Зміст
Введення
1. Теоретичні основи особливості розвитку уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови
1.1 Поняття і види уваги
1.2 Розвитку уваги у дітей старшого дошкільного віку
1.3 Психолого-педагогічна характеристика старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови
2. Експериментальна робота з вивчення особливостей уваги у дошкільників із загальним недорозвиненням мови
2.1 Методи і методики вивчення особливостей уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови
2.2 Аналіз рівня сформованості особливостей уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Актуальність дослідження. В даний час дошкільнята з вадами мовленнєвого розвитку складають найчисленнішу групу дітей з порушеннями розвитку. Всебічний аналіз мовних порушень у цих дітей представлений в працях Р.Є. Льовиній, Л.С. Волкової, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна та ін На основі досліджень закономірностей мовленнєвого розвитку дітей з різною мовною патологією були розроблені шляхи подолання мовної недостатності, визначено зміст корекційного навчання і виховання, закладені методи фронтального навчання і виховання дітей.
Для подолання порушень мовного розвитку у дітей дошкільного віку в Російській Федерації була створена система логопедичних дитячих садів. Основним фахівцем логопедичного саду є логопед, який здійснює корекцію мовних порушень у дитини і спільно з вихователями веде підготовку до школи. У програмі логопедичного дитячого саду (Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, 1991) є великий розділ з розвитку базових психічних процесів інтелектуальної і мнестичної діяльності. Традиційно роботу з мовними порушеннями дитини здійснює логопед. З 1994 року в системі освіти функціонує служба практичної психології. У логопедическом дитячому саду з цього часу спільно з логопедами працюють психологи. При визначенні їхніх функціональних обов'язків, змісту та організації виникли труднощі. Діагностика пізнавальних процесів і диференціальна діагностика в умовах логопедичного дитячого саду не може мати вирішального значення, тому що діти вже діагностовано в умовах психолого-медико-педагогіческоі комісії, а поглиблене психологічне вивчення мови і немовних процесів проводить логопед.
У той же час, аналіз літературних джерел і організаційних аспектів діяльності логопедичного саду виявляє два істотні моменти, що визначають актуальність даного дослідження:
в спеціальній літературі дуже мало даних, які розкривають особливості особистісного розвитку дітей з мовною патологією, що ускладнює реалізацію особистісно орієнтованого підходу до подолання порушень розвитку цих дітей;
у спеціальній психології не визначені шляхи діагностики порушень особистісного розвитку у дітей з ОНР, що ускладнює розробку напрямів, змісту та організаційних форм психокорекційної роботи.
Отже, актуальність нашого дослідження можна обгрунтувати необхідністю визначити напрямок, зміст та організаційні форми діяльності психолога з подолання порушень особистісного розвитку у дітей з мовленнєвою патологією в умовах логопедичного дитячого саду.
Теоретична значимість дослідження полягає в розробці теоретико-методологічного обгрунтування змісту та організаційних форм діяльності психолога щодо профілактики і корекції порушень особистісного розвитку дошкільників з ОНР.
Гіпотеза у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови існують проблеми з формуванням уваги.
Мета курсової роботи сприяти розвитку уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.
Завданнями є:
- Вивчити основи особливості розвитку уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення;
- Розкрити поняття уваги а також розвиток уваги у дітей старшого дошкільного віку;
- Проаналізувати психолого - педагогічну характеристику старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення;
- Експериментальна робота з вивчення особливостей уваги у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення;
- Вивчити методи та методики вивчення особливостей уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення;
- Проаналізувати рівень сформованості особливостей уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.
1. Теоретичні основи розвитку уваги
1.1 Поняття і види уваги
Увага не має свого окремого і специфічного продукту. Його результатом є поліпшення будь-якої діяльності, якої воно супроводжує.
Увага - це психічний стан, що характеризує інтенсивність пізнавальної діяльності і виражається в її зосередженості на порівняно вузькій ділянці (дій, предметі, явищі).
Виділяють наступні форми прояву уваги:
- Сенсорне (перцептивное);
- Інтелектуальне (розумове);
- Моторне (рухове).
Основними функціями уваги є:
- Активізація необхідних і гальмування непотрібних в даний момент психічних і фізіологічних процесів;
- Цілеспрямований організований відбір інформації, що надходить (основна селективна функція уваги);
- Утримання, збереження образів певного предметного змісту доти, поки не буде досягнута мета;
- Забезпечення тривалої зосередженості, активності на одному і тому ж об'єкті;
- Регулювання і контроль протікання діяльності. [2, c 53].
Увага пов'язана з інтересами, схильностями, покликанням людини, від її особливостей залежать і такі якості особистості, як спостережливість, здатність відзначати в предметах і явищах малопомітні, але істотні ознаки.
Увага полягає в тому, що відоме уявлення чи відчуття займає панівне місце у свідомості, витісняючи інші. Це велика ступінь сознаваемості даного враження і є основний факт, або ефекти, а саме:
- Аналітичний ефект уваги - це уявлення стає детальнішим, у ньому ми помічаємо більше подробиць;
- Фіксуючий ефект - уявлення робиться стійкіше у свідомості, не так легко зникає;
- Підсилюючий ефект - враження, принаймні в більшості випадків, робиться сильнішим: завдяки включенню уваги слабкий звук здається дещо голосніше.
Увага дитини на початку дошкільного віку відображає його інтерес до навколишніх предметів і виконуваних з ними дій. Дитина зосереджений, поки інтерес не згасає. Поява нового предмету негайно викликає переключення уваги на нього. Тому діти рідко тривалий час займаються одним і тим же ділом.
Протягом дошкільного віку у зв'язку з ускладненням діяльності дітей та їх пересуванням у загальному розумовому розвитку уваги набуває великі зосередженість і стійкість. Так, якщо молодші дошкільнята можуть грати в одну і ту ж 30-40 хв., То до п'яти-шести років тривалість гри зростає до двох годин. Це пояснюється тим, що в грі шестирічок відображаються більш складні дії і взаємини людей і інтерес до неї підтримується постійним введенням нових ситуацій. У дітей зростає стійкість уваги і при розгляданні картинок, слуханні розповіді і казок.
Так, тривалість розглядання картинки збільшується приблизно в два рази до кінця дошкільного віку, дитина шести років краще усвідомлює картинку, ніж молодший дошкільник, виділяє в ній більше цікавих для себе деталей. [6, c 87]
Увага - це найважливіша якість, яку характеризує процес відбору потрібної інформації і відкидання зайвої. Справа в тому, що в людський мозок щомиті надходять тисячі сигналів із зовнішнього світу. Якщо б не існувало уваги (своєрідного фільтра), то наш мозок не зміг би уникнути перевантаження.
Увага володіє певними властивостями: об'ємом, стійкістю, концентрацією, вибірковістю, розподілом, переключаемостью і довільністю. Порушення кожного з перерахованих властивостей приводить до відхилень у поведінці і діяльності дитини.
Маленький обсяг уваги - це неможливість сконцентруватися одночасно на декількох предметах, утримувати їх у розумі.
Недостатня концентрація і стійкість уваги - дитині важко довго зберігати увагу, не відволікаючись і не послаблюючи його.
Недостатня вибірковість уваги - дитина не може сконцентруватися саме на тій частині матеріалу, яка необхідна для вирішення поставленого завдання.
Погано розвинена переключення уваги - дитині важко переключатися з виконання одного виду діяльності на інший. Наприклад, якщо ви спочатку перевіряли, як ваш малюк зробив домашнє завдання з математики, а потім, заодно, вирішили проекзаменувати його з російської мови, то він не зможе вам добре відповісти. Дитина допустить багато помилок, хоча й знає правильні відповіді. Просто йому важко швидко переключитися з одного виду завдань (математичних) на інший (з російської мови).
Погано розвинена здатність розподілу уваги - невміння ефективно (без помилок) виконувати одночасно кілька справ.
Недостатня довільність уваги - дитині важко зосереджувати увагу на вимогу.
Увага - спрямованість і зосередженість свідомості на якомусь предметі, явищі чи діяльності. Спрямованість свідомості - вибір об'єкта, а зосередженість передбачає відволікання від усього, що не має відношення до цього об'єкту.
Увага обумовлює успішну орієнтування суб'єкта в навколишньому світі і забезпечує більш повне і чітке відображення його в психіці. Об'єкт уваги опиняється в центрі нашої свідомості, все інше сприймається слабо, непевний, однак спрямованість нашої уваги може змінюватися.
Увага не представляє самостійного психічного процесу, так як не може виявлятися поза іншими процесів. Ми уважно або неуважно слухаємо, дивимося, думаємо, робимо. Таким чином, увага є лише властивість різних психічних процесів. [9, c 75]
1. Види уваги.
Якщо лекція викладача цікава за змістом, то студенти без усяких зусиль, уважно її слухають. Це - прояв так званого мимовільної уваги. Воно нерідко з'являється у людини не тільки без всяких вольових зусиль, а й без наміру що-небудь бачити, чути і т. п. Тому даний вид уваги називають також ненавмисним.
Що ж викликає мимовільну увагу? Тут є кілька причин:
1. Відносна сила подразника.
2. Несподіванка подразника.
3. Рухомі предмети. Французький психолог Т. Рібо особливо виділяв цей фактор, він вважав, що саме завдяки цілеспрямованій активізації рухів відбувається концентрація і посилення уваги на предметі.
4. Новизна подразника.
5. Контрастні предмети або явища.
6. Внутрішній стан людини.
Інший характер має так зване довільну увагу. Воно виникає тому, що в людини з'являється мета, намір щось сприймати чи робити. Цей вид уваги називають також навмисним. Довільна увага має вольовий характер.
Психологи ще третій вид уваги, яке виникає після певних вольових зусиль, але коли людина як би "входить" в роботу, починає легко зосереджуватись на ній. Така увага радянський психолог Н.Ф. Добринін назвав післядовільною (або вторинним), так як воно приходить на зміну звичайному довільної уваги.
Якщо умовою появи мимовільної уваги є, як було сказано, якості зовнішніх подразників і особливості внутрішнього стану людини (його потреби, інтереси), то для появи і підтримки довільного уваги необхідно свідоме ставлення до діяльності. Однак нерідко буває так, що це свідоме ставлення є, мета ясна і досягнення її визнається абсолютно необхідним, тим не менше, людина не може працювати зосереджено. Так буває у людей зі слабо розвиненою волею, які не звикли виявляти певне зусилля, щоб бути уважними.
2. Основні властивості уваги.
Увага має деякі особливості, які у різних людей проявляються в різному ступені. Отже, властивості:
1. Зосередженість (концентрація) - виділення свідомістю об'єкта і напрям на нього уваги.
2. Стійкість - велика опірність відволіканням, завдяки чому людина тривалий час може бути зосереджений на якомусь предметі чи дії.
3. Обсяг уваги - кількість об'єктів сприймаються одночасно.
4. Розподіл - уміння одночасно стежити за декількома предметами або за виконанням різних дій.
5. Перемикання - свідоме переміщення уваги на новий об'єкт.
Висновок: оскільки увага пов'язана з інтересами, схильностями людини основною формою уваги у дітей є моторне (рухове) увагу. Дитина зосереджений до тих пір, поки інтерес не згасне. Поява нового предмету відразу ж викликає перемикання уваги на нього. Тому діти рідко тривалий час займаються одним і тим же ділом. Протягом дошкільного віку у зв'язку з ускладненням діяльності уваги набуває велику стійкість і зосередженість. Увага - це найважливіша якість, яку характеризує процес відбору потрібної інформації і відкидання зайвої. Увага володіє певними властивостями, порушення кожного призводить до відхилень у поведінці і діяльності дитини. У дітей більш розвинена мимовільна увага, оскільки умовою такої уваги є якості зовнішніх подразників і особливості внутрішнього стану дитини, то для появи і підтримки довільного уваги необхідно свідоме ставлення до діяльності. Жоден психічний процес не може протікати цілеспрямовано, якщо людина не зосередить своєї уваги на тому, що сприймає або робить. Увага не представляє самостійного психічного процесу, так як не може виявлятися поза іншими процесів. Таким чином, увага є лише властивість різних психічних процесів.
1.2 Розвитку уваги у дітей старшого дошкільного віку
Спостерігаючи за дітьми в будь-якій діяльності можна помітити, як змінюється спрямованість очей, вираз обличчя, включення дитини в пізнавальну діяльність. Будь-яка діяльність успішна, якщо її супроводжує увагу. Введення
1. Теоретичні основи особливості розвитку уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови
1.1 Поняття і види уваги
1.2 Розвитку уваги у дітей старшого дошкільного віку
1.3 Психолого-педагогічна характеристика старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови
2. Експериментальна робота з вивчення особливостей уваги у дошкільників із загальним недорозвиненням мови
2.1 Методи і методики вивчення особливостей уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови
2.2 Аналіз рівня сформованості особливостей уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Актуальність дослідження. В даний час дошкільнята з вадами мовленнєвого розвитку складають найчисленнішу групу дітей з порушеннями розвитку. Всебічний аналіз мовних порушень у цих дітей представлений в працях Р.Є. Льовиній, Л.С. Волкової, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна та ін На основі досліджень закономірностей мовленнєвого розвитку дітей з різною мовною патологією були розроблені шляхи подолання мовної недостатності, визначено зміст корекційного навчання і виховання, закладені методи фронтального навчання і виховання дітей.
Для подолання порушень мовного розвитку у дітей дошкільного віку в Російській Федерації була створена система логопедичних дитячих садів. Основним фахівцем логопедичного саду є логопед, який здійснює корекцію мовних порушень у дитини і спільно з вихователями веде підготовку до школи. У програмі логопедичного дитячого саду (Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, 1991) є великий розділ з розвитку базових психічних процесів інтелектуальної і мнестичної діяльності. Традиційно роботу з мовними порушеннями дитини здійснює логопед. З 1994 року в системі освіти функціонує служба практичної психології. У логопедическом дитячому саду з цього часу спільно з логопедами працюють психологи. При визначенні їхніх функціональних обов'язків, змісту та організації виникли труднощі. Діагностика пізнавальних процесів і диференціальна діагностика в умовах логопедичного дитячого саду не може мати вирішального значення, тому що діти вже діагностовано в умовах психолого-медико-педагогіческоі комісії, а поглиблене психологічне вивчення мови і немовних процесів проводить логопед.
У той же час, аналіз літературних джерел і організаційних аспектів діяльності логопедичного саду виявляє два істотні моменти, що визначають актуальність даного дослідження:
в спеціальній літературі дуже мало даних, які розкривають особливості особистісного розвитку дітей з мовною патологією, що ускладнює реалізацію особистісно орієнтованого підходу до подолання порушень розвитку цих дітей;
у спеціальній психології не визначені шляхи діагностики порушень особистісного розвитку у дітей з ОНР, що ускладнює розробку напрямів, змісту та організаційних форм психокорекційної роботи.
Отже, актуальність нашого дослідження можна обгрунтувати необхідністю визначити напрямок, зміст та організаційні форми діяльності психолога з подолання порушень особистісного розвитку у дітей з мовленнєвою патологією в умовах логопедичного дитячого саду.
Теоретична значимість дослідження полягає в розробці теоретико-методологічного обгрунтування змісту та організаційних форм діяльності психолога щодо профілактики і корекції порушень особистісного розвитку дошкільників з ОНР.
Гіпотеза у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови існують проблеми з формуванням уваги.
Мета курсової роботи сприяти розвитку уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.
Завданнями є:
- Вивчити основи особливості розвитку уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення;
- Розкрити поняття уваги а також розвиток уваги у дітей старшого дошкільного віку;
- Проаналізувати психолого - педагогічну характеристику старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення;
- Експериментальна робота з вивчення особливостей уваги у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення;
- Вивчити методи та методики вивчення особливостей уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення;
- Проаналізувати рівень сформованості особливостей уваги у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.
1. Теоретичні основи розвитку уваги
1.1 Поняття і види уваги
Увага не має свого окремого і специфічного продукту. Його результатом є поліпшення будь-якої діяльності, якої воно супроводжує.
Увага - це психічний стан, що характеризує інтенсивність пізнавальної діяльності і виражається в її зосередженості на порівняно вузькій ділянці (дій, предметі, явищі).
Виділяють наступні форми прояву уваги:
- Сенсорне (перцептивное);
- Інтелектуальне (розумове);
- Моторне (рухове).
Основними функціями уваги є:
- Активізація необхідних і гальмування непотрібних в даний момент психічних і фізіологічних процесів;
- Цілеспрямований організований відбір інформації, що надходить (основна селективна функція уваги);
- Утримання, збереження образів певного предметного змісту доти, поки не буде досягнута мета;
- Забезпечення тривалої зосередженості, активності на одному і тому ж об'єкті;
- Регулювання і контроль протікання діяльності. [2, c 53].
Увага пов'язана з інтересами, схильностями, покликанням людини, від її особливостей залежать і такі якості особистості, як спостережливість, здатність відзначати в предметах і явищах малопомітні, але істотні ознаки.
Увага полягає в тому, що відоме уявлення чи відчуття займає панівне місце у свідомості, витісняючи інші. Це велика ступінь сознаваемості даного враження і є основний факт, або ефекти, а саме:
- Аналітичний ефект уваги - це уявлення стає детальнішим, у ньому ми помічаємо більше подробиць;
- Фіксуючий ефект - уявлення робиться стійкіше у свідомості, не так легко зникає;
- Підсилюючий ефект - враження, принаймні в більшості випадків, робиться сильнішим: завдяки включенню уваги слабкий звук здається дещо голосніше.
Увага дитини на початку дошкільного віку відображає його інтерес до навколишніх предметів і виконуваних з ними дій. Дитина зосереджений, поки інтерес не згасає. Поява нового предмету негайно викликає переключення уваги на нього. Тому діти рідко тривалий час займаються одним і тим же ділом.
Протягом дошкільного віку у зв'язку з ускладненням діяльності дітей та їх пересуванням у загальному розумовому розвитку уваги набуває великі зосередженість і стійкість. Так, якщо молодші дошкільнята можуть грати в одну і ту ж 30-40 хв., То до п'яти-шести років тривалість гри зростає до двох годин. Це пояснюється тим, що в грі шестирічок відображаються більш складні дії і взаємини людей і інтерес до неї підтримується постійним введенням нових ситуацій. У дітей зростає стійкість уваги і при розгляданні картинок, слуханні розповіді і казок.
Так, тривалість розглядання картинки збільшується приблизно в два рази до кінця дошкільного віку, дитина шести років краще усвідомлює картинку, ніж молодший дошкільник, виділяє в ній більше цікавих для себе деталей. [6, c 87]
Увага - це найважливіша якість, яку характеризує процес відбору потрібної інформації і відкидання зайвої. Справа в тому, що в людський мозок щомиті надходять тисячі сигналів із зовнішнього світу. Якщо б не існувало уваги (своєрідного фільтра), то наш мозок не зміг би уникнути перевантаження.
Увага володіє певними властивостями: об'ємом, стійкістю, концентрацією, вибірковістю, розподілом, переключаемостью і довільністю. Порушення кожного з перерахованих властивостей приводить до відхилень у поведінці і діяльності дитини.
Маленький обсяг уваги - це неможливість сконцентруватися одночасно на декількох предметах, утримувати їх у розумі.
Недостатня концентрація і стійкість уваги - дитині важко довго зберігати увагу, не відволікаючись і не послаблюючи його.
Недостатня вибірковість уваги - дитина не може сконцентруватися саме на тій частині матеріалу, яка необхідна для вирішення поставленого завдання.
Погано розвинена переключення уваги - дитині важко переключатися з виконання одного виду діяльності на інший. Наприклад, якщо ви спочатку перевіряли, як ваш малюк зробив домашнє завдання з математики, а потім, заодно, вирішили проекзаменувати його з російської мови, то він не зможе вам добре відповісти. Дитина допустить багато помилок, хоча й знає правильні відповіді. Просто йому важко швидко переключитися з одного виду завдань (математичних) на інший (з російської мови).
Погано розвинена здатність розподілу уваги - невміння ефективно (без помилок) виконувати одночасно кілька справ.
Недостатня довільність уваги - дитині важко зосереджувати увагу на вимогу.
Подібні недоліки не можуть бути усунені фрагментарно включаються "вправами на увагу" в процесі занять з дитиною і вимагають, як показують дослідження, для їх подолання спеціально організованої роботи. Жоден психічний процес не може протікати цілеспрямовано і продуктивно, якщо людина не зосередить своєї уваги на тому, що сприймає або робить. Ми можемо дивитися на який-небудь предмет і не помічати його або бачити дуже погано. Зайнятий своїми думками, людина не чує розмов, які ведуться поряд з ним, хоча звуки голосів доходять до його слухового апарата. Ми можемо не відчути болю, якщо наша увага направлено на що-небудь інше. Навпаки, глибоко зосередившись на якомусь предметі або діяльності, людина помічає всі деталі цього предмета і діє дуже продуктивно. А фіксуючи свою увагу на відчуттях, ми збільшуємо свою чутливість.
Що ж така увага?Увага - спрямованість і зосередженість свідомості на якомусь предметі, явищі чи діяльності. Спрямованість свідомості - вибір об'єкта, а зосередженість передбачає відволікання від усього, що не має відношення до цього об'єкту.
Увага обумовлює успішну орієнтування суб'єкта в навколишньому світі і забезпечує більш повне і чітке відображення його в психіці. Об'єкт уваги опиняється в центрі нашої свідомості, все інше сприймається слабо, непевний, однак спрямованість нашої уваги може змінюватися.
Увага не представляє самостійного психічного процесу, так як не може виявлятися поза іншими процесів. Ми уважно або неуважно слухаємо, дивимося, думаємо, робимо. Таким чином, увага є лише властивість різних психічних процесів. [9, c 75]
1. Види уваги.
Якщо лекція викладача цікава за змістом, то студенти без усяких зусиль, уважно її слухають. Це - прояв так званого мимовільної уваги. Воно нерідко з'являється у людини не тільки без всяких вольових зусиль, а й без наміру що-небудь бачити, чути і т. п. Тому даний вид уваги називають також ненавмисним.
Що ж викликає мимовільну увагу? Тут є кілька причин:
1. Відносна сила подразника.
2. Несподіванка подразника.
3. Рухомі предмети. Французький психолог Т. Рібо особливо виділяв цей фактор, він вважав, що саме завдяки цілеспрямованій активізації рухів відбувається концентрація і посилення уваги на предметі.
4. Новизна подразника.
5. Контрастні предмети або явища.
6. Внутрішній стан людини.
Інший характер має так зване довільну увагу. Воно виникає тому, що в людини з'являється мета, намір щось сприймати чи робити. Цей вид уваги називають також навмисним. Довільна увага має вольовий характер.
Психологи ще третій вид уваги, яке виникає після певних вольових зусиль, але коли людина як би "входить" в роботу, починає легко зосереджуватись на ній. Така увага радянський психолог Н.Ф. Добринін назвав післядовільною (або вторинним), так як воно приходить на зміну звичайному довільної уваги.
Якщо умовою появи мимовільної уваги є, як було сказано, якості зовнішніх подразників і особливості внутрішнього стану людини (його потреби, інтереси), то для появи і підтримки довільного уваги необхідно свідоме ставлення до діяльності. Однак нерідко буває так, що це свідоме ставлення є, мета ясна і досягнення її визнається абсолютно необхідним, тим не менше, людина не може працювати зосереджено. Так буває у людей зі слабо розвиненою волею, які не звикли виявляти певне зусилля, щоб бути уважними.
2. Основні властивості уваги.
Увага має деякі особливості, які у різних людей проявляються в різному ступені. Отже, властивості:
1. Зосередженість (концентрація) - виділення свідомістю об'єкта і напрям на нього уваги.
2. Стійкість - велика опірність відволіканням, завдяки чому людина тривалий час може бути зосереджений на якомусь предметі чи дії.
3. Обсяг уваги - кількість об'єктів сприймаються одночасно.
4. Розподіл - уміння одночасно стежити за декількома предметами або за виконанням різних дій.
5. Перемикання - свідоме переміщення уваги на новий об'єкт.
Висновок: оскільки увага пов'язана з інтересами, схильностями людини основною формою уваги у дітей є моторне (рухове) увагу. Дитина зосереджений до тих пір, поки інтерес не згасне. Поява нового предмету відразу ж викликає перемикання уваги на нього. Тому діти рідко тривалий час займаються одним і тим же ділом. Протягом дошкільного віку у зв'язку з ускладненням діяльності уваги набуває велику стійкість і зосередженість. Увага - це найважливіша якість, яку характеризує процес відбору потрібної інформації і відкидання зайвої. Увага володіє певними властивостями, порушення кожного призводить до відхилень у поведінці і діяльності дитини. У дітей більш розвинена мимовільна увага, оскільки умовою такої уваги є якості зовнішніх подразників і особливості внутрішнього стану дитини, то для появи і підтримки довільного уваги необхідно свідоме ставлення до діяльності. Жоден психічний процес не може протікати цілеспрямовано, якщо людина не зосередить своєї уваги на тому, що сприймає або робить. Увага не представляє самостійного психічного процесу, так як не може виявлятися поза іншими процесів. Таким чином, увага є лише властивість різних психічних процесів.
1.2 Розвитку уваги у дітей старшого дошкільного віку
Увага - найважливіший психічний процес, тісно пов'язаний із загальною спрямованої активністю, з намірами, з мотивацією. Увага - це спрямованість і зосередженість свідомості на певному об'єкті. Увага істотно відрізняється від усіх психічних процесів. Його своєрідність полягає в тому, що воно не самостійний вид психічної діяльності, а організація інших психічних процесів, при якій певні сприйняття, уявлення, думки або почуття усвідомлюються виразніше інших, що відходять на другий план.
"Увага є саме ті двері, через які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу".
К.Д. Ушинський.
З кожним роком життя висуває все більш високі вимоги, не тільки нам, дорослим людям, а й нашим вихованцям. Неухильно зростає обсяг знань, які потрібно їм передати. Ми хочемо, щоб засвоєння цих знань було не механічним, а осмисленим. Настає момент, і проблема підготовки дітей до школи починає хвилювати нас дорослих: фахівців, вихователів, батьків.
Переді мною багато років стояло питання, що потрібно зробити, щоб допомогти дітям впоратися з очікували їх у школі складними завданнями, щоб якісна успішність моїх випускників стала вища. Вивчення літератури, великий педагогічний досвід і практика підказали, що потрібно подбати про своєчасне і повноцінний розвиток у дітей вищих психічних функцій: уваги, пам'яті, сприйняття, мислення, уяви. Ми повинні навчити майбутнього школяра добре і швидко запам'ятовувати, розмірковувати, і тоді дитина сама може відчути, що така увага, розібратися, уважний він чи ні, зрозуміти, як слід, у деяких випадках володіти увагою. Потрібно постійно думати про своїх знаннях і майстерності і, щоб, володіючи педагогічними технологіями, домагатися поставленої мети у вихованні та навчанні дітей. Ми не повинні сподіватися на свій талант або натхнення.
Розглянемо особливості уваги у дітей 5-7 років.
У дітей виділяють 3 основних види уваги: мимовільна (виникає без зусиль волі, як би само собою); довільне (вимагає від дитини вольових зусиль, йому доводиться робити не те, що хочеться, а те, що необхідно, що потрібно робити); послепроизвольное (розвивається в результаті продуманої роботи, коли у дитини виникає інтерес, з'являється захопленість, натхнення, знімається вольова напруга). Одним з важливих властивостей є обсяг уваги - це кількість об'єктів свідомо утриманих у свідомості в короткий проміжок часу. Скільки об'єктів дитина може свідомо утримати в своїй свідомості на короткий проміжок часу, судять про обсяг його уваги. Стійкість уваги - це здатність зберегти довгий час зосередженість у діяльності, здатність відволіктися від усього стороннього. Протилежним стійкості є відволікання уваги.
Розподіл уваги - це вміння виконувати декілька видів діяльності в одне і те ж час. Переключення - це свідомий перехід від одного об'єкта до іншого. Швидкість перемикання залежить від індивідуальних особливостей кожної дитини.
Отже: зосередження, стійкість, переключення - позитивні властивості уваги.
Неуважність, неуважність, відволікання - негативні властивості уваги.
Позитивні властивості уваги відображаються в таких особливостях, як спокій, зосередженість, стійкість погляду, стійке положення голови, частин обличчя, стійкість пози, організованість жестів, твердість і впевненість мови.
Негативні властивості уваги поєднуються з частою отвлекаемостью від основної справи, метушливістю, неуравновешанностью, безладним багатослівністю, які бігають поглядом, мінливою усмішкою, подивом, невпевненістю, тривожністю.
У дітей із загальним недорозвиненням мови відзначається, що поряд з різними відхиленнями у фонетиці, лексиці, граматиці у більшості порушені в тій чи іншій мірі навички конструктивної діяльності, пам'ять, недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. Недоліки уваги негативно позначаються на процесах сприйняття.
Довільна увага формується поступово. Його розвиток залежить від багатьох факторів: від стану здоров'я, від дотримання режиму дня, від вимогливості дитини з боку дорослого, від рівня розвитку інтересів дитини, від його психічної активності, від індивідуальних особливостей. Нервові і хворобливі діти частіше відволікаються, ніж спокійні і здорові.
Виникнення довільної уваги до кінця дошкільного періоду - важливе психічне новоутворення. Дитина ще не може змусити себе бути уважним, тому йому необхідна допомога дорослого.
Перш, ніж почати роботу над розвитком уваги, спираючись на особистісно-орієнтований підхід, я вивчаю темперамент кожної дитини, враховую особливості темпераменту і вплив його на властивості уваги. Від цього залежить правильність розуміння та виконання дітьми завдань, характер взаємин між мною і дітьми.
Діти з флегматичним типом зберігають стійке, зосереджена увага до завершення будь-якої діяльності, вони відчувають труднощі в розподілі уваги і повільно виконують завдання.
У дітей з холеричним типом темпераменту стійкість і зосередженість уваги залежать від ступеня усвідомлення ними необхідності будь-якої діяльності, від потреби в її виконанні.
Увага дітей з меланхолійним типом темпераменту нестійке, їм важко зосередитися і розподілити увагу через невпевненість в собі.
Для виявлення рівня уваги на початку і в кінці навчального року проводжу діагностику, включаючи такі питання:
· Вміння зосереджуватися;
· Стійкість уваги;
· Обсяг уваги;
· Переключаемость з одного предмета на інший;
· Розподіл уваги;
· Проявляється неуважність;
· Застрявання є чи ні;
· Генералізація є чи ні.
Під час діагностики застосовую ряд методик, ось деякі з них: "Знайди і викресли", "Використання фігурних таблиці", "Знайди відмінності" і ін
Після проведення діагностики розподіляю дітей по підгрупах і складаю план корекційних занять для кожної підгрупи (мета, завдання, принципи, засоби, методи, прийоми, прогнозований результат). Заняття проводжу подгрупповие та індивідуальні.
У дітей флегматичного типу спокійно, доброзичливо з'ясовую, чи правильно зрозумів дитина завдання. Даю йому додатковий час для зосередження і розподілу уваги, так як цих дітей не можна швидко перемикати з однієї діяльності на іншу.
Знаючи особливості холеричного типу, початок заняття намагаюся продумувати так, щоб увага дітей було зосередженим і стійким тривалий час (проблемні питання, мотив і т. д.).
Дітей меланхолійного типу заохочую за ініціативу, даю час висловитися, наголошую позитивні риси.
Основна мета корекційної роботи сприяти повноцінному та особистісному розвитку дитини. Необхідно правильно розуміти психолого-педагогічну позицію по відношенню до дітей; освітню систему коригувати в тому напрямі, щоб вона забезпечувала досить високий рівень розвитку дітей з вадами мовлення. А розвиток мови здійснюється в тісному зв'язку з розвитком вищих психічних функцій і всієї пізнавальної діяльності.
Система корекційної роботи включає наступні напрямки: розвиток засобів мови, розвиток мовних особливостей, розвиток комунікативної функції мови. Корекційні завдання спрямовані на подолання негативних характерних особливостей і виховання позитивних рис загального і мовної поведінки: вміння вступати в контакт з власної ініціативи, підтримувати діалог зі співрозмовником, уважно вслухатися в чуже мовлення. А також спрямовані на розвиток психічних процесів, пов'язаних з довільною діяльністю та надають велику увагу на усунення мовленнєвих порушень: спрямованість діяльності, зосередженість уваги і здатність його до перемикання і розподілу, своєчасне включення в діяльність, самостійність і відповідальність за виконання завдання, вміння довести почату справу до кінця в певній послідовності і потрібному темпі.
Робота з виконання корекційних завдань призводить до вдосконалення властивостей уваги, пам'яті, мислення, уяви і робить позитивний вплив на усунення дефектів мови.
Корекційно-виховне завдання не можна вважати виконаною на занятті тільки тому, що був використаний цікавий прийом або гра на розвиток уваги. Стежу за розвитком уваги не тільки в грі, а протягом всього заняття. Навчаю дітей уважно вслухатися в мову, помічати помилки товаришів, виправляти їх. Те ж саме роблю при розвитку у дітей самостійності, цілеспрямованості, зібраності, посидючості і т.д.
У своїй роботі я застосовую емоційно-забарвлені ігри, завдання, що вимагають постійних вольових зусиль, рішення інтелектуальних завдань, активна взаємодія з об'єктом (розгляд, вивчення), переключення з одного об'єкта на інший, з одного виду діяльності на інший. Підпорядковую увагу дітей свідомо поставленої мети і вимогам діяльності. А щоб досягти поставленої мети, дитині потрібно вміти контролювати свої поточні дії і стежити за тим, наскільки вони наближають його до неї.
У 5 років дитина повинна навчитися підкоряти свої дії мовної інструкції дорослого, а в 6 - 7 років підпорядковувати свою поведінку власної мовної інструкції. Для тренування довільної уваги необхідно послідовно аналізувати різні ознаки (або сторони) одного об'єкту і порівнювати їх з особливістю іншого.
Щоб дитина вчилася довільно керувати своєю увагою, його треба просити більше міркувати вголос, і він зможе довільно протягом тривалого часу утримувати свою увагу на тих чи інших предметах, їх деталі й властивості. У свідомості маленьких дітей фіксується те, що яскраво, емоційно, тому на заняттях, в іграх я застосовую яскраві, великі барвисті предмети, іграшки, елементи різних театрів. Для розвитку уваги використовую компоненти (вказівки, словесні позначення елементів, ситуацій). Навчальні завдання на відміну від ігрових, як правило, містять більше нової інформації, а процес їх виконання вимагає більш тривалого зосередження.
Увага дитини формується в практичній діяльності. Гра і є та діяльність, яка забезпечує всебічний розвиток дитини, є одним з могутніх засобів навчання та виховання, в якій дитина освоює емоційно, а потім інтелектуально всю систему людських відносин. Вона дозволяє розвивати увагу, мислення та інші психічні процеси, тому в системі навчання та виховання дітей з порушеннями мови гри займають не тільки значне місце, але і представлені у всьому їх різноманітті: сюжетно-рольові, дидактичні, хороводні, рухливі і т.д.
Увага у дітей розвиваю відповідної тренуванням у різних вправах, психологічних іграх, наприклад: "Графічний диктант", "Незакінчені малюнки", "Що відбудеться, якщо ...", "Запам'ятай і повтори", "Самий уважний", "Виправ помилку", " Небилиці "," Навпаки "," Чотири стихії "і ін
Висновок: треба вчити дитину бути "уважним". У 5 - 7 років розвивати в дитини здатність якомога довше утримувати увагу на одному і тому ж об'єкті (або завдання), а також швидко перемикати увагу з одного об'єкта на інший.
Навчити дитину підпорядковувати свою увагу свідомо поставленої мети (або вимогам діяльності) і помічати в предметах і явищах малопомітні, але істотні властивості.
Психологи встановили, чим вище рівень розвитку уваги, тим вища ефективність навчання. Саме неуважність є головною причиною поганої успішності дітей у школі, особливо в молодших класах. Адже навчання в школі ставить перед учнями завдання, не схожі на ті, які він звик вирішувати в дитячому саду під час ігор.
1.3 Психолого-педагогічна характеристика старших
дошкільників із загальним недорозвиненням мови
Вперше теоретичне обгрунтування проблеми загального недорозвинення мови було сформовано в результаті багатоаспектних досліджень різних форм мовної патології у дітей шкільного та дошкільного віку, проведених Льовиній Р.Є. і колективом наукових співробітників НДІ дефектології, нині НДІ корекційної педагогіки (Никашина Н.А., Каші Г.А., Спірова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чіркіна Г.В., Філічева Т . Б. та ін.)
Під терміном «загальне недорозвинення мови» (ОНР) розуміються різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні нормального слуху та інтелекті. У дітей із загальним недорозвиненням мови більшою чи меншою мірою виявляються порушеними вимова і розрізнення звуків на слух, недостатньо повноцінно відбувається оволодіння системою морфем і, отже, погано засвоюються навички словозміни і словотворення. Словниковий запас відстає від вікової норми, як за кількісними, так і за якісними показниками; виявляється недорозвиненою зв'язна мова (Воробйова В.К. (1986), Гриншпун Б.М. (1968), Глухів В.П. (1987), Левіна Р.Е. (1968), Філічева Т.Б. (1985), Чіркіна Г.В (1985) та ін.)
Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії, афазії, а також ринолалии, дизартрії, заикании - у тих випадках, коли виявляються одночасно недостатність словникового запасу і проблеми в фонетико-фонематическом розвитку. Провідними ознаками загального недорозвинення мови є: пізній початок мовлення, убогий словниковий запас, дефекти вимови і фонемообразования.
Дані прояви загального недорозвинення мови вказують на системне порушення всіх компонентів мовленнєвої діяльності. Мовний досвід таких дітей обмежений, мовні засоби недосконалі. Потреба мовного спілкування задовольняється обмежено. Розмовна мова є бідною, малословной, тісно пов'язана з певною ситуацією і поза цій ситуації вона стає незрозумілою. Зв'язкова монологічна мова або відсутній, або розвивається з великими труднощами (своєрідністю) і характеризується якісною своєрідністю. Найбільш яскравим показником загального недорозвинення мови є відставання експресивного мовлення при відносному на перший погляд, розумінні зверненої.
Існує не менше двох підходів до класифікації загального недорозвинення мови.
Перший підхід - психолого-педагогічний, був запропонований Р.Є. Льовиній (1968). У рамках цього підходу виділено три рівні мовленнєвого розвитку у дітей з мовленнєвою патологією. Ця класифікація була доповнена у 2001 році четвертим рівнем (Т. Б. Філічева, 2001). Другий підхід - клінічний представлений в роботах Є.М. Мастюкова (1997). Вона розглядає загальне недорозвинення мови трьох типів:
Неускладнений дизонтогенетична варіант ОНР;
ОНР у поєднанні з низкою неврологічних і патопсихологических порушень, - ускладнений варіант ОНР;
ОНР внаслідок моторної алалії мовлення є провідним дефектом і при моторної алалії, і при дизартрії.
Таким чином, і при моторної алалії, і при дизартрії деякі компоненти мови мають схожі ознаки.
Спеціальні дослідження дітей з ОНР показали клінічне різноманітність проявів загального недорозвинення мови. Схематично їх можна розділити на три основні групи.
У дітей першої групи мають місце ознаки лише загального недорозвинення мови без інших виражених порушень нервово-психічної діяльності. Це неускладнений варіант ОНР. У цих дітей відсутні локальні ураження центральної нервової системи. У їх анамнезі немає чітких вказівок на виражені відхилення в протіканні вагітності та пологів. Лише в однієї третини обстежуваних при докладної бесіді з матір'ю, виявляються факти нерізко вираженого токсикозу другої половини вагітності та пологів або тривалої асфіксії в пологах. В. цих випадках часто можна відзначити недоношеність чи незрілість дитини при народженні, його соматичну ослабленість в перші місяці і роки життя, схильність до простудних захворювань.
Відсутність парезів та паралічів, виражених підкоркових і мозочкових порушень свідчить про збереження у них первинних (ядерних) зон речедвигательного аналізатора. Невеликі неврологічні дисфункції в основному обмежуються порушеннями м'язового тонусу, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук, несформованістю праксису кінестетичного і динамічного. Це переважно дізонтонтогенетіческій варіант ОНР (Є. М. Мастюкова, 1971,1981).
У дітей другої групи загальне недорозвинення мови поєднується з низкою неврологічних і психопатологічних синдромів. Це ускладнений варіант ОНР церебрально органічного генезу, при якому має місце енцефалопатичних симптомокомплекс порушень. При ретельному неврологічному обстеженні дітей другої групи виявляється яскраво виражена неврологічна симптоматика, яка свідчить про негрубі пошкодженні окремих мозкових структур (В. В. Ковальов, І. І. Кириченко, 1970). Серед неврологічних синдромів у дітей другої групи найбільш частими є наступні:
- Гипертензионно-гідроцефальний синдром (синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску);
- Церебраастеніческій синдром (підвищена нервово-психічна виснаженість);
- Синдроми рухових розладів (зміна м'язового тонусу). Клінічне та психолого-педагогічне обстеження дітей другої групи виявляє наявність у них характерних порушень пізнавальної діяльності, зумовлених як самим мовним дефектом, так і низькою працездатністю.
У дітей третьої групи має місце найбільш стійке і специфічне мовне недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія. У цих дітей виявляються ознаки ураження (або недорозвинення) кіркових мовних зон головного мозку і, в першу чергу зони Брока. При моторної алалії мають місце складні дизонтогенетична-енцефалопатичних порушення.
Характерними ознаками моторної алалії є наступні: виражене недорозвинення всіх сторін мови - фонематичний, лексичної, синтаксичної, морфологічної, всіх видів мовленнєвої діяльності і всіх форм писемного та усного мовлення. Розглянемо більш детально клініко-педагогічні особливості дітей з моторною алалією.
У роботах різних авторів виявлені особливості мовного розвитку при алалії на основі застосування різних критеріїв: фізіологічних, клінічних, психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних та ін
Описано різні форми алалії, розроблена методика логопедичного впливу при різних формах недорозвинення мови. Успіхи у вивченні алалії в роботах новітнього періоду досягнуто завдяки тому, що дослідники у своїй діяльності стали широко спиратися на методологію комплексного синдромального підходу до аналізу дефекту.
Є.Ф. Соботович (1981) відзначає, що основним при моторної алалії є порушення оволодіння знаковою формою мови, тобто правилами поєднання і використання знаків у процесі породження мовлення. У дітей не формуються операції програмування, відбору, синтезу мовного матеріалу в процесі породження висловлювання; можуть бути несформованими як операції вибору, так і операції комбінування, наслідком чого виявляється порушеним мовне (і мовне) оформлення висловлювання. Порушуються всі аспекти лексико-граматичного структурування: вибір слів і порядок їх розташування, граматичне маркування та звукове оформлення висловлювання. У цілому це може бути охарактеризований як несформованість психофізіологічних механізмів, що забезпечують засвоєння, відтворення та адекватне сприйняття знаків мови.
Розвиток вимови у дітей з алалією характеризується якісним і кількісним своєрідністю, яке виявляється в тій чи іншій мірі у всіх дітей і на кожному з етапів мовного розвитку. У роботах нейрофізіологічного напрямки артикулярних порушення простежуються у зв'язку з труднощами з-за недорозвинення певних зон кори мозку, що обумовлюють труднощі тонких артикуляційних диференціювань і призводять до несформованості як самих звуків, так і складової структури слова (Р. А. Бєлова-Давид, 1969; Н . Н. Трауготт, 1940).
У роботах психолого-педагогічного напрямку (Р. Є. Левіна (1959, 1961), В. К. Орфінская (1968), А. К. Маркова (1973), Є. Ф. Соботович (1981), О. М. Усанова (1992) та ін) фонетичні порушення розглядаються в тісному зв'язку з особливостями лексичного та граматичного розвитку дітей з алалією. Розвиток фонетичної сторони в значній мірі залежить від розвитку словника і навіть визначається їм. Звуки з'являються в ряді випадків спонтанно під впливом розвитку словника, однак їх використання у складі слова пов'язане зі значними труднощами. Про це свідчать численні помилки при відтворенні звукового складу слова дітьми, навіть за умови правильної вимови ними ізольованих звуків. Особливості порушення граматичної будови мови представлені в роботах Б.М. Гриншпун (1975), В.А. Ковшікова 1985), Р.Е. Льовиній 1958,1961), Є.Ф. Соботович 1981), М.М. Трауготт 1940), С.М. Шаховської (1969) та інших дослідників. Діти не можуть при іменному і дієслівному управлінні, при узгодженні, не використовують прийменники та спілки, в їхній мові немає чіткості родових і числових закінчень і т.д. Неправильно використовуються смислоразлічітельную приставки. Переважають кореневі слова, позбавлені флексій, відзначається морфологічна неоформленість висловлювання. У дітей з алалією недостатня варіативність у використанні граматичних засобів; відмінність і іупотребленіе практично всіх граматичних форм утруднено.
Висновки: таким чином, у дітей із загальним недорозвиненням мови більшою чи меншою мірою виявляються порушеними вимова і відмінність звуків на слух, недостатньо повноцінно відбувається оволодіння системою морфем і, отже, погано засвоюються навички словозміни і словотворення. Ведучий ознака ОНР - пізніше початок мови, маленький словниковий запас, дефекти вимови. Всі прояви загального недорозвинення мови вказують на системне порушення всіх компонентів мовленнєвої діяльності. У роботах різних авторів виявлені особливості мовного розвитку при ОНР на основі застосування різних критеріїв: фізіологічних, клінічних, психологічних та ін Успіхи у вивченні загального недорозвинення мови досягнуті завдяки тому, що дослідники у своїй діяльності стали широко спиратися на методологію комплексного підходу.
2. Експериментальна робота з вивчення особливостей уваги
у дошкільників із загальним недорозвиненням мови
2.1 Методи і методики особливостей уваги у дошкільників із
загальним недорозвиненням мови
Цілеспрямоване формування уваги мови зажадало від нас поглибленого дослідження різних сторін цього виду мовленнєвої діяльності у дітей. Набір методик, запропонований нами, призначається для вивчення уваги дітей з оцінкою таких якостей уваги, як продуктивність, стійкість, переключення і обсяг.
Перша методика «Знайди і викресли» призначена для визначення продуктивності і стійкості уваги. Полягала в тому, що дитині показують малюнок, на якому у випадковому порядку дано зображення простих фігур: грибок, будиночок, відерце, м'яч, квітка, прапорець. Дитина перед початком дослідження отримує інструкцію такого змісту: «Зараз ми з тобою пограємо в таку гру: я покажу тобі картинку, на якій намальовано багато різних, знайомих тобі предметів. Коли я скажу слово «починай», ти по рядках цього малюнка почнеш шукати і закреслювати ті предмети, які я назву. Шукати і закреслювати названі предмети необхідно до тих пір, поки я не скажу слово «стоп». У цей час ти повинен зупинитися і показати мені то зображення, яке ти побачив останнім. Після цього я відзначу на твоєму малюнку місце, де ти зупинився, і знову скажу слово «починай». Після цього ти продовжиш робити те ж саме, тобто шукати і викреслювати з малюнка задані предмети. Так буде кілька разів, поки я не скажу слово «кінець». На цьому виконання завдання завершитися. »
У цій методиці дитина працює 2,5 хв, протягом яких п'ять разів поспіль (через кожні 30сек) йому говорять слова «стоп» і «починай». Ми в цій методиці давали дитині завдання шукати і різними способами закреслювати будь-які два різних предмети, наприклад зірочку перекреслювати вертикальною лінією, а будиночок - горизонтальною. Ми самі відзначали на малюнку дитини ті місця, де даються відповідні команди.
При обробці і оцінці результатів ми визначили кількість предметів на малюнку, переглянутих дитиною протягом 2,5 хв, тобто за весь час виконання завдання, а також окремо за кожен 30-секундний інтервал. Отримані дані ми внесли у формулу, за якою визначали загальний показник рівня розвиненості у дитини одночасно двох властивостей уваги: продуктивності і стійкості:
S = 0,5. N -2,8 n,
t
де S - показник продуктивності і стійкості уваги обстеженого дитини;
N - кількість зображень предметів на малюнку переглянутих дитиною за час роботи;
t - час роботи;
n - кількість помилок, допущених під час роботи. Помилками ми вважали пропущені потрібні або закреслені непотрібні зображення.
У підсумку кількісної обробки психодіагностичних даних ми визначали за наведеною вище формулою шість показників, один - для всього часу роботи над методикою (2,5 хв), а решта - для кожного 30-секундного інтервалу. Відповідно, мінлива t в методиці буде приймати значення 150 і 30.
За всіма показниками S, отриманими в процесі виконання завдання, ми побудували графік, на основі аналізу якого можна судити про динаміку зміни в часі продуктивності і стійкості уваги дитини. При побудові графіка показники продуктивності і стійкості ми переводили в бали за десятибальною системою:
10 балів - показник S у дитини вище, ніж 1,25 бала.
8-9 балів - показник S знаходиться в межах від 1,00 до 1,25 бала.
6-7 балів - показник S знаходиться в інтервалі від 0,75 до 1,00 бала.
4-5 балів - показник S знаходиться в межах від 0,50 до 0,75 бала.
2-3 бали - показник S знаходиться в межах від 0,24 до 0,50 бала.
0-1 бал - показник S знаходиться в інтервалі від 0,00 до 0,2 бала.
Висновки про рівень розвитку
10 балів - продуктивність уваги дуже висока, стійкість уваги дуже висока.
8-9 балів - продуктивність уваги висока, стійкість уваги висока.
4-7 балів - продуктивність уваги середня, стійкість уваги середня.
2-3 бали - продуктивність уваги низька, стійкість уваги низька.
0-1 бал - продуктивність уваги дуже низька, стійкість уваги дуже низька.
Тестове завдання у другій методиці, підібраної нами, під назвою «Проставивши значки» призначене для оцінки перемикання і розподілу уваги дитини. Перед початком виконання завдання дитині був показаний малюнок. Робота з цим малюнком полягала в тому, щоб у кожному з квадратиків, трикутників, гуртків і ромбів проставити той знак, який заданий вгорі на зразку, т. е., відповідно, галочку, рису, плюс або крапку.
Дитина безперервно працює, виконуючи це завдання протягом двох хвилин, а загальний показник перемикання і розподілу його уваги ми визначали за формулою:
S = 0,5. N - 2,8 n,
120
де S - показник переключення і розподілу уваги;
N - кількість геометричних фігур, переглянуто і позначених відповідними знаками протягом двох хвилин;
n - кількість помилок, допущених під час виконання завдання. Помилками ми вважали неправильно проставлені значки або пропущені, тобто не помічені відповідними знаками геометричні фігури.
Оцінка результатів
10 балів - показник S більше ніж 1,00.
8-9 балів - показник S знаходиться в межах від 0,75 до 1,00.
6-7 балів - показник S знаходиться в межах від 0,50 до 0,75.
4-5 бала - показник S знаходиться в інтервалі від 0.25 до 0.50.
0-3 бали - показник S знаходиться в межах від 0,00 до 0,25.
Висновки про рівень розвитку
10 балів - дуже високий.
8-9 балів - високий.
6-7 балів - середній.
4-5 бала - низький.
0-3 бала - низький.
За допомогою наступної методики «Запам'ятай і розстав крапки» ми оцінювали обсяг уваги дитини. Для цього ми використовували стомлений матеріал, зображений на малюнку. Лист з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які потім складаються в стопку таким чином, щоб вгорі виявився квадрат з двома точками, а внизу - квадрат з дев'ятьма точками (всі інші йдуть зверху вниз по порядку з послідовно збільшується на них числом точок).
Перед початком експерименту дитина отримала наступну інструкцію:
«Зараз ми пограємо з тобою в гру на увагу. Я буду тобі одну за одною показувати картки, на яких намальовані точки, а потім ти сам будеш малювати ці точки в порожніх клітинках в тих місцях, де ти бачив ці точки на картках ».
Далі дитині послідовно, на 1-2 сек, ми показували кожну з восьми карток з точками зверху вниз в стосі по черзі і після кожної чергової картки пропонувалося відтворити побачені точки в порожній картці за 15 сек. Цей час давалося дитині для того, щоб він зміг згадати, де знаходилися побачені точки, і відзначити їх у порожній картці.
Оцінка результатів
Обсяг уваги дитини зчитує максимальне число точок, що він зміг правильно відтворити на будь-який з карток (ми вибирали ту з карток, на якій було відтворено безпомилково найбільшу кількість точок). Результати експерименту ми оцінювали в балах таким чином:
10 балів - дитина правильно за відведений час відтворив на картці 6 і більше точок.
8-9 балів - дитина безпомилково відтворив на картці від 4 до 5 точок.
6-7 балів - дитина правильно відновив по пам'яті від 3 до 4 точок.
4-5 балів - дитина правильно відтворив від 2 до 3 точок.
0-3 бали - дитина змогла правильно відтворити на одній картці не більше однієї точки.
Висновки про рівень розвитку
10 балів - дуже високий.
8-9 балів - високий.
6-7 балів - середній.
4-5 бала - низький.
0-3 бала - низький.
2.2 Аналіз рівня сформованості особливостей уваги у
дошкільників із загальним недорозвиненням мови
Обробка та аналіз першої методики дали наступні результати. Ми визначали кількість предметів на малюнку, переглянутих дитиною протягом усього часу виконання завдання, а також окремо за кожен 30-секундний інтервал. Отримані дані ми внесли в вищевказану формулу, за якою визначили одночасно дві властивості уваги: продуктивність і стійкість. За всіма показниками S ми побудували графік, на основі якого можна судити про динаміку зміни в часі продуктивності і стійкості уваги дитини. Показники продуктивності та стійкості ми переводили в бали. Отже проаналізувавши першу методику ми прийшли до висновку, що продуктивність уваги у дітей із загальним недорозвиненням мовлення за загальний час виконання завдання (2,5 хв) представляє собою графік среднепродуктивного, але не стійкої уваги тобто пряма зображена за допомогою лінії типу ______, показник S знаходиться в межах від 0,50 до 0,75. Але методика складалася з п'яти 30-секундних інтервалів, тому ми побачили, що до кінця виконання завдання продуктивність і стійкість уваги погіршилася і крива графіка стала у вигляді прямої - - - - -. Дітям було складно укластися у відведений для виконання завдання час. У завданні було дуже багато помилок тобто, пропущених потрібних і закреслених непотрібних зображень. Дітям було складно сконцентруватися на цьому завданні.
S
Зона дуже високопродуктивного
1,25 уваги
1,00 Зона високопродуктивного
0,75 уваги
0,50 Зона среднепродуктивного
0,25 уваги
0,00 Зона низкопродуктивного
уваги
0,5 1,0 1,5 2,0 2,5
На підставі цієї методики ми відзначили, що у дітей дошкільного віку з ОНР продуктивність і стійкість уваги значно нижче, ніж у нормально розвиваються дітей. Це вказує на необхідність цілеспрямованої корекційної роботи з формування уваги.
Аналізуючи друге завдання, в якому ми діагностували переключення і розподіл уваги ми побачили, що діти з ОНР робили багато помилок. Їм складно було відзначити кожну фігуру, так само були труднощі з тим, що кожній фігурі відповідав певний значок, діти їх плутали. Багато фігури були просто пропущені. Розподіл і переключення уваги у діагностованих дітей з ОНР має низький рівень розвитку.
Так як обсяг уваги дитини зчитує максимальне число точок, що він зміг правильно відтворити на будь-який з карток, а ми вибирали ту з карток, на якій було відтворено безпомилково найбільшу кількість точок. При аналізі завдання, в якому ми дивилися на обсяг уваги, ми побачили, що діти з ОНР мають низький рівень розвитку, так як у більшості карток кількість правильно відтворених точок становить від 2-х до 3-х.
Проведені дослідження з використанням різних видів завдань виявили ряд особливостей, що характеризують стан уваги дітей з ОНР, які необхідно враховувати при проведенні корекційної роботи. Дослідження уваги дітей дозволило отримати додаткові дані про ступінь їх готовності до шкільного навчання. Крім того, дослідження дітей з використанням різних видів завдань дало нам можливість встановити, в яких видах уваги у кожної дитини відзначаються найбільші труднощі і на які види можна спиратися в процесі корекційного навчання.
Було встановлено, що труднощі у дітей найчастіше виникали на початку виконання завдань. Що і змушувало нас повторювати інструкцію до завдання кілька разів. Для даної категорії дітей виявилося типово: среднепродуктивного і не стійка увага; низьке переключення і розподіл; і відповідно низький обсяг уваги.
На підставі даних проведеного дослідження ми прийшли до висновку, що у дітей з ОНР сформованість уваги дуже низька.
Висновок
Розвиток мови тісно пов'язане з психічним розвитком дитини, зі специфікою формування вищої нервової діяльності.
Для дошкільнят з мовними розладами характерні такі патології сприйняття, як агнозии різної модальності.
У дошкільників із загальним недорозвитком мовлення найбільш розвинена моторна пам'ять, а найменш - слухова. Такі діти поступаються своїм одноліткам з нормальним розвитком мови за обсягом пам'яті і з розвитку смислової пам'яті.
У дітей з порушеннями мови значно знижені, в порівнянні з їх однолітками без порушень мови, різні сторони уваги: концентрація, переключення, розподіл, обсяг і стійкість.
У дітей із загальним недорозвиненням мови мислення залежить від системного недорозвинення мови. Ступінь порушення розвитку мислення у більшості випадків залежить від тяжкості мовного дефекту.
Засвоєння мови дуже сприяє формуванню дитячої уяви, а затримка мовного розвитку призводить до відставання у розвитку уяви.
Загальне недорозвинення мови негативно позначається на розвитку емоційно-вольової та особистісної сфер.
Отже, не викликає сумніву той факт, що патологія мовленнєвого розвитку в дитячому віці не може розглядатися як ізольований дефект. Недорозвинення мови впливає на формування всієї психічної діяльності дитини.
Список використаної літератури
1. Аверін В.А. Психологія дітей і підлітків: навч. посібник - ізд.2-е перероб. і доп .- М., 2001.
2. Аксаріна Н.М. Виховання дітей раннього віку. М., 1999 с. 65
3. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М., Аспект Пресс, 2005.
4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. та ін Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітнього закладу. - СПб.: Дитинство-прес, 2001.
5. Бельтюков В.І. Про засвоєнні дітьми звуків мови М, Вид-во АПН України, 2002.
6. Виготський Л.С. - М.: Видавничий Дім Шалви Амонашвілі, 2004
7. Гаркуша Ю.Ф. Система корекційних занять вихователя в дитячому садку для дітей з вадами мовлення. - М., 2006
8. Гербова В.В. Заняття з розвитку мовлення в старшій групі дитячого саду М., 1994.
9. Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. - М., 2005
10. Жаренкова Г.І. Виявлення недоліків мови у дітей. В зб.: Недоліки мови в учнів початкових класів загальноосвітньої школи, під ред. Р.Є. Льовиній М., Просвітництво, 1999,
11. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М. Якщо Ваша дитина залишається у розвитку. - М., 1993.
12. Калягін В.А. Логопсіхологія: Учеб.пособие для студ. вищ. навч. закладів .- М.: «Академія», 2007.
13. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М., 2001.
14. Ковшиков В.А.. Елькін Ю.А. До питання про мислення дітей з експресивною (моторної) алалією / / Дефектологія. - 2000 - № 2
15. Левіна Р.Є. Основи теорії і практики логопедії, Москва, 1998.
16. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М., 2004.
17. Лурія А.Р. Вищі кіркові функції людини. Вид-во МДУ, 1999.
18. Мікадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая діагностика та корекція молодших школярів у зв'язку з неуспішністю в школі. М.: ІнтелТех, 2001
19. Овчинникова Т.С. Аналіз психомоторного розвитку дітей дошкільного віку з вадами мовлення / / Актуальні питання оториноларингології і логопатологія. - СПб .. 2002
20. Сенсорне виховання дошкільника, під ред. А.В. Запорожця, А.П. Усовой. М, Вид під АПН РФ, 2003.
21. Довідник працівника народної освіти. М., 1999
22. Тихеева Є.І. Розвиток мовлення дітей. М., 2001 с. 105
23. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду. - М., 2000.
24. Флоренская Ю.А. Клініка і терапія мовних порушень М, Медгиз, 1998.
25. Хватцев М.Є Логопедія М, 1999
26. Цукер М.Б. Введення в невропатології дитячого віку. М, Медицина, 2004.
У дітей другої групи загальне недорозвинення мови поєднується з низкою неврологічних і психопатологічних синдромів. Це ускладнений варіант ОНР церебрально органічного генезу, при якому має місце енцефалопатичних симптомокомплекс порушень. При ретельному неврологічному обстеженні дітей другої групи виявляється яскраво виражена неврологічна симптоматика, яка свідчить про негрубі пошкодженні окремих мозкових структур (В. В. Ковальов, І. І. Кириченко, 1970). Серед неврологічних синдромів у дітей другої групи найбільш частими є наступні:
- Гипертензионно-гідроцефальний синдром (синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску);
- Церебраастеніческій синдром (підвищена нервово-психічна виснаженість);
- Синдроми рухових розладів (зміна м'язового тонусу). Клінічне та психолого-педагогічне обстеження дітей другої групи виявляє наявність у них характерних порушень пізнавальної діяльності, зумовлених як самим мовним дефектом, так і низькою працездатністю.
У дітей третьої групи має місце найбільш стійке і специфічне мовне недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія. У цих дітей виявляються ознаки ураження (або недорозвинення) кіркових мовних зон головного мозку і, в першу чергу зони Брока. При моторної алалії мають місце складні дизонтогенетична-енцефалопатичних порушення.
Характерними ознаками моторної алалії є наступні: виражене недорозвинення всіх сторін мови - фонематичний, лексичної, синтаксичної, морфологічної, всіх видів мовленнєвої діяльності і всіх форм писемного та усного мовлення. Розглянемо більш детально клініко-педагогічні особливості дітей з моторною алалією.
У роботах різних авторів виявлені особливості мовного розвитку при алалії на основі застосування різних критеріїв: фізіологічних, клінічних, психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних та ін
Описано різні форми алалії, розроблена методика логопедичного впливу при різних формах недорозвинення мови. Успіхи у вивченні алалії в роботах новітнього періоду досягнуто завдяки тому, що дослідники у своїй діяльності стали широко спиратися на методологію комплексного синдромального підходу до аналізу дефекту.
Є.Ф. Соботович (1981) відзначає, що основним при моторної алалії є порушення оволодіння знаковою формою мови, тобто правилами поєднання і використання знаків у процесі породження мовлення. У дітей не формуються операції програмування, відбору, синтезу мовного матеріалу в процесі породження висловлювання; можуть бути несформованими як операції вибору, так і операції комбінування, наслідком чого виявляється порушеним мовне (і мовне) оформлення висловлювання. Порушуються всі аспекти лексико-граматичного структурування: вибір слів і порядок їх розташування, граматичне маркування та звукове оформлення висловлювання. У цілому це може бути охарактеризований як несформованість психофізіологічних механізмів, що забезпечують засвоєння, відтворення та адекватне сприйняття знаків мови.
Розвиток вимови у дітей з алалією характеризується якісним і кількісним своєрідністю, яке виявляється в тій чи іншій мірі у всіх дітей і на кожному з етапів мовного розвитку. У роботах нейрофізіологічного напрямки артикулярних порушення простежуються у зв'язку з труднощами з-за недорозвинення певних зон кори мозку, що обумовлюють труднощі тонких артикуляційних диференціювань і призводять до несформованості як самих звуків, так і складової структури слова (Р. А. Бєлова-Давид, 1969; Н . Н. Трауготт, 1940).
У роботах психолого-педагогічного напрямку (Р. Є. Левіна (1959, 1961), В. К. Орфінская (1968), А. К. Маркова (1973), Є. Ф. Соботович (1981), О. М. Усанова (1992) та ін) фонетичні порушення розглядаються в тісному зв'язку з особливостями лексичного та граматичного розвитку дітей з алалією. Розвиток фонетичної сторони в значній мірі залежить від розвитку словника і навіть визначається їм. Звуки з'являються в ряді випадків спонтанно під впливом розвитку словника, однак їх використання у складі слова пов'язане зі значними труднощами. Про це свідчать численні помилки при відтворенні звукового складу слова дітьми, навіть за умови правильної вимови ними ізольованих звуків. Особливості порушення граматичної будови мови представлені в роботах Б.М. Гриншпун (1975), В.А. Ковшікова 1985), Р.Е. Льовиній 1958,1961), Є.Ф. Соботович 1981), М.М. Трауготт 1940), С.М. Шаховської (1969) та інших дослідників. Діти не можуть при іменному і дієслівному управлінні, при узгодженні, не використовують прийменники та спілки, в їхній мові немає чіткості родових і числових закінчень і т.д. Неправильно використовуються смислоразлічітельную приставки. Переважають кореневі слова, позбавлені флексій, відзначається морфологічна неоформленість висловлювання. У дітей з алалією недостатня варіативність у використанні граматичних засобів; відмінність і іупотребленіе практично всіх граматичних форм утруднено.
Висновки: таким чином, у дітей із загальним недорозвиненням мови більшою чи меншою мірою виявляються порушеними вимова і відмінність звуків на слух, недостатньо повноцінно відбувається оволодіння системою морфем і, отже, погано засвоюються навички словозміни і словотворення. Ведучий ознака ОНР - пізніше початок мови, маленький словниковий запас, дефекти вимови. Всі прояви загального недорозвинення мови вказують на системне порушення всіх компонентів мовленнєвої діяльності. У роботах різних авторів виявлені особливості мовного розвитку при ОНР на основі застосування різних критеріїв: фізіологічних, клінічних, психологічних та ін Успіхи у вивченні загального недорозвинення мови досягнуті завдяки тому, що дослідники у своїй діяльності стали широко спиратися на методологію комплексного підходу.
2. Експериментальна робота з вивчення особливостей уваги
у дошкільників із загальним недорозвиненням мови
2.1 Методи і методики особливостей уваги у дошкільників із
загальним недорозвиненням мови
Цілеспрямоване формування уваги мови зажадало від нас поглибленого дослідження різних сторін цього виду мовленнєвої діяльності у дітей. Набір методик, запропонований нами, призначається для вивчення уваги дітей з оцінкою таких якостей уваги, як продуктивність, стійкість, переключення і обсяг.
Перша методика «Знайди і викресли» призначена для визначення продуктивності і стійкості уваги. Полягала в тому, що дитині показують малюнок, на якому у випадковому порядку дано зображення простих фігур: грибок, будиночок, відерце, м'яч, квітка, прапорець. Дитина перед початком дослідження отримує інструкцію такого змісту: «Зараз ми з тобою пограємо в таку гру: я покажу тобі картинку, на якій намальовано багато різних, знайомих тобі предметів. Коли я скажу слово «починай», ти по рядках цього малюнка почнеш шукати і закреслювати ті предмети, які я назву. Шукати і закреслювати названі предмети необхідно до тих пір, поки я не скажу слово «стоп». У цей час ти повинен зупинитися і показати мені то зображення, яке ти побачив останнім. Після цього я відзначу на твоєму малюнку місце, де ти зупинився, і знову скажу слово «починай». Після цього ти продовжиш робити те ж саме, тобто шукати і викреслювати з малюнка задані предмети. Так буде кілька разів, поки я не скажу слово «кінець». На цьому виконання завдання завершитися. »
У цій методиці дитина працює 2,5 хв, протягом яких п'ять разів поспіль (через кожні 30сек) йому говорять слова «стоп» і «починай». Ми в цій методиці давали дитині завдання шукати і різними способами закреслювати будь-які два різних предмети, наприклад зірочку перекреслювати вертикальною лінією, а будиночок - горизонтальною. Ми самі відзначали на малюнку дитини ті місця, де даються відповідні команди.
При обробці і оцінці результатів ми визначили кількість предметів на малюнку, переглянутих дитиною протягом 2,5 хв, тобто за весь час виконання завдання, а також окремо за кожен 30-секундний інтервал. Отримані дані ми внесли у формулу, за якою визначали загальний показник рівня розвиненості у дитини одночасно двох властивостей уваги: продуктивності і стійкості:
S = 0,5. N -2,8 n,
t
де S - показник продуктивності і стійкості уваги обстеженого дитини;
N - кількість зображень предметів на малюнку переглянутих дитиною за час роботи;
t - час роботи;
n - кількість помилок, допущених під час роботи. Помилками ми вважали пропущені потрібні або закреслені непотрібні зображення.
У підсумку кількісної обробки психодіагностичних даних ми визначали за наведеною вище формулою шість показників, один - для всього часу роботи над методикою (2,5 хв), а решта - для кожного 30-секундного інтервалу. Відповідно, мінлива t в методиці буде приймати значення 150 і 30.
За всіма показниками S, отриманими в процесі виконання завдання, ми побудували графік, на основі аналізу якого можна судити про динаміку зміни в часі продуктивності і стійкості уваги дитини. При побудові графіка показники продуктивності і стійкості ми переводили в бали за десятибальною системою:
10 балів - показник S у дитини вище, ніж 1,25 бала.
8-9 балів - показник S знаходиться в межах від 1,00 до 1,25 бала.
6-7 балів - показник S знаходиться в інтервалі від 0,75 до 1,00 бала.
4-5 балів - показник S знаходиться в межах від 0,50 до 0,75 бала.
2-3 бали - показник S знаходиться в межах від 0,24 до 0,50 бала.
0-1 бал - показник S знаходиться в інтервалі від 0,00 до 0,2 бала.
Висновки про рівень розвитку
10 балів - продуктивність уваги дуже висока, стійкість уваги дуже висока.
8-9 балів - продуктивність уваги висока, стійкість уваги висока.
4-7 балів - продуктивність уваги середня, стійкість уваги середня.
2-3 бали - продуктивність уваги низька, стійкість уваги низька.
0-1 бал - продуктивність уваги дуже низька, стійкість уваги дуже низька.
Тестове завдання у другій методиці, підібраної нами, під назвою «Проставивши значки» призначене для оцінки перемикання і розподілу уваги дитини. Перед початком виконання завдання дитині був показаний малюнок. Робота з цим малюнком полягала в тому, щоб у кожному з квадратиків, трикутників, гуртків і ромбів проставити той знак, який заданий вгорі на зразку, т. е., відповідно, галочку, рису, плюс або крапку.
Дитина безперервно працює, виконуючи це завдання протягом двох хвилин, а загальний показник перемикання і розподілу його уваги ми визначали за формулою:
S = 0,5. N - 2,8 n,
120
де S - показник переключення і розподілу уваги;
N - кількість геометричних фігур, переглянуто і позначених відповідними знаками протягом двох хвилин;
n - кількість помилок, допущених під час виконання завдання. Помилками ми вважали неправильно проставлені значки або пропущені, тобто не помічені відповідними знаками геометричні фігури.
Оцінка результатів
10 балів - показник S більше ніж 1,00.
8-9 балів - показник S знаходиться в межах від 0,75 до 1,00.
6-7 балів - показник S знаходиться в межах від 0,50 до 0,75.
4-5 бала - показник S знаходиться в інтервалі від 0.25 до 0.50.
0-3 бали - показник S знаходиться в межах від 0,00 до 0,25.
Висновки про рівень розвитку
10 балів - дуже високий.
8-9 балів - високий.
6-7 балів - середній.
4-5 бала - низький.
0-3 бала - низький.
За допомогою наступної методики «Запам'ятай і розстав крапки» ми оцінювали обсяг уваги дитини. Для цього ми використовували стомлений матеріал, зображений на малюнку. Лист з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які потім складаються в стопку таким чином, щоб вгорі виявився квадрат з двома точками, а внизу - квадрат з дев'ятьма точками (всі інші йдуть зверху вниз по порядку з послідовно збільшується на них числом точок).
Перед початком експерименту дитина отримала наступну інструкцію:
«Зараз ми пограємо з тобою в гру на увагу. Я буду тобі одну за одною показувати картки, на яких намальовані точки, а потім ти сам будеш малювати ці точки в порожніх клітинках в тих місцях, де ти бачив ці точки на картках ».
Далі дитині послідовно, на 1-2 сек, ми показували кожну з восьми карток з точками зверху вниз в стосі по черзі і після кожної чергової картки пропонувалося відтворити побачені точки в порожній картці за 15 сек. Цей час давалося дитині для того, щоб він зміг згадати, де знаходилися побачені точки, і відзначити їх у порожній картці.
Оцінка результатів
Обсяг уваги дитини зчитує максимальне число точок, що він зміг правильно відтворити на будь-який з карток (ми вибирали ту з карток, на якій було відтворено безпомилково найбільшу кількість точок). Результати експерименту ми оцінювали в балах таким чином:
10 балів - дитина правильно за відведений час відтворив на картці 6 і більше точок.
8-9 балів - дитина безпомилково відтворив на картці від 4 до 5 точок.
6-7 балів - дитина правильно відновив по пам'яті від 3 до 4 точок.
4-5 балів - дитина правильно відтворив від 2 до 3 точок.
0-3 бали - дитина змогла правильно відтворити на одній картці не більше однієї точки.
Висновки про рівень розвитку
10 балів - дуже високий.
8-9 балів - високий.
6-7 балів - середній.
4-5 бала - низький.
0-3 бала - низький.
2.2 Аналіз рівня сформованості особливостей уваги у
дошкільників із загальним недорозвиненням мови
Обробка та аналіз першої методики дали наступні результати. Ми визначали кількість предметів на малюнку, переглянутих дитиною протягом усього часу виконання завдання, а також окремо за кожен 30-секундний інтервал. Отримані дані ми внесли в вищевказану формулу, за якою визначили одночасно дві властивості уваги: продуктивність і стійкість. За всіма показниками S ми побудували графік, на основі якого можна судити про динаміку зміни в часі продуктивності і стійкості уваги дитини. Показники продуктивності та стійкості ми переводили в бали. Отже проаналізувавши першу методику ми прийшли до висновку, що продуктивність уваги у дітей із загальним недорозвиненням мовлення за загальний час виконання завдання (2,5 хв) представляє собою графік среднепродуктивного, але не стійкої уваги тобто пряма зображена за допомогою лінії типу ______, показник S знаходиться в межах від 0,50 до 0,75. Але методика складалася з п'яти 30-секундних інтервалів, тому ми побачили, що до кінця виконання завдання продуктивність і стійкість уваги погіршилася і крива графіка стала у вигляді прямої - - - - -. Дітям було складно укластися у відведений для виконання завдання час. У завданні було дуже багато помилок тобто, пропущених потрібних і закреслених непотрібних зображень. Дітям було складно сконцентруватися на цьому завданні.
S
0,00 Зона низкопродуктивного
0,5 1,0 1,5 2,0 2,5
На підставі цієї методики ми відзначили, що у дітей дошкільного віку з ОНР продуктивність і стійкість уваги значно нижче, ніж у нормально розвиваються дітей. Це вказує на необхідність цілеспрямованої корекційної роботи з формування уваги.
Аналізуючи друге завдання, в якому ми діагностували переключення і розподіл уваги ми побачили, що діти з ОНР робили багато помилок. Їм складно було відзначити кожну фігуру, так само були труднощі з тим, що кожній фігурі відповідав певний значок, діти їх плутали. Багато фігури були просто пропущені. Розподіл і переключення уваги у діагностованих дітей з ОНР має низький рівень розвитку.
Так як обсяг уваги дитини зчитує максимальне число точок, що він зміг правильно відтворити на будь-який з карток, а ми вибирали ту з карток, на якій було відтворено безпомилково найбільшу кількість точок. При аналізі завдання, в якому ми дивилися на обсяг уваги, ми побачили, що діти з ОНР мають низький рівень розвитку, так як у більшості карток кількість правильно відтворених точок становить від 2-х до 3-х.
Проведені дослідження з використанням різних видів завдань виявили ряд особливостей, що характеризують стан уваги дітей з ОНР, які необхідно враховувати при проведенні корекційної роботи. Дослідження уваги дітей дозволило отримати додаткові дані про ступінь їх готовності до шкільного навчання. Крім того, дослідження дітей з використанням різних видів завдань дало нам можливість встановити, в яких видах уваги у кожної дитини відзначаються найбільші труднощі і на які види можна спиратися в процесі корекційного навчання.
Було встановлено, що труднощі у дітей найчастіше виникали на початку виконання завдань. Що і змушувало нас повторювати інструкцію до завдання кілька разів. Для даної категорії дітей виявилося типово: среднепродуктивного і не стійка увага; низьке переключення і розподіл; і відповідно низький обсяг уваги.
На підставі даних проведеного дослідження ми прийшли до висновку, що у дітей з ОНР сформованість уваги дуже низька.
Висновок
Розвиток мови тісно пов'язане з психічним розвитком дитини, зі специфікою формування вищої нервової діяльності.
Для дошкільнят з мовними розладами характерні такі патології сприйняття, як агнозии різної модальності.
У дошкільників із загальним недорозвитком мовлення найбільш розвинена моторна пам'ять, а найменш - слухова. Такі діти поступаються своїм одноліткам з нормальним розвитком мови за обсягом пам'яті і з розвитку смислової пам'яті.
У дітей з порушеннями мови значно знижені, в порівнянні з їх однолітками без порушень мови, різні сторони уваги: концентрація, переключення, розподіл, обсяг і стійкість.
У дітей із загальним недорозвиненням мови мислення залежить від системного недорозвинення мови. Ступінь порушення розвитку мислення у більшості випадків залежить від тяжкості мовного дефекту.
Засвоєння мови дуже сприяє формуванню дитячої уяви, а затримка мовного розвитку призводить до відставання у розвитку уяви.
Загальне недорозвинення мови негативно позначається на розвитку емоційно-вольової та особистісної сфер.
Отже, не викликає сумніву той факт, що патологія мовленнєвого розвитку в дитячому віці не може розглядатися як ізольований дефект. Недорозвинення мови впливає на формування всієї психічної діяльності дитини.
Список використаної літератури
1. Аверін В.А. Психологія дітей і підлітків: навч. посібник - ізд.2-е перероб. і доп .- М., 2001.
2. Аксаріна Н.М. Виховання дітей раннього віку. М., 1999 с. 65
3. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М., Аспект Пресс, 2005.
4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. та ін Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітнього закладу. - СПб.: Дитинство-прес, 2001.
5. Бельтюков В.І. Про засвоєнні дітьми звуків мови М, Вид-во АПН України, 2002.
6. Виготський Л.С. - М.: Видавничий Дім Шалви Амонашвілі, 2004
7. Гаркуша Ю.Ф. Система корекційних занять вихователя в дитячому садку для дітей з вадами мовлення. - М., 2006
8. Гербова В.В. Заняття з розвитку мовлення в старшій групі дитячого саду М., 1994.
9. Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. - М., 2005
10. Жаренкова Г.І. Виявлення недоліків мови у дітей. В зб.: Недоліки мови в учнів початкових класів загальноосвітньої школи, під ред. Р.Є. Льовиній М., Просвітництво, 1999,
11. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М. Якщо Ваша дитина залишається у розвитку. - М., 1993.
12. Калягін В.А. Логопсіхологія: Учеб.пособие для студ. вищ. навч. закладів .- М.: «Академія», 2007.
13. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М., 2001.
14. Ковшиков В.А.. Елькін Ю.А. До питання про мислення дітей з експресивною (моторної) алалією / / Дефектологія. - 2000 - № 2
15. Левіна Р.Є. Основи теорії і практики логопедії, Москва, 1998.
16. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М., 2004.
17. Лурія А.Р. Вищі кіркові функції людини. Вид-во МДУ, 1999.
18. Мікадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая діагностика та корекція молодших школярів у зв'язку з неуспішністю в школі. М.: ІнтелТех, 2001
19. Овчинникова Т.С. Аналіз психомоторного розвитку дітей дошкільного віку з вадами мовлення / / Актуальні питання оториноларингології і логопатологія. - СПб .. 2002
20. Сенсорне виховання дошкільника, під ред. А.В. Запорожця, А.П. Усовой. М, Вид під АПН РФ, 2003.
21. Довідник працівника народної освіти. М., 1999
22. Тихеева Є.І. Розвиток мовлення дітей. М., 2001 с. 105
23. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду. - М., 2000.
24. Флоренская Ю.А. Клініка і терапія мовних порушень М, Медгиз, 1998.
25. Хватцев М.Є Логопедія М, 1999
26. Цукер М.Б. Введення в невропатології дитячого віку. М, Медицина, 2004.