Особливості розвитку особистості педагога додаткової освіти

9. Особливістю професії педагога є також гуманізм: віра в добре начало в кожній дитині, повага до особистості, любов до людей, бажання допомогти іншим у різних складних життєвих ситуаціях. 10. Вчитель-професіонал не тільки навчає інших, але і сам постійно вчиться, вдосконалюючи майстерність. Якщо він не буде поповнювати свої знання, то настане час, коли нічого буде віддавати іншим. Не-перериване освіта, таким чином, є характерною особливістю педагогічної професії.
Такі, на наш погляд, суттєві особливості педагогічної професії. Уважний і прискіпливий читач не без підстави помітить, що ті особливості педагогічної професії, про які щойно йшлося, властиві й представникам деяких інших професій.
Практика показує, що зазначені вимоги до освіченості людини не можуть бути задоволені тільки базовою освітою: формалізоване базову освіту все більше потребує додаткового неформальному, яке було і залишається одним з визначальних чинників розвитку нахилів, здібностей та інтересів людини, її соціального і професійного самовизначення.
Дійсно, школа дає загальну освіту, важливе і значиме, але багатогранного розвитку особистості, розкриття її здібностей, ранньої профорієнтації сприяє саме додаткову освіту. І якщо шкільна освіта всі діти отримують у більш-менш однаковому обсязі, що визначається державним стандартом, то не стандартизоване додаткова освіта реалізується індивідуально в силу його різноманіття, різноскерованості, варіативності. Діти вибирають те, що близько їх природі, що відповідає їхнім потребам, задовольняє інтереси. І в цьому - сенс додаткової освіти: воно допомагає раннього самовизначення, дає можливість дитині повноцінно прожити дитинство, реалізуючи себе, вирішуючи соціально значущі завдання. У дітей, які пройшли через додаткову освіту, як правило, більше можливостей зробити безпомилковий вибір на більш зрілому віці. Цінність додаткової освіти дітей полягає в тому, що воно посилює варіативну складову загальної освіти, сприяє практичному додатку знань і навичок, отриманих в школі, стимулює пізнавальну мотивацію учнів. А головне - в умовах додаткової освіти діти можуть розвивати свій творчий потенціал, навички адаптації до сучасного суспільства і отримують можливість повноцінної організації вільного часу.
Додаткова освіта дітей - це пошукове освіта, апробує інші, не традиційні шляхи виходу з різних життєвих обставин (в тому числі із ситуацій невизначеності), що надає особистості віяло можливостей вибору своєї долі, що стимулює процеси особистісного саморозвитку. Говорячи словами А.С. Макаренка, в ідеалі весь спосіб життя дитини, кожен квадратний метр його життя повинен бути заповнений освітою. Для того щоб додаткова освіта могла повною мірою реалізувати закладений в ньому потенціал, необхідна чітка і злагоджена робота всієї педагогічної системи. Тому педагогам так важливо знати і розуміти проблеми одне одного - тих, хто професійно займається додатковою освітою дітей, і тих, хто пов'язаний з предметним навчанням у школі. Тільки їх взаємодопомога та спільні продумані дії можуть стати основою для створення цілісного освітнього простору як на рівні окремої школи, так і цілого міста, регіону, країни.
1.2 Професійно значущі якості особистості педагога та шляхи їх вдосконалення
Проблема оптимізації педагогічної діяльності в будь-яких освітніх установах традиційно актуальна. Один із шляхів її вирішення полягає у посиленні професійно значущих якостей особистості педагогів (Зимова И.А., Ліфінцева Н.І., Маркова А.К., Мітіна Л.М., Сластенін В.А.).
Центри психолого-медико-соціального супроводу (ЦПМСС) є освітніми установами нового типу. В їх завдання входить організація психолого-педагогічного супроводу навчання дітей з різноманітними труднощами розвитку (що мають перешкоди для появи основних психологічних новоутворень на шляху становлення особистості і високий ризик подальших порушень соціалізації). Багато хто з цих дітей є сиротами або піддаються впливу інших депріваціонних умов. Депривація викликає і посилює труднощі розвитку. Їх компенсація у будь-якого, але в першу чергу у депривовані дитини, вимагає створення відповідної розвиваючої та корекційної психолого-педагогічного середовища, глибокого розуміння психологічних особливостей дітей (Дубровіна І.В., Мухіна BC, Шіпіцин Л.М., Ярославцева І.В. ).
Реальність така, що спеціальну підготовку до роботи з таким контингентом дітей має обмежене число педагогів, психологів та інших фахівців. Практика показує, що повноцінно функціонуючий фахівець ЦПМСС повинен мати як хороший рівень змістовної підготовки, так і певні особливості особистості - професійно значущі особистісні якості (ПЗЛК). Вони потрібні для взаємодії (ділового спілкування) не тільки з дитиною, які мають труднощі розвитку, але і з колегами, які виконують різні функціональні обов'язки. У реалізації супроводу беруть участь педагоги: вчителі, вихователі, логопеди, соціальні педагоги а також психологи та лікарі. Вони повинні працювати як цілісна команда. ПЗЛК, що сприяють такій взаємодії в системі освіти, ще не вивчені.
В даний час відсутні систематизовані відомості про ПЗЛК працівників ЦПМСС і напрями їх формування. Проблема ПЗЛК і професійної компетентності педагога загальноосвітньої школи багаторазово була предметом наукового обговорення (Амінов Н.А., Ба-Банський Ю.К., бачків І.В., Вершловскій С.Г., Исмагилова А.Г., Кан-Калик У . А., Маркова А.К., Мітіна Л.М., Реан А.А., Сластенін В.А. та ін.) Але педагог-спеціаліст ЦПМСС має як схожість з учителем-професіоналом, так і якісні відмінності, зумовлені особливостями дітей та умовами діяльності (необхідність взаємодії в організації навчального корекційно-розвивального процесу). Тому необхідно встановити, які ПЗЛК є найбільш значущими для ефективної роботи такого спеціаліста та виявити можливості їх спеціального формування.
Професійно значущі якості особистості (ПЗЛК) визначаються як набір якостей, необхідних для досягнення професіоналізму в певному виді діяльності.
Педагогом у широкому сенсі цього слова є та людина, яка постійно займається з дитиною і надає отрефлексированное цілеспрямоване позитивний вплив на становлення його особистості. В умовах дитячих установ закритого типу, ПМСС-центрів дитина взаємодіє не тільки з учителем, але і з вихователем, психологом, логопедом. Всі фахівці повинні сприяти реалізації генеральних педагогічних цілей і завдань: не тільки навчання дитини, але і його соціалізації, перетворення на суб'єкта саморозвитку.
Нам не зустрілося досліджень, присвячених вивченню ПЗЛК фахівців ЦПМСС, швидше за все з тієї причини, що вони виникли порівняно недавно і проблеми, пов'язані з педагогічною діяльністю в них ще не повною мірою відрефлексувати. У той же час ми вважаємо, що правомірно екстраполювати то психологічне знання, що накопичено у відношенні ПЗЛК вчителя, на побудову моделі цих якостей і у розглянутої нами категорії педагогів-спеціалістів, хоча в деяких аспектах воно буде мати свою специфіку.
Ми опираємося на положенні про те, що недоліки ПЗЛК є потенційно переборними, що формуються в діяльності. Для досягнення цієї мети необхідна їх ієрархізація, суб'єктивна рефлексія наявності та вираженості як з боку керівника педагогічного колективу, так і самих учасників педагогічного процесу.
Професійний розвиток людини не мислиться без особистісного, і, навпаки, особистісне - без професійного. Цей процес, в кінцевому рахунку, є процесом вироблення оптимальної стратегії професійної життєдіяльності.
Різні аспекти професійної самореалізації і професійного розвитку особистості, в тому числі педагога, широко представлені в літературі (Деркач А.А., Кузьміна Н.В., Маркова А.К., Мітіна Л.М., Реан А.А. та ін ). Аналізуються різні аспекти ефективності професійної діяльності педагога. Один з них - готовність до педагогічної діяльності. Вона розглядається як активно-діяльний стан, сукупність індивідуальних прийомів досягнення і підтримки оптимуму цього стану.
Сучасні дослідники виділяють тричленну структуру готовності до будь-якої професійної діяльності, що складається з фізіологічного, професійного та особистісного компонентів.
Фізіологічний компонент обумовлює можливість витримувати навантаження, пов'язані з діяльністю, професійний припускає, що людина може діяти, тільки маючи системну сукупність спеціальних знань, умінь і навичок та досвіду. Отримання їх можливо виключно в процесі професійної підготовки. Особистісний компонент додає спрямованість і доцільність самої готовності і всієї наступної професійної діяльності.
А. К. Маркова (1993) виділяла три складових готовності - когнітивну, особистісну і діяльнісну. Когнітивна готовність протягом довгого часу вважалася основною, тому освітній процес у педагогічних вузах був зорієнтований переважно на отримання знань.
У будь-якому випадку готовність до педагогічної діяльності в сучасній літературі найчастіше представляється як інтегральна модель.
Структура готовності складається з мотиваційної (відповідальність, почуття обов'язку), орієнтаційної (знання про вимоги діяльності до особистості), операційної (володіння способами і прийомами діяльності), вольовий (можливість саморегуляції і самоконтролю) та оціночної складових.
Розглянемо особистісні та індивідуальні якості педагога. Вони повинні відповідати одночасно двом рівням вимог, що пред'являються до цієї професії. Вимоги першого рівня пред'являються до педагога взагалі як до носія професії. Вони безвідносно до соціальних умов, суспільним формаціям, навчальному закладу, навчального предмету. Цим вимогам повинен відповідати будь-який справжній педагог незалежно від того, чи працює він при капіталізмі, соціалізмі, в умовах села, міста, викладає чи математику, працю, мову і т. д.
Дослідники відзначають обов'язковість таких особистісних якостей як адекватність самооцінки та рівня домагань, певний оптимум тривожності, що забезпечує інтелектуальну активність педагога, цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість, контактність. Спеціально підкреслюється необхідність такої якості як дотепність, а також ораторських здібностей, артистичності натури. Особливо важливими є такі якості педагога, як готовність до розуміння психічних станів учнів і співпереживання, тобто емпатія, і потреба в соціальній взаємодії. Велике значення надається дослідниками і «педагогічному такту», в прояві якого виражається загальна культура педагога і високий професіоналізм його педагогічної діяльності та спрямованості.
Кожен педагог повинен в ідеалі мати певні педагогічні здібності для досягнення успішної діяльності. Педагогічні здібності звичайно включають у структуру розглянутих нижче організаційних і гностичних здібностей, хоча ці здібності можуть існувати окремо один від одного: є вчені, які позбавлені здатності передавати свої знання іншим, навіть пояснити те, що їм самим добре зрозуміло. Педагогічні здібності, що вимагаються для професора, що читає курс студентам і для того ж вченого - керівника лабораторії різні.
Ф. Н. Гоноболін дає наступні властивості особистості, структура яких, на його думку, і становить властиво педагогічні здібності:
-Здатність робити навчальний матеріал доступним;
-Творчість у роботі;
-Педагогічно-вольовий вплив на учнів;
-Здатність організувати колектив учнів;
-Інтерес і любов до дітей;
-Змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість;
-Педагогічний такт;
-Здатність зв'язати навчальний предмет з життям;
-Спостережливість;
-Педагогічна вимогливість.
Вимоги другого рівня пред'являються до передового педагогу взагалі, незалежно від навчального предмета, який він викладає - це його особистісна готовність до педагогічної діяльності. Готовність припускає широку і професійну системну компетентність, стійку переконаність людини, соціально-значиму спрямованість особистості, а також наявність комунікативної та дидактичної потреби, потреби спілкування, передачі досвіду.
Сталий спонукання до діяльності з обраної професії, прагнення реалізувати в ній себе, застосувати свої знання, здібності відображає сформованість професійної спрямованості особистості. Це складне, інтегративну якість.
Складовими професійно-педагогічної спрямованості особистості педагогів та майстрів виробничого навчання є соціально-професійні орієнтації, професійно-педагогічні інтереси, мотиви професійної діяльності та самовдосконалення, професійні позиції особистості. У них відбиваються ставлення до професійно-педагогічної діяльності, інтереси і схильності, бажання вдосконалювати свою підготовку.
Успіхи у навчанні та вихованні дітей визначаються безліччю факторів, кожен з яких є досить вагомим, і нехтування цими факторами неминуче веде до невдачі. Це - методика навчання і виховання, вікові особливості дітей, наявний рівень їх розвитку та інше. Крім перерахованих, важливим чинником дитячого розвитку є сам педагог, який бере на себе роль вчителя і вихователя, що стосується особистості педагога, його професійної діяльності, вимог, що висуваються до нього, і шляхів професійного самовдосконалення.
Професійний педагог - це єдина людина. Який більшу частину свого часу відводить на навчання та виховання дітей. Решта дорослі люди, включаючи батьків дитини, зайняті своїми професійними проблемами і домашніми турботами і не можуть багато часу приділяти дітям. Якби навчанням і вихованням дітей не займалися педагоги, то через кілька поколінь суспільство припинило б свій розвиток. Нове покоління людей виявилося б просто недостатньо підготовленими для того, щоб підтримувати соціальний, економічний і культурний прогрес.
У сучасному цивілізованому суспільстві педагог є фігурою, яка вимагає особливої ​​уваги, і там, де його місце займають недостатньо професійно підготовлені люди, в першу чергу страждають діти, причому втрати, які тут виникають, зазвичай непоправні. Це вимагає від суспільства створення таких умов, щоб серед учителів і вихователів виявлялися люди, які найбільш підготовлені інтелектуально і морально до роботи з дітьми, а це по плечу далеко не кожній людині.
З точки зору творчої ролі діяльності в розвитку особистості педагога нам важлива продуктивна діяльність, або творчість, пов'язану з виробленням нових цілей і відповідних їм коштів або з досягненням відомих цілей за допомогою нових засобів.
До особистості педагога пред'являється ряд найсерйозніших вимог. Серед них можна виділити головні, без яких не можна бути висококваліфікованим учителем і вихователем, і другорядні, відповідність яким не обов'язково для педагога, але робить його особистістю, здатною найкращим чином навчити і виховати іншу особистість. Як головні, так і другорядні вимоги ставляться до психології діяльності та спілкування педагога, до його здібностям, знанням, умінням і навичкам, корисним для навчання і виховання дітей. І серед головних, і серед додаткових психологічних властивостей, необхідних для кваліфікованого педагога, є стійкі, постійно властиві вчителеві й вихователеві всіх епох, часів і народів, і мінливі, обумовлені особливостями даного етапу соціально-економічного розвитку, на якому перебуває суспільство. Де живе і працює педагог.
Головним і постійним вимогою, що пред'являються до педагога, є любов до дітей, до педагогічної діяльності, наявність спеціальних знань у тій галузі, якій він навчає дітей, широка ерудиція, педагогічна інтуїція, високорозвинений інтелект, високий рівень загальної культури і моральності, професійне володіння різноманітними методами навчання і виховання дітей. Без будь-якого з перерахованих факторів успішна педагогічна робота неможлива.
Всі ці властивості, не є вродженими. Вони здобуваються систематичною і наполегливою працею, величезною роботою педагога над собою. Не випадково вчителів і вихователів багато, а обдарованих і талановитих серед них, блискуче справляються зі своїми обов'язками, одиниці. Таких людей в області педагогічної професії, напевно, менше, ніж у багатьох інших сферах людської діяльності.
Додатковими, але відносно стабільними вимогами, що висуваються до педагога, є товариськість, артистичність, весела вдача, гарний смак та інші. Ці якості важливі, але менше, ніж головні, перераховані вище. Без кожного з таких якостей окремо вчитель або вихователь цілком може обійтися. Можна уявити, наприклад, не дуже товариського математика, знання й викладацькі здібності якого настільки добре розвинені, що при відсутності цього загалом корисного для людей якості, він тим не менше цілком може залишатися хорошим учителем. І навпаки, не складає особливих труднощів уявити собі якого-небудь товариського з досить веселою вдачею, добрим смаком, артистичного людини, якому явно не вистачає педагогічних здібностей. Така людина навряд чи коли-небудь зможе стати гарним вчителем або вихователем.
Головні та другорядні педантичні якості в сукупності складають індивідуальність педагога, в силу якої кожен хороший вчитель представляє собою унікальну й своєрідну особистість.
Кілька складніший для вирішення питання про головні і другорядні мінливих якостях педагога, які від нього потрібні в даний момент історії суспільства, в даний час і на даному робочому місці. Існуюча система освіти нерідко відстає від тих перетворень, які відбуваються в соціальній сфері, але в цілому достатньо гнучко її відображає. Нова ситуація, що складається в суспільстві, ставить нові цілі навчання і виховання. Вони в свою чергу визначають вимоги, які пред'являються до особистості вчителя та вихователя. Для того щоб вчасно і точніше встановити ці вимоги, необхідно зробити наступне:
Правильно оцінити тенденції політичного, соціального та економічного розвитку суспільства.
Визначити, якими якостями в цьому суспільстві повинен буде володіти людина, щоб суспільство безперервно розвивалося.
Встановити, якими достоїнствами повинен мати у своєму розпорядженні і від яких недоліків повинен бути позбавлений сучасна людина, закінчує середню школу.
З'ясувати, яким повинен стати сучасний педагог, забезпечує формування і розвиток особистості, необхідної суспільству.
Посилення гласності дозволило публікувати різні точки зору з найбільш злободенних питань, які зачіпають усі сфери життя суспільства. Зазначені тенденції підвищили вимоги до тих якостей, яким повинні володіти представники нового підростаючого покоління. Які ж це якості?
Перш за все - уміння жити в умовах, що розширюється демократії, гласності, плюралізму думок, спілкуватися і взаємодіяти з людьми на правовій та демократичній основі. Це передбачає, з одного боку, здатність визнавати, розуміти, приймати як належне наявність багатьох різних точок зору, вести дискусії і на висококультурної основі вирішувати виникаючі розбіжності, з іншого - відмова від диктату і будь-яких способів надання тиску на особистість, вимагає поваги до неї, визнання її достоїнств і значущості. Це також відмова від принципу, згідно з яким інтереси суспільства переважають над інтересами конкретної особистості.
Передача або втрата влади однією стороною передбачає її прийняття, вміння скористатися нею іншого боку. Це висуває підвищені вимоги до організаторським вмінням, до здатності керувати людьми, приймати управлінські рішення. Тут потрібні професійна компетентність і володіння якостями керівника-лідера.
Зміна системи економічних відносин вимагає розважливості, діловитості, бережливості, господарської кмітливості, підприємливості, багатьох інших якостей особистості, які зовсім ще недавно вважалися якщо не негативними, то в усякому разі не найнеобхіднішими в житті і свідомо не виховувалися у більшості дітей.
Гласність вимагає від людини уміння викладати свої думки в усній чи письмовій формі, переконувати, доводити, говорити самому і уважно слухати інших. Володарями всіх цих якостей найближчим часом повинні стати молоді люди, які закінчують середню школи, і якщо ми хочемо, щоб ті позитивні зміни, які почали відбуватися в нашому суспільстві, закріпилися остаточно, вже зараз слід подбати про те, щоб суттєво змінити систему навчання і виховання дітей. Для того, щоб зробити учня особистістю - а зараз нам як ніколи потрібні саме особистості, що відповідають вимогам часу, - сам педагог повинен мати незалежністю, грамотністю, ініціативністю, самостійністю і багатьма іншими якостями, систематично розвивати їх у себе.
Грунтуючись на аналізі психолого-педагогічної літератури і виходячи з розуміння розвитку особистості педагога додаткової освіти дітей як багаторівневого утворення, були висунуті критерії, що дозволяють фіксувати зміни, пов'язані з цим процесом.
Визначення цілей педагогічної діяльності висунуто нами першим критерієм розвитку творчої особистості педагога.
Мета є джерелом розвитку педагогічного процесу, якщо вимоги відповідають можливостям учнів, і, навпаки, вона не буде служити позитивному перебігу процесу, якщо вимоги виявляються надмірно важкими або легкими, тобто не відповідають можливостям учнів, не перебувають у зоні їх найближчого розвитку. В якості основних показників цього критерію ми запропонували такі вміння педагога: зв'язок мети з результатами роботи; визначення реальної мети, контроль і оцінка її досягнення; дотримання наступності в постановці завдань.
Установа додаткової освіти дітей - це особлива установа, яка є не просто місцем навчання дітей, а простором різноманітних форм спілкування. Розуміння важливості стилю педагогічного спілкування дозволило нам виділити його в якості другого критерію розвитку творчої особистості педагога додаткової освіти дітей. Основними показниками даного критерію для нас стали вміння педагога: формування організуючого характеру спілкування та демократичного стилю спілкування; розуміння емоційного стану учня.
Розуміння важливості інноватики дозволило нам сформулювати третій критерій розвитку творчої особистості педагога додаткової освіти дітей - інноваційний характер педагогічної діяльності. Основними показниками даного критерію для нас стали вміння педагога: застосування інноваційних форм занять в освітньому процесі; активно-діяльнісної відтворення зміст свого навчального предмета; створення в учнів внутрішньої мотивації самоосвіти.
Поняття професійного самовиховання і його роль у становленні особистості педагога. Затвердження К. Д. Ушинського про те, що педагог живе до тих пір, поки вчиться, в сучасних умовах набуває особливого значення. Не менш актуальна сьогодні і думка про необхідність постійного вдосконалення педагога шляхом невпинної роботи над собою. Саме життя поставила на порядок денний проблему безперервної педагогічної освіти. А. Дістервег писав, маючи на увазі вчителя: «Він лише до тих пір здатний насправді виховувати й утворювати, поки сам працює над своїм власним вихованням і освітою.
Але в реальній практичній дійсності при численних обов'язки, що віднімають у педагога багато часу, може скластися ситуація, коли він не виходить за межі безпосередніх справ, здійснюваних щодня. У цьому випадку його ставлення до професії - це ставлення до її окремих сторін.
Відповідно оцінка професії і себе в ній носить фрагментарний, ситуативний характер, пов'язаний з виникаючими проблемами (встановленням дисципліни, організацією колективу, з'ясуванням взаємин з адміністрацією школи і т.д.).
Подібна безпосередність професійного буття рано чи пізно приходить в суперечність з логікою педагогічної діяльності, що спонукає педагога критично оцінювати себе в професії, змусити піднятися над безпосередньо даними умовами. Цей спосіб професійної діяльності пов'язаний з проявом рефлексії, або, за висловом С. Л. Рубінштейна, світоглядного почуття, формує узагальнено-цілісне ставлення до професії.
Досвід роботи над собою в плані самовдосконалення становить передумову професійного самовиховання, яке передбачає свідому роботу з розвитку своєї особистості як професіонала: адаптування своїх індивідуально неповторних особливостей до вимог педагогічної діяльності, постійне підвищення професійної компетентності та безперервний розвиток соціально-моральних та інших властивостей особистості.
Професійне самовиховання, як і будь-яка інша діяльність, має в своїй основі досить складну систему мотивів і джерел активності. Зазвичай рушійною силою і джерелом самовиховання педагога називають потребу в самоизменении та самовдосконаленні. Однак сама ця потреба не виростає автоматично з необхідності вирішити протиріччя між вимогами, що висуваються суспільством до педагога, і наявним рівнем його розвитку як особистості і професіонала. Зовнішні джерела активності (вимоги й очікування суспільства) або стимулюють роботу над собою, або змушують вчителя йти, на всілякі хитрощі, що знімають ці протиріччя, у всякому разі, в його свідомості. У психології відомі багато компенсаторні механізми зняття подібних протиріч: раціоналізація, інверсія, проекція, «втеча від реальності» та ін
В основі професійного самовиховання, як і в основі діяльності педагога, лежить протиріччя між метою і мотивом.
Забезпечити зсув мотиву на мету - означає викликати справжню потребу в самовихованні. Викликана таким чином потреба педагога у самовихованні надалі підтримується особистим джерелом активності (переконаннями, почуттями обов'язку, відповідальності, професійної честі, здорового самолюбства і т.п.). Все це викликає систему дій з самовдосконалення, характер яких багато в чому зумовлюється змістом професійного ідеалу. Іншими словами, коли педагогічна діяльність набуває в очах педагога особистісну, глибоко усвідомлену цінність, тоді і проявляється потреба у самовдосконаленні, тоді і починається процес самовиховання.
До зовнішніх факторів, що стимулює процес самовиховання, відносять педагогічний колектив, стиль керівництва школою і фактор вільного часу.
Учитель, особливо початківець, потрапляючи в педагогічний колектив, де панує атмосфера взаємної вимогливості, принциповості, конструктивної критики і самокритики, де з особливою увагою ставляться до творчих пошуків колег і щиро радіють їх знахідкам, де відчувається зацікавленість у професійному зростанні початківців, прагне відповідати вимогам професійного ідеалу. Навпаки, відсутність колективістичні почав серед педагогів, зневага до творчого пошуку і скептичне відношення до можливостей самовиховання неминуче вб'ють потреба у самовдосконаленні.
Якщо керівництво школи не створює педагогам умови, за яких кожен з них мав би можливість переживання успіху, що викликає віру у власні сили і здібності, якщо за його вимогами не відчувається заклопотаності успіхами вчителів, прагнення допомогти, то в такій школі у них не з'являється потреби в самовихованні.
Нарешті, фактор часу. Воно необхідне вчителю для читання художньої літератури, періодики, відвідування музеїв, театрів, виставок, перегляду фільмів і телепередач, вивчення соціальної, а також психолого-педагогічної літератури.
Процес професійного самовиховання надзвичайно індивідуальний. Проте в ньому завжди можна виділити три взаємопов'язаних етапи: самопізнання, самопрограмування і самовплив.
Професійному самопізнання педагога допоможе курс психології. Для виявлення загальної самооцінки може бути використана традиційна методика побудови ранжируваних рядів якостей ідеалу і характерних для конкретної особистості з подальшим обчисленням коефіцієнта за відповідною формулою. Самооцінка професійних якостей визначається за допомогою тієї ж методики за умови, що еталонний ряд будується з професійно значущих якостей. Для виявлення рівня спрямованості на педагогічну професію, області предпочитаемой педагогічної діяльності (викладання або виховна робота) краще використовувати проективні методики типу вербального тесту «понятійний словник».
Враховуючи, що вміння спілкуватися складається з приватних умінь, а також залежить від багатьох факторів, поглиблене пізнання себе має йти по лінії виявлення рівня сформованості перцептивних умінь, навичок педагогічної техніки і таких умінь, як уміння слухати співрозмовника, керувати спілкуванням, виступати перед аудиторією і т . п.
Професійне самопізнання передбачає також виявлення особливостей вольового розвитку, емоційної сфери, темпераменту і характеру, особливостей пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, мислення), мови і уваги як властивостей особистості. Процес самопрограмування розвитку особистості не що інше, як матеріалізація власного прогнозу про можливе удосконалення своєї особистості.
Побудові програми самовиховання зазвичай передують вироблення системи «правил життя», які поступово стають принципами поведінки та діяльності особистості. Наприклад, ніколи й нікуди не спізнюватися; ніколи і нікому не відповідати односкладово «так» чи «ні» - шукати інші форми відповіді; ніколи і нікому не відмовляти в допомозі і т.п. Поряд з програмою самовиховання можна скласти і план роботи над собою: план-максимум на великий відрізок часу і план-мінімум (на день, тиждень, місяць).
Для того щоб успішно справлятися зі своєю роботою, педагог повинен мати неабиякі загальні та спеціальні здібності. У число загальних здібностей входять ті, які визначають високі результати в будь-якої людської діяльності, а до спеціальних належать ті, від яких залежить успіх саме педагогічної діяльності, навчання та виховання дітей. На загальних здібностях ми зупинятися не будемо, тому що вони пов'язані не тільки з педагогічною діяльністю, а спеціальні здібності розглянемо докладніше. До них можна віднести:
здатність самостійно підбирати навчальний матеріал, визначати оптимальні засоби й ефективні методи навчання;
здатність будувати навчання з урахуванням індивідуальності дітей, забезпечуючи швидке й глибоке засвоєння ними знань, умінь і навичок;
здатність за порівняно короткий термін домагатися засвоєння значного обсягу інформації, прискореного інтелектуального й морального розвитку дітей;
здатність правильно будувати урок, удосконалюючи свою викладацьку майстерність від заняття до заняття;
здатність передавати свій досвід іншим педагогам і в свою чергу вчитися на їхніх прикладах;
здатність до самонавчання, включаючи пошук і творчу переробку корисної для навчання інформації, а також її безпосереднє використання в педагогічній діяльності;
здатність формувати у дітей потрібну мотивацію й структуру навчальної діяльності (навчання).
Всі ці спеціальні здібності стосуються трьох взаємозалежних сторін діяльності з придбання знань, умінь і навичок: навчання, навчання і навчання. Важко точно сказати, як і коли вони починають формуватися в онтогенезі, за якими законами розвиваються. Щось у них є вродженим і існує у формі задатків, проте до цих пір нічого конкретного з цього приводу наука сказати не в змозі. Як і всякі інші здібності, педагогічні здібності виховуються, і їх цілком свідомо можна формувати у дітей.
Про процес формування і розвитку здібностей педагога як вихователя можна сказати те ж саме: бути хорошим вихователем складніше, ніж бути гарним учителем. Це пов'язано з тим, що серед характерних для вихователя здібностей більше таких, які дані людині від природи, ніж серед здібностей, властивих вчителю.
У середу педагогів чимало таких, хто є хорошим учителем, але порівняно слабким вихователем. Зустрічаються і ті, хто здатний непогано виховувати дітей, але набагато гірше справлятися з роллю вчителя. Ця обставина не є підставою для висновку про те, що відповідні люди не можуть стати хорошими педагогами, просто сфера докладання їх педагогічної майстерності може бути різною: або переважно вчительською, або головним чином воспитательской. Серед спеціальних педагогічних здібностей є і здатність особливого роду, яку не можна однозначно віднести ні до діяльності вчителя, ні до роботи вихователя, так як вона однаково необхідна їм обом. Це здатність до педагогічного спілкування, В.А.Кан-Калик, вчений психолог, який багато займався дослідженням цієї здатності, писав, що педагогічна праця налічує в своїй структурі більше 200 компонентів. Спілкування є однією з найскладніших його сторін, так як через нього здійснюється головне в педагогічній роботі: вплив особистості вчителя на особистість учня. Одним з важливих якостей педагога є вміння організовувати тривале і ефективну взаємодію з учнями. Дане вміння зазвичай пов'язують з комунікативними здібностями педагога. Володіння професійно-педагогічним спілкуванням - найважливіша вимога до особистості педагога в тому її аспекті, що стосується міжособистісних взаємин.
1.3 Професіограма педагога додаткової освіти
Педагог - майстер, знаючи особливості своєї особистості і поведінки, направляє їх на доцільність вирішення педагогічних завдань.
А. С. Макаренко стверджував: «Немає фокусів у педагогіці». Але як тоді пояснити, що в ситуаціях навчально-виховного процесу один вчитель досягає потрібного результату, а інший - ні?
Мистецтво виховної діяльності залежить від міри володіння педагогічною технікою: так у ситуації конфлікту, який назріває вчитель за допомогою інтонації в голосі, мімічної маски, пози може усунути пік ворожих відносин.
Проблема вдосконалення освіти, підвищення його якості існує вже давно. Важливою умовою для її вирішення є створення професіограми вчителя загальноосвітньої, і професійної школи, документа, що встановлює основні функції його педагогічної діяльності, а також вимоги до знань, навичок, умінь і особистісним якостям вчителя, необхідним для здійснення цих функцій з урахуванням специфіки навчального предмета.
Професіограма - це ідеальна модель вчителя, викладача, класного керівника, педагога. Це зразок, еталон, у якому представлені основні якості особистості, якими повинен володіти вчитель; знання, вміння, навички для виконання функції вчителя. Професіограма вчителя - документ, в якому дана повна кваліфікаційна характеристика вчителя з позиції вимог, що пред'являються до його знань, умінь і навичок, його особистості, здібностям, психофізіологічних можливостей і рівня підготовки.
Характеристика педагогічних функцій і методичних умінь.
Професійної діяльності вчителя будь-якого предмета властиві такі функції:
· Розвиваюча;
· Виховує;
· Комунікативна;
· Гностична;
· Конструктивно-плануюча;
· Організаторська.
Оскільки основною метою навчання іноземної мови у середній загальноосвітній та професійній школі є оволодіння учнями іноземною мовою, то комунікативно-навчальна функція педагогічної діяльності вчителя іноземної мови є провідною, основоположною, вона визначає зміст значною мірою від інших функцій.
Успішне виконання педагогічних функцій припускає володіння відповідної їм системою загальнопедагогічної та методичних умінь і необхідним обсягом знань.
Слід пам'ятати, що в професіограмі позначені лише найважливіші вміння, що становлять основу педагогічної майстерності, що здобувається в процесі самоосвіти та вдосконалення особистого педагогічного досвіду. Важливо вміти підвищувати свою педагогічну майстерність шляхом систематичного поповнення своїх знань і застосування їх у своїй роботі.
Перераховані функції в професійній діяльності вчителя можна розділити на дві групи: на групу целеполагающій та операційно-структурних функцій.
Целеполагающий функції.
Дослідники, що займаються функціональної структури педагогічної діяльності вчителя, відзначають провідну роль комунікативно-навчальної функції і виділяють у ній інформаційно-орієнтує, мотиваційно-стимулюючий та контрольно-корегуючий компоненти.
Інформаційно орієнтує компонент комунікативно-навчальної функції забезпечується наступними уміннями:
-Орієнтувати учнів щодо зв'язку між мовою і культурою країни досліджуваної мови, особливостями прояву національної специфіки в соціокультурному поведінці її представників;
-Орієнтувати учнів щодо рис подібності та відмінності в культурах рідною і чужої країни.
Мотиваційно-стимулюючий компонент комунікативної функції включає вміння створити в учнів внутрішню потребу користуватися іноземною мовою як засобом спілкування в ситуаціях опосередкованої і безпосередньої міжкультурної комунікації:
- Шляхом включення автентичних матеріалів (текстів, віршів, пісень, відеоматеріалів та ін) у процес вивчення мови;
- Шляхом використання активних форм навчання (проблемних завдань, рольових ігор соціокультурної спрямованості), що сприяють більш ефективному засвоєнню особливостей іншомовної культури;
- Шляхом залучення учнів до різних видів позакласної роботи з іноземної мови (культурно-країнознавчі вікторини та конкурси, листування із закордонним одним і інші) для розвитку інтересу, підвищення мотивації до вивчення іноземної мови та реалізації його комунікативних, освітніх і виховних завдань.
Контрольно-корегуючий компонент базується на наступних методичних уміннях:
- Виділяти цілі, форми та види контролю при оволодінні іноземною мовою як засобом міжкультурного спілкування;
- Планувати і здійснювати поточний, навчальний і підсумковий контроль мовних навичок і вмінь учнів з метою виявлення рівня володіння іноземною мовою як засобом міжкультурного спілкування.
- Об'єктивно і мотивовано оцінювати навчально-комунікативну діяльність учнів.
Розвиваюча функція передбачає вміння вчителя намічати шляхи формування та розвитку інтелектуальної, сенсорної, емоційної сфер особистості учнів, їх пізнавальних здібностей з урахуванням виявлених можливостей, специфіки змісту та процесу навчання іноземної мови та в позакласній роботі, формувати вміння учнів працювати самостійно. Ця функція реалізується вчителем в єдності з комунікативно-навчальної, комунікативно-яка виховує функціями.
Виховує функція формується з моральним, етичним і патріотичним вихованням учнів у навчальному процесі і в позакласній роботі засобами іноземної мови з урахуванням екстралінгвістичної, країнознавчої інформації.
Розвиваюча та виховує функції реалізуються за допомогою наступних умінь:
- Шляхом використання автентичних матеріалів у навчальному процесі для розширення кругозору, розвитку пам'яті, уяви, інтелектуальних здібностей учнів, формування в них уміння аналізувати і виділяти риси подібності та відмінності в рідній і досліджуваної культурах;
- Формувати в учнів уміння самостійно пізнавати незнайому культуру, використовуючи лінгвокраїнознавчі словники, різноманітну довідкову літературу, засоби масової інформації;
- Виховувати учнів в дусі поваги, симпатії до народу - носія мови, що вивчається, а також його соціокультурних цінностей;
- Виховувати в учнів глибоку повагу до національних традицій, звичаїв, культурних надбань рідної країни.
Операційно-структурні функції
У відповідності з логікою та етапами розв'язання педагогічних завдань у діяльності вчителя іноземної мови виділяють наступні операційно-структурні функції: гностична, конструктивно-плануюча і організаторська.
Успішне здійснення гностичної функції спирається на глибоке усвідомлення кінцевих цілей навчання іноземної мови у школі, на знання особливостей оволодіння різними видами мовленнєвої діяльності, а також на знання пізнавальних можливостей учнів і джерел труднощів засвоєння ними навчального матеріалу. Саме гностичні вміння дозволяють творчо здійснювати всі інші структурно-операційні функції.
Гностична функція реалізується через уміння:
- Аналізувати навчальний матеріал, засоби навчання з точки зору представленості в них відомостей про культуру країни, що вивчається і їх використання в навчальному процесі;
- Передбачити можливі випадки прояву лингвострановедческой та соціокультурної інтерференції у мовленнєвій діяльності учнів;
- На основі зіставлення національно-культурних особливостей двох лінгвокультурних спільнот визначати найбільш важкі для засвоєння факти і явища дійсності.
Конструктивно-плануюча функція передбачає планування і конструювання навчального матеріалу в системі уроків, і окремих уроків різного типу, конструювання комунікативно-навчальної діяльності вчителя та навчально-комунікативної діяльності учнів з урахуванням умов навчання в кожному класі.
Методичні вказівки, що забезпечують конструктивно-планувальну функцію, виглядають наступним чином:
- Проводити відбір, методичну обробку автентичних матеріалів з урахуванням вікових особливостей та інтересів учнів і розподіляти дані матеріали по етапах навчання;
- Вибирати найбільш ефективні прийоми і способи ознайомлення учнів з культурою країни досліджуваної мови;
- Готувати, підбирати, використовувати різні засоби наочності з метою семантизації тих чи інших реалій.
Організаційна функція реалізується на базі умінь вибирати оптимальні способи організації своєї діяльності та діяльності учнів, з метою найбільш ефективного засвоєння фактів іншомовної культури.
Сформульовані вище професійні вміння являють собою дидактичний компонент лингвострановедческой компетенції вчителя іноземної мови і є змістовними орієнтирами для організації підготовки висококваліфікованих вчителів на мовних факультетах педагогічних вузів.
Психолог В. А. Крутецький пропонує наступну структуру професійно-значущих якостей особистості:
1. Світогляд особистості;
2. Позитивне ставлення до педагогічної діяльності;
3. Педагогічні здібності;
4. Професійно-педагогічні знання, вміння, навички.
Т. І. Руднєв пропонує професіограму вчителя, яка містить когнітивний компонент (знання, емоційність (спрямованість), практичні навички та професійно-значущі якості) (див. схема 1).
1. Педагогічна спрямованість може сформуватися ще у школі під впливом мучителів і активної шкільного життя. В основі спрямованості знаходяться мотиви вибору педагогічної професії: прагнення працювати з дітьми,
вчити і виховувати, інтерес до предмета. Дуже важливо і усвідомлення наявності у себе можливостей успішного оволодіння професією.
2. Наукові знання, які містять систему закономірностей в області спеціального предмету, блок психолого-педагогічних і методичних знань, знань суміжних предметів, продовжують протягом усього часу навчання у вузі впливати на мотиви, поглиблюючи їх, або викликаючи переоцінку правильності вибору професії.
3. Рівень розвитку педагогічних здібностей виявляється в період педагогічної практики, сигналізуючи про їх сформованості та при наявності педагогічної спрямованості звертаючи студента до роботи над собою.
4. Педагогічні здібності тісно пов'язані з особливостями характеру вчителя і специфікою педагогічної системи.
Доречно звернутися до самодіагностики особистісних якостей в структурі професіограми. Пропонований оціночний лист побудований за принципом функціональної угруповання особистісних якостей. (Див. схема 2)
Перша група якостей характеризує ставлення до роботи;
Друга - активність в діяльності;
Третя - комунікативність вчителя.
Наведені класифікації показують, що педагогічна діяльність завжди співвідноситься з уміннями. До основних умінь педагогічної діяльності можна віднести:
1. орієнтаційні;
2. академічні;
3. перцептивні;
4. мобілізаційні;
5. організаційні;
6. комунікативні;
7. гностичні;
8. дидактичні;
9. конструктивні;
10. прикладні;
11. вміння педагогічного мислення;
12. вміння педагогічної техніки;
13. мовні;
14. дослідницькі вміння.
Орієнтуючись на перераховані професійні компетенції педагога можна скласти професіограму.
I. Психолого-педагогічні вміння
1. читати і аналізувати спеціальну психолого-педагогічну літературу.
2. самостійно аналізувати педагогічні явища
3. аналізувати передовий педагогічний досвід.
4. проводити самоаналіз
5. проявляти емпатію до учнів
6. організувати себе, управляти своїм станом
II. Професійно-особистісні якості
1. потреба в самопізнанні
2. самостійність
3. працьовитість і старанність
4. самокритичність
5. дисциплінованість
6. культура поведінки і спілкування
III. Приватно-методичні вміння
1. планувати, відбирати, синтезувати і конструювати навчальний матеріал за фахом
2. стимулювати і організовувати різні форми позакласної виховної роботи
3. аналізувати уроки та позакласні заходи
4. оцінювати дії школярів і свою роботу
5. розробляти дидактичний матеріал до уроків та занять
6. мобілізовувати учнів на пізнавальну діяльність
IV. Комунікативно-організаторські вміння
1. встановлювати педагогічно доцільні взаємовідносини з окремими учнями, групами, учнівськими колективами;
2. створювати сприятливий мікроклімат, розташовувати до себе учнів;
3. регулювати внутріколективні ставлення школярів;
4. орієнтуватися в умовах, що змінилися, перебудовувати свою поведінку;
5. вміти читати, співати, танцювати, підтримувати бесіду.
V. Дослідницькі вміння
1. виявляти проблему, визначати об'єкт, предмет, мета, завдання, методи дослідження;
2. підбирати і застосовувати методи та методики вивчення особистості колективу;
3. мати уявлення про інноваційні технології за своєю спеціальністю;
4. організувати експеримент;
5. узагальнювати, описувати, літературно оформляти результати досліджень.
Часто професіограма використовується як форма анкетування при організації констатуючого експерименту. Метою експерименту є діагностика готовності до професійної діяльності.
Виходячи з цього розуміння сенсу поняття «професіограма», можна говорити про професіографічної методі вивчення особистості, при якому здійснюється порівняння наявних у студента знань, умінь і навичок з тими, які могли б у нього бути у відповідності з ідеальною моделлю. Тут професіограма виступає як форма моніторингу якості професійної підготовки студента до педагогічної діяльності. Професіографічний метод дозволяє проектувати особистісний та професійний ріст студента - майбутнього педагога і може стати однією з методик самовиховання.
Не стали б люди такими велетнями,
Ні, не здобули б такої величі,
Коли б над кожним з них - непосидючий,
Рум'яним невігласом, безпам'ятним йолопом
Чи не пильнував зі щоденною неспішної беседою
Всемудрий вчитель, всебудящій дзвін.
Гідно захоплення його всетерпеніе!
За все, що прекрасно, за все, що значно,
Пора людству в Храм Поклоніння
Внести на руках Рядового Вчителя.

Глава 2. Розвиток особистості педагога додаткової освіти дітей
2.1 Інноваційна діяльність педагога додаткової освіти
Інновації в освіті. Нововведення, або інновації, характерні для будь-якої професійної діяльності людини і тому природно стають предметом вивчення, аналізу та впровадження. Інновації самі по собі не виникають, вони є результатом наукових пошуків, передового педагогічного досвіду окремих педагогів і цілих колективів. Цей процес не може бути стихійним, він має потребу в управлінні.
У контексті інноваційної стратегії цілісного педагогічного процесу істотно зростає роль директора школи, вчителів та вихователів як безпосередніх носіїв новаторських процесів. При всьому різноманітті технологій навчання: дидактичних, комп'ютерних, проблемних, модульних і інших - реалізація провідних педагогічних функцій залишається за педагогом. З впровадженням в навчально-виховний процес сучасних технологій вчитель і вихователь школи все більше освоюють функції консультанта, порадника, аніматора, вихователя. Це вимагає від них спеціальної психолого-педагогічної підготовки, так як у професійній діяльності вчителя реалізуються не тільки спеціальні, предметні знання, але й сучасні знання в галузі педагогіки і психології, технології навчання і виховання. На цій базі формується готовність до сприйняття, оцінки та реалізації педагогічних інновацій.
Поняття «інновація» означає нововведення, новизну, зміна; інновація як засіб і процес передбачає введення чого-небудь нового. Стосовно до педагогічного процесу інновація означає введення нового в цілі, зміст, методи і форми навчання та виховання, організацію спільної діяльності вчителя і учня. У вітчизняній педагогіці зроблені перші спроби пояснення сутності та змісту інноваційних процесів.
У розумінні сутності інноваційних процесів в освіті лежать дві найважливіші проблеми педагогіки - проблема вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду і проблема впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику. Одні інноваційні процеси, перш за все, пов'язують з вивченням, узагальненням і поширенням педагогічного досвіду, інші віддають перевагу проблеми розробки та впровадження педагогічних нововведень. Отже, предмет інноватики, зміст і механізми інноваційних процесів повинні лежати в площині об'єднання двох взаємопов'язаних між собою процесів, що розглядаються до теперішнього часу, поки ізольовано. Їх об'єктивна взаємозв'язок полягає в тому, що процес вивчення, узагальнення та поширення педагогічного досвіду має своєю кінцевою метою впровадження нового, передового в масову практику. Таким чином, результатом інноваційних процесів має бути використання нововведень теоретичної та практичної природи в цілісному педагогічному процесі. Все це підкреслює важливість управлінської діяльності зі створення, освоєння та використання педагогічних нововведень. Мова, отже, йде про те, що педагог може виступати в ролі автора, розробника, дослідника, користувача і пропагандиста нових педагогічних технологій, теорій, концепцій. Управління цим процесом забезпечує підготовку до відбору, оцінки та застосування у своїй діяльності досвіду колег або пропонованих наукою нових ідей, методик.
Інноваційна спрямованість педагогічної діяльності передбачає включення педагогів у процес створення, освоєння і використання педагогічних нововведень у практиці навчання і виховання.
Необхідність в інноваційній спрямованості педагогічної діяльності в сучасних умовах розвитку суспільства, культури і освіти визначається низкою обставин.
По-перше, відбуваються соціально-економічні перетворення зумовили необхідність докорінного оновлення системи освіти, методології і технології організації навчально-виховного процесу в навчальних закладах різного типу. Інноваційна спрямованість діяльності вчителів і вихователів, що включає в себе створення, освоєння і використання педагогічних нововведень, виступає засобом оновлення освітньої політики.
По-друге, посилення гуманітаризації змісту освіти, безперервна зміна обсягу, складу навчальних дисциплін, запровадження нових навчальних предметів вимагають постійного пошуку нових організаційних форм, технологій навчання. У даній ситуації істотно зростає роль і авторитет педагогічного знання в учительському середовищі.
По-третє, відбувається зміна ставлення вчителів до самого факту освоєння і застосування педагогічних нововведень. В умовах жорсткої регламентації змісту навчально-виховного процесу вчитель був обмежений не тільки у самостійному виборі нових програм, підручників, але й у використанні нових прийомів і способів педагогічної діяльності. Якщо раніше інноваційна діяльність зводилася в основному до використання рекомендованих зверху нововведень, то зараз вона набуває все більш виборчий дослідний характер. Саме тому важливим напрямом у роботі керівників шкіл, органів управління освіти стає аналіз і оцінка вводяться вчителями педагогічних інновацій, створення умов для їх успішної розробки і застосування.
По-четверте, входження загальноосвітніх навчальних закладів у ринкові відносини, створення нових типів навчальних закладів, у тому числі і недержавних, створюють реальну ситуацію їх розвитку та вдосконалення з метою досягнення конкурентоспроможності.
Педагогічний досвід може бути масовим і передовим. Передовий педагогічний досвід історично обмежений, тому що на кожному новому етапі з розширенням матеріальних, методичних, кадрових та інших можливостей виникають нові вимоги до педагогічної діяльності. Разом з тим, як справедливо зазначав Ю. К. Бабанський, «передовий досвід несе і деякі непроходящие елементи, які поповнюють скарбницю педагогічної науки і практики». У створенні та передачі передового досвіду велику роль відіграє позиція педагога, тому при аналізі та розповсюдженні провідних положень конкретного досвіду важливо враховувати вплив суб'єктивного фактора, прогнозувати варіанти його оцінки та трансляції в педагогічні колективи. У ході передачі й освоєння досвіду, як ніде більше, переплітаються прояви об'єктивно цінного і індивідуального, але не всі глибоко індивідуальне у педагогічній діяльності може стати надбанням масової практики. Залишається те, що складає область унікального і неповторного в особистості, що створює новий досвід. Передовий педагогічний досвід, формуючись на основі масового, являє собою рівень оволодіння об'єктивними педагогічними закономірностями (Ю. К. Бабанський). Різновидами передового педагогічного досвіду є новаторський і дослідницький педагогічний досвід як своєрідні щаблі сходження від емпіричного до теоретичного аналізу і узагальнення. Зразки унікального новаторського і дослідного педагогічного досвіду таких педагогів і вчених Росії, як І. П. Волков, Т. І. Гончарова, І. П. Іванов, Є. М. Ільїн, В. А. Караковський, С. Н. Лисенкова, Р. Г. Хазанкін, М. П. Щетинін, П. М. Ерднієв, Є. А. Ямбург і багато інших, стали надбанням учительства всієї країни.
Критерії педагогічних інновацій. Беручи до уваги наявний досвід досліджень з педагогіки, можна визначити таку сукупність критеріїв педагогічних нововведень: новизна, оптимальність, висока результативність, можливість творчого застосування інновації в масовому досвіді.
Основним критерієм інновації виступає новизна, що має рівне ставлення до оцінки, як наукових педагогічних досліджень, так і передового педагогічного досвіду. Тому для педагога, який бажає включитися в інноваційний процес, дуже важливо визначити, в чому полягає сутність пропонованого нового, який рівень новизни. Для одного це може бути дійсно нове, для іншого воно таким не є. У зв'язку з цим необхідно підходити до включення педагогів в інноваційну діяльність з урахуванням добровільності, особливостей особистісних, індивідуально-психологічних характеристик. Виділяють кілька рівнів новизни: абсолютна, локально-абсолютна, умовна, суб'єктивна, що відрізняються ступенем популярності і областю застосування.
Оптимальність як критерій ефективності педагогічних інновацій означає витрату сил і засобів вчителів і учнів для досягнення результатів. Різні педагоги можуть домагатися однаково високих результатів при різній інтенсивності власної праці і праці учнів. Введення в освітній процес педагогічної інновації та досягнення високих результатів при найменших фізичних, розумових і тимчасових витратах свідчать про її оптимальності.
Результативність як критерій інновації означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності вчителів. Технологічність у вимірі, наблюдаемость і фіксуються результатів, однозначність у розумінні та викладенні роблять цей критерій необхідним в оцінці значущості нових прийомів, засобів навчання і виховання. Цінність даного критерію - у забезпеченні цілісного розуміння, сприйняття і формування особистості.
Розвиток творчої особистості педагога додаткової освіти дітей здійснюється у процесі педагогічної взаємодії, що розуміється як особистісний контакт педагога з колегами, педагога і вихованця (ів), педагога і батьків, педагога і адміністрації, випадковий чи навмисний, приватний чи публічний, тривалий або короткочасний, вербальний або невербальний, що має наслідком взаємні зміни їх поведінки, діяльності, відносин, установок. Педагогічна взаємодія проявляється у вигляді співробітництва, коли успіхи одних учасників спільної діяльності стимулюють або гальмують більш продуктивну і цілеспрямовану діяльність інших її учасників.
Системної основою організації соціально-професійного середовища як елементу соціокультурного простору малих міст є система соціальних зв'язків. Тому частина завдань з розвитку творчої особистості педагога додаткової освіти дітей повинна зводитися до створення цілеспрямовано організаційних педагогічних умов, у якості яких реалізуються управління розвитком творчості педагога додаткової освіти дітей, моніторинг результативності педагогічної діяльності, науково-методичне забезпечення у поєднанні з актуалізацією і підтримкою ініціатив.
Як показує аналіз, соціально-професійне середовище як ключовий елемент соціокультурного простору, а також комплекс педагогічних умов повинні зробити істотний вплив на розвиток творчої особистості педагога додаткової освіти.
2.2 Співвідношення кваліфікаційної категорії педагога і його прагнення до розвитку особистості
Відповідно до планів підвищення кваліфікації вчителів один раз на п'ять років вони проходять спеціальне навчання в інститутах (академіях) підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти або на спеціальних факультативах педагогічних освітніх установ. Практика показує, що знання, отримані вчителями у спеціальних інститутах і педвузу, потребують практичної доведенні, в осмисленні та апробації в школі. У цьому випадку і приходить на допомогу спеціально організована в школі система методичної роботи.
Методична робота в школі як фактор підвищення педагогічної культури. Методична робота виступає необхідною організаційною основою для формування інноваційної спрямованості педагогічної діяльності, створення в школі певної інноваційного середовища.
Методична робота може значною мірою задовольнити запити педагога щодо удосконалення науково-методичної підготовки за умови принципів індивідуалізації і диференціації. Організація методичної роботи на диференційованій основі обумовлена ​​низкою об'єктивних і суб'єктивних передумов. Перш за все, необхідністю врахування життєвих і професійних установок, ціннісних орієнтацій, досвіду і рівня професіоналізму педагога. Необхідний також врахування особливостей мотивації педагогів у роботі з удосконалення науково-методичної підготовки, тобто виявлення мотивів, оцінок, ставлення до свого професійного росту. Важливим представляється також збереження і розвиток позитивного досвіду школи, її традицій у діяльності методичних служб. Все це є об'єктом управління і керівництва для заступника директора з навчально-виховної роботи. Традиційно цією роботою в школі керує завуч.
Управління методичною роботою в школі може протікати ефективно, якщо її завдання, зміст, організаційні основи чітко і ясно уявляють собі не тільки директор школи і завуч, а й педагоги.
У загальному вигляді завдання методичної роботи в школі можна сформулювати наступним чином:
формування інноваційної спрямованості в діяльності педагогічного колективу школи, що виявляється в систематичному вивченні, узагальненні та розповсюдженні педагогічного досвіду, в роботі з впровадження досягнень педагогічної науки;
підвищення рівня теоретичної (предметної) та психолого-педагогічної підготовки вчителів;
організація роботи з вивчення нових освітніх державних стандартів;
збагачення новими педагогічними технологіями, формами і методами навчання і виховання;
організація роботи з вивчення нових нормативних документів, інструктивно-методичних матеріалів;
надання науково-методичної допомоги вчителям на діагностичній індивідуалізованої та диференційованої основі (молодим вчителям, вчителям-предметникам; класним керівникам і вихователям; вчителям, які відчувають певні труднощі в педагогічній роботі; вчителям, які мають різний педагогічний стаж; вчителям, які не мають педагогічної освіти, та ін .;
надання консультативної допомоги вчителям в організації педагогічного самоосвіти;
підвищення загального рівня професійно-педагогічної культури.
Зміст методичної роботи вчителя доцільно визначати через складові професійно-педагогічної культури як найбільш узагальненої характеристики діяльності вчителя: загальнокультурну складову; методологічну та дослідницьку культуру; професійно-моральну культуру і культуру спілкування; дидактичну та виховну культуру; управлінську культуру. Зміст методичної роботи конкретизується по кожному напрямку формування професійно-педагогічної культури і може бути предметом вивчення протягом тривалого часу.
Участь вчителів у методичній, інноваційної діяльності сприяє, в кінцевому підсумку, формування особистої педагогічної системи, індивідуального стилю педагогічної діяльності. Методична робота в школі дозволяє вирішувати проблеми по відношенню до конкретної особистості педагога, його професійного зростання, сприяє утвердженню педагогічних цінностей, важливих як для педагогічного колективу школи, так і для педагогічного співтовариства в цілому.
Атестація педагогічних працівників. Атестація педагогічних працівників шкіл Росії введена в 1972 р. За час, що минув після першої атестації, документи про атестацію неодноразово оновлювалися, доповнювалися з урахуванням змін, що відбуваються в системі освіти. Чинне в даний час «Положення про атестацію педагогічних і керівних працівників державних, муніципальних освітніх установ» затверджено наказом Міністерства освіти Російської Федерації від 26 червня 2000 р. № 1908.
Основною метою атестації є стимулювання діяльності педагогічних працівників щодо підвищення кваліфікації, професіоналізму, розвитку творчої ініціативи, соціального захисту. Основним засобом стимулювання виступає диференціація оплати праці вчителя. В основу проведення атестації покладені принципи добровільності, відкритості, колегіальності, що забезпечують справедливу, об'єктивну оцінку праці. Дотримання цих принципів проявляється в процесі формування атестаційних комісій.
Відповідно до діючого Положення створюється три види комісій. Головна атестаційна комісія створюється органом управління на рівні республіки у складі Росії, краю, області, автономного утворення. Районна (окружна, муніципальна), міська комісія створюються відповідним органом управління освіти. Атестаційна комісія навчального закладу створюється його педагогічною радою.
Кожна комісія розглядає коло питань своєї компетенції. Основне рішення, прийняте атестаційною комісією, - це присвоєння кваліфікаційної категорії. Чинним положенням встановлено три кваліфікаційні категорії: вища, яку може присвоїти головна атестаційна комісія, перша категорія - районна (окружна, муніципальна), міська комісія, і друга категорія, яку присуджує атестаційна комісія школи.
Оцінка діяльності педагогів чи керівника здійснюється по двох комплексними показниками: 1 - узагальнення підсумків діяльності; 2 - експертна оцінка практичної діяльності.
За першим показником педагог має право представити творчий звіт, науково-методичну чи дослідно-експериментальну роботу. За другим показником він проходить психолого-педагогічну експертизу (діагностику) в різних варіантах.
Атестація педагогів проводиться один раз на п'ять років за особистою заявою педагога із зазначенням кваліфікаційної категорії, на яку він претендує. Але іноді атестація може проводитися з ініціативи адміністрації, ради школи або педагогічної ради для визначення рівня педагогічної кваліфікації педагога та його відповідності займаній посаді.
Досвід проведення атестації показує, що успіх атестації визначається її організацією, наявністю необхідної інформації про пропонованих вимогах, процедури захисту та експертизи, ділової доброзичливої ​​атмосфери. Підсумки атестації вчителів є важливою основою для визначення стратегії і тактики науково-методичної роботи.

2.3 Реалізація системного підходу в роботі педагога додаткової освіти дітей (З досвіду роботи)
Численні спостереження показують, що ефективність професійної діяльності педагога додаткової освіти багато в чому зумовлена ​​його вмінням на системно-цільовий основі ставити і вирішувати численні завдання виховання і навчання учнів. Системне бачення своєї професійної діяльності, вибудовування її перспектив сьогодні є одним з найважливіших показників відбувся професіоналізму. Дійсно, необхідно бачити свою роботу, її минуле і майбутнє, кожен крок, що робиться в системно-цільовому освітленні, в контексті реальних можливостей саме цього, а не якого б то не було іншої установи додаткової освіти; вміти оцінити зміст поданого до реалізованої освітній програмі матеріалу в аспекті індивідуально-особистісного розвитку всякої конкретної дитини, істинних виховно-освітніх можливостей даного виду дитячого творчого об'єднання, в цілому - профілю конкретної установи додаткової освіти.
Що ж означає на практиці системний підхід? Відповімо на це питання, перш за все, в прикладному практичному плані.
Працює на сучасному науково-методичному рівні педагогові додаткової освіти, які прагнуть реалізувати системний підхід, важливо:
навчитися вести системний аналіз існуючих проблем;
системно реагувати на зміну соціально-педагогічних умов;
оцінювати в системному ключі зміни, що відбулися в дитині;
з точки зору загальної теорії педагогічних систем проектувати перспективи роботи свого творчого об'єднання та ін
Позасистемною, хаотичне рішення різноманітних педагогічних проблем, як показують численні спостереження і дослідження, сьогодні непродуктивно, неперспективно й загрожує педагогічно непередбачуваними наслідками.
Сьогодні стало майже аксіоматичним твердження про те, що системний підхід дозволяє педагогу досягти бажаного освітньо-виховного ефекту найбільш розумним шляхом, тобто шляхом, що вимагає мінімуму матеріальних і емоційно-енергетичних витрат при максимумі одержуваного педагогічного ефекту. Це твердження цілком правильно, якщо не обмежуватися тільки його декларацією, а зробити різним принципом своєї щоденної виховно-освітньої роботи.