метод. Клас вчитель ділить на групи по 3 -4 людини. Кожна група отримує своє завдання і виконує його.
У кінці вивчення теми проводять в старших класах семінарські заняття та тематичний залік.
Виникнення і розвиток теоретичного мислення є одним з перших і найважливіших результатів розвивального навчання, які були отримані в ході застосування даної системи на практиці.
Розвивальне навчання враховує і використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня і особливостей індивідуума. Ядром цілісності педагогічного процесу є провідні напрямки виховання: громадянське, духовно - цілісне і моральне. Вони об'єднують навколо себе інші конкретні види виховної діяльності в єдиний потік взаємодії і впливу на дитячу особистість. У кожному виді виховання вирішуються не тільки прямі, але і непрямі завдання розумового, морального, естетичного, патріотичного, фізкультурного і інших напрямів педагогічної діяльності.
Загальна атмосфера цілісної організації дитячого життя і діяльності формує у школярів такі якості особистості, як колективізм, патріотизм, прагнення до гуманістичних ідеалів, соціальна активність, єдність слова і діла, поважність і вимогливість, ініціативність та дисциплінованість. Через дитячий виховний колектив школярі включаються в систему суспільних відносин.
Освітні завдання полягають у передачі дітям знань основ наук, а також навичок і прийомів інтелектуальної праці, володіння комп'ютерною технікою.
Виховні завдання включають формування у школярів на основі наукових знань світогляду, системи поглядів на закони розвитку природи, суспільство і мислення, здатності відстоювати свої переконання. Вони припускають розвиток у школярів в процесі навчальної діяльності працьовитості, волі, наполегливості, цілеспрямованості, старанності, свідомої дисципліни, вміння доводити справу до кінця, чесності, критичності щодо самого себе, самостійності та відповідальності.
Розвиваючі завдання вимагають формування у дітей психічних процесів (відчуття, сприйняття, уявлення, мислення, уяви, волі, мови), теоретико-логічного й образно-художнього типів мислення, творчого підходу до вирішення будь-яких завдань.
Поява та інтенсивний розвиток справді довільної пам'яті, є одним із специфічних результатів розвивального навчання, яка виразно виявляється вже до кінця молодшого шкільного віку.
Якщо в основі абстрактно-асоціативного мислення вже в молодших - шкільному віці починає формуватися розумовий інтелект, який забезпечує успішне поведінку в стандартних умовах, але виявляється не спроможним, коли ситуація вимагає самостійного пошуку засобів і способів діяльності, то змістовно - теоретичне мислення інтенсивно формується в процесі розвивального навчання, стає надійним фундаментом інтелекту, здатного забезпечити розумний вибір цілей, засобів і способів їх досягнення на основі розуміння реальної ситуації, урахування об'єктивних умов і своїх можливостей, критичної оцінки власної діяльності та її результатів, ось цей - то вектор інтелектуального розвитку, чітко визначається вже в першій половині молодшого шкільного віку, і слід вважати одним з основних результатів розвивального навчання.
Висновок
З введенням розвивального навчання в масову практику виявляється ряд проблем:
1. Співіснування розвивального навчання з традиційною системою в рамках одного і того ж навчального закладу.
2. Підготовка фахівців з розвивального навчання.
3. Не описана цілісно технологія навчання в новій для вчителя освітній системі, де старі методи і форми роботи виявляються не ефективними.
Особливість технології розвивального навчання полягає в тому, що вона вибудовується у спільних діях вчителів та учнів. Методи роботи і прийоми можуть створюватися прямо на уроці, учні мають можливість вибору певних форм взаємодії. Все це робить технологію розвивального навчання багато функціональною.
Незважаючи на існуючі проблеми, система розвивального навчання, я думаю, актуальна і перспективна. Багато шкіл приступили до освоєння даної системи. З метою вирішення науково - практичних завдань розвивального навчання створена Асоціація «Розвиваючого навчання", що об'єднує науковців, педагогів, психологів Росії та інших країн.
Можна вважати, що досягнення вітчизняної педагогіки і психології створення принципово нової системи розвивального навчання сприятимуть становленню національних систем освіти, що відповідають реаліям ХХI століття. Нове століття вимагає нової особистості: вільної, високо розвиненою інтелектуально, здатної самостійно приймати рішення. Створити таку особистість можна використавши систему розвивального навчання.
Література:
1. Г. К. Селевко «Технології розвивального навчання» Москва, «Народна освіта», 1998р.
2. І. С. Якиманська «Розвивальне навчання» Москва, «Педагогіка»,
3. Є. С. Полат «Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти» Москва, «Академія», 2001.
4. В. В. Давидов «Проблеми розвивального навчання» Москва, «Просвещение»,
5. Т. С. Сухова Т. С. «Технології розвивального навчання на уроці біології» Москва, «Вентана - граф»,
6. В. В. Рєпкін, Н. В. Рєпкіна «Розвивальне навчання: теорія і практика» Томськ, «Пеленг»,
7. Г. Д. Кириллова «Теорія і практика уроку в умовах розвиваючого навчання» Москва, «Просвещение»,
8. Т. П. Сальникова «Педагогічні технології» Москва, «Просвещение», 2005.г.
9. Т. С. Сухова «Урок біології. Бібліотека вчителя. »Москва,« Вентана - Граф », 2001р.
10. Т. С. Сухова, В. І. Строганов «Природа. Введення в біологію та екологію. Методика для вчителя », друге видання, Москва,« Вентана - Граф », 2005р.
11. Журнал «Біологія в школі» № 3, 2005р.