Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа вищої професійної освіти
Вятський державний гуманітарний університет
Математичний факультет
Кафедра психології
Випускна кваліфікаційна робота
Особливості розвитку емоційно-вольової сфери підлітка.
Виконав:
студент V курсу математичного факультету
Целоусова Ольга Сергіївна
Науковий керівник:
Рецензент:
Допущена до захисту в державної атестаційної комісії
«___» __________2005 Р. Зав. кафедрою
«___»___________ 2005 Декан факультету В.І. Варанкіна
Кіров
2005
Зміст
Введення 2
Глава 1.Теоретические засади вивчення особливостей розвитку емоційно-вольової сфери в підлітковому віці 5
1.1. Розвиток емоцій і волі в онтогенезі 5
1.2.Емоціі і воля в структурі особистості 14
1.3 Формування емоцій і волі в підлітковому віці ... ... ... ... ... ... 19
Глава 2.Експеріментальное вивчення особливостей розвитку емоційно-вольової сфери в підлітковому вік ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .26
2.1. Організація вивчення емоційно-вольової сфери в підлітковому віці 26
2.2. Особливості розвитку емоційно-вольової сфери в підлітковому віці 43
2.3. Основні напрямки роботи з формування емоційно-вольової сфери в підлітковому віці 48
Висновок 51
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54
Введення.
Проблемами паросткового віку займалися Д.І. Фельдштейн, Л.І. Божович, В.С. Мухіна, Л.С. Виготський, Т.В. Драгунова, М. Каї, А. Фрейд. Підлітковий вік характеризується ними як перехідний, складний, важкий, критичний і має найважливіше значення у становленні особистості людини: розширюється обсяг діяльності, якісно змінюється характер, закладаються основи свідомого поведінки, формуються моральні уявлення. Це важкий період психологічного дорослішання дитини. Під час бурхливого росту та фізіологічної перебудови організму у підлітків може виникнути відчуття тривоги, підвищена збудливість, знижена самооцінка. У якості загальних особливостей цього віку відзначаються мінливість настроїв, емоційна нестійкість, несподівані переходи від веселощів до смутку і песимізму. Прискіпливе ставлення до рідних поєднується з гострим невдоволенням собою.
У самосвідомості відбуваються значні зміни: з'являється почуття дорослості - виникає пристрасне бажання бути або хоча б здаватися і вважатися дорослим. Фізичне змужніння дає підлітку відчуття зрілості, але у соціальний статус їх у школі і сім'ї не змінюється. І тоді починається боротьба за визнання своїх прав, самостійності, що неодмінно призводить до конфлікту між дорослими і підлітками. У результаті виникає криза підліткового віку.
Тому, в цей важкий для підлітка період важлива підтримка і розуміння з боку дорослих. Потрібно перебудовувати взаємовідносини з ним так, щоб він міг продовжувати гармонійно розвиватися. Ці відносини необхідно будувати на основі особистості підлітка, тому що воно дасть можливість передбачити, як він надійде в тій чи іншій ситуації, воно допоможе встановити справжні причини тих чи інших особливостей, і підкаже, що можна чекати від нього в майбутньому. Дорослі в результаті такого вивчення можуть цілком обгрунтовано і правильно встановити, в якому напрямку треба вести виховну роботу з подальшого формування особистості кожного школяра, які сторони і риси особистості школяра треба зміцнювати, розвивати, формувати. Найголовніше завдання вихователя - направити активність кожного підлітка в потрібному напрямку, на пізнання навколишнього світу, в першу чергу інших людей, на суспільно-корисну діяльність, на саморозвиток і самовиховання. Вивчення особливостей розвитку емоційно - вольової сфери відіграє важливу роль у вихованні підлітка. Це визначило актуальність теми.
Метою даної роботи є виявлення особливостей емоційно - вольової сфери в підлітковому віці.
Гіпотеза: Вивчення емоційно - вольової сфери має здійснюватися:
в умовах освітнього середовища;
на основі виділених основних компонентів емоційно - вольової сфери в структурі особистості;
з урахуванням вікових особливостей школярів даного віку.
Завдання дослідження:
Теоретично вивчити проблему розвитку емоцій і волі в підлітковому віці;
Обгрунтувати основні напрями експериментального вивчення розвитку емоцій і волі в підлітковому віці;
Виявити особливості розвитку емоційно - вольової сфери в підлітковому віці.
Об'єкт даного дослідження - діти підліткового віку.
Предметом виступають особливості розвитку емоційно - вольової сфери підлітка 14 - 15 років.
Методи: опитування, анкетування, спостереження, самооцінка.
Теоретична і практична значущість: розкрита важливість формування емоційно - вольової сфери в підлітковому віці, підібрані методики вивчення емоцій і волі, виявлено особливості розвитку емоційно - вольової сфери в підлітковому віці, розроблено рекомендації щодо створення умов правильного формування емоцій і волі.
Глава 1
Теоретичні основи вивчення особливостей розвитку емоційно - вольової сфери в підлітковому віці.
1. Розвиток емоцій і волі в онтогенезі.
Емоції - особливий клас суб'єктивних психологічних станів, що відбивають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного і неприємного, відношення людини до світу і людей, процес і результати його практичної діяльності. До класу емоцій ставляться настрої, почуття, афекти, пристрасті, стреси. Це так звані «чисті» емоції. Вони включені у всі психічні процеси і стани людини. Будь-які прояви його активності супроводжуються емоційними переживаннями.
У людини головна функція емоцій складається в тому, що завдяки емоціям ми краще розуміємо один одного, можемо, не користуючи мовою, судити про стани один одного і краще настроюватися на спільну діяльність і спілкування. Чудовим, наприклад, є той факт, що люди, що належать до різних культур, спроможні безпомилково сприймати і оцінювати вираз людського обличчя, визначати по ньому такі емоційні стани, як радість, гнів, сум, страх, відраза, подив.
Даний факт не тільки переконливо доказує уроджений характер основних емоцій і їхньої експресії на особі, але і наявність генотипів обумовленої спроможності до їхнього розуміння в живих істот.
Однак, вродженими є далеко на всі емоційно-експресивні висловлювання. Деякі з них, як було встановлено, купуються прижиттєво в результаті навчання і виховання. У першу чергу даний висновок ставитися до жестів як способу культурно обумовленого зовнішнього вираження емоційних станів і афективних відносин людини до чого - небудь.
Життя без емоцій так само неможлива, як і без відчуттів. Емоції, як стверджував знаменитий натураліст Ч. Дарвін, виникли в процесі еволюції як засіб, за допомогою якого живі істоти встановлюють значимість тих чи інших умов для задоволення актуальних для них потреб. Емоційно-виразні рухи людини - міміка, жести, пантоміміка - виконують функцію спілкування, тобто повідомлення людині інформації про стан мовця та його ставлення до того, що в даний момент відбувається, а також функцію впливу - надання визначеного впливу на того, хто є суб'єктом сприйняття емоційно - виразних рухів. Не піддаватися емоціям і контролювати їх, людині допомагає воля.
Вольові якості охоплюють кілька спеціальних особистісних властивостей, що впливають на прагнення людини до досягнення поставлених цілей. Одним з суттєвих ознак вольового акта полягає в тому, що він завжди пов'язаний з додатком зусиль, прийняттям рішень та їх реалізацією. Воля припускає боротьбу мотивів. За цим суттєвій ознаці вольова дія завжди можна відокремити від інших.
Воля припускає самообмеження, стримування деяких досить сильних потягів, свідоме підпорядкування їх іншим, більш значимим і важливим цілям, уміння придушувати безпосередньо виникаючі в даній ситуації бажання і імпульси. На вищих рівнях свого прояву воля припускає опору на духовні цілі і моральні цінності, на переконання й ідеали. Ще одна ознака вольового дії - це наявність продуманого плану його здійснення. Вольова дія зазвичай супроводжується відсутністю емоційного задоволення, але з успішним завершенням вольового акту зазвичай пов'язане моральне задоволення від того, що його вдалося виконати.
Нерідко зусилля волі направляються людиною не стільки на те, щоб перемогти й опанувати обставинами, скільки на те, щоб перебороти самого себе. Це особливо характерно для людей імпульсивного типу, неврівноважених і емоційно збудливих, коли їм доводиться діяти всупереч своїм природним чи характерологічних даними.
Розвиток вольової регуляції поведінки у людини здійснюється в декількох напрямках. З одного боку - це перетворення мимовільних психічних процесів у довільні, з іншого - набуття людиною контролю над своєю поведінкою, з третього - вироблення вольових якостей особистості. Всі ці процеси онтогенетично починаються з того моменту життя, коли дитина опановує мову і навчається користуватися нею як ефективним засобом психічної та поведінкової саморегуляції.
У дитинстві [28] прояв емоцій полягає в комплексі пожвавлення. На другому місяці життя немовля особливим чином реагує на людей, виділяючи і відрізняючи їх від навколишніх предметів, його реакції на людину є специфічними і майже завжди яскраво емоційно забарвленими. На посмішку матері у віці близько 2-3 місяців немовля реагує також посмішкою і загальною активізацією рухів. Це і називається комплексом пожвавлення. Перші елементи комплексу пожвавлення з'являються на другому місяці життя. Це - завмирання, зосередження, усмішка, причому все ні спочатку виникають як реакції на звернення дорослого до дитини. На третьому місяці життя ці елементи об'єднуються в систему і з'являються одночасно. На заключному етапі його розвитку комплекс пожвавлення демонструється дитиною щоразу, коли у дитини з'являється потреба спілкування з дорослим.
До трьох - чотиримісячному віку діти своєю поведінкою чітко показують, що вони вважають за краще бачити, чути і спілкуватися лише зі знайомими людьми, як правило, з членами сім'ї. У віці близько восьми місяців дитина проявляє стан видимого занепокоєння, коли в поле його зору виявляється особа незнайомої людини або коли він сам потрапляє в незнайому обстановку, навіть якщо в цей момент поруч з ним перебувати рідна мати. Боязнь чужих людей і незнайомого оточення досить швидко прогресує, починаючи з восьмимісячного віку і до кінця першого року життя. Найвищого свого рівня ця тенденція виникнення страху досягає приблизно до 14 - 18 місяців життя, а потім поступово зменшується.
Перший прояв волі пов'язане з кризою одного року. У цей період у дитини виникають перші акти протесту, протиставлення себе іншим, так звані гіпобуліческіе реакції, в яких не диференціюється воля і афект (Л. С. Виготський) [27], які особливо виявляються, коли дитині в чомусь - то відмовлено (кричить , падає на підлогу, відштовхує дорослих і т.п.). Як вказує В.І. Слободчиков [27], в дитячому віці дитина відокремлюється від дорослих (насамперед від матері як емоційного центру) наполягає на своїй самості.
Ранній вік:
Домінуюче в ранньому віці сприйняття афективно забарвлене. Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Бажання дитини нестійкі і швидко минущі, він не може їх контролювати і стримувати; обмежують їх тільки покарання і заохочення дорослих. Всі бажання володіють однаковою силою: в ранньому дитинстві відсутня супідрядність мотивів. Вибрати, зупинитися на чомусь одному дитина ще не може - він не в змозі прийняти рішення.
Розвиток емоційно - потребностной сфери залежить від характеру спілкування дитини з дорослими і однолітками. У відповідно до нового рівня свідомості спілкування з дорослими змінюється - починає формуватися ситуативно-ділове, а до трьох років - внеситуативно-пізнавальне (М. І. Лісіна) [28], що означає протікання спілкування на тлі практичної взаємодії дитини і дорослого і зв'язок комунікативної діяльності з такою взаємодією.
На другому році життя при наближенні однолітка дитина відчуває занепокоєння. До третього року він вже спокійно грається поряд з іншою дитиною, але моменти спільної гри короткочасні. Дитина раннього віку, спілкуючись з дітьми, завжди виходить зі своїх власних бажань, абсолютно не враховуючи бажання іншого. Він егоцентричний і не тільки не розуміє іншої дитини, але і не вміє йому співпереживати. Емоційний механізм співпереживання (співчуття у важкій ситуації і спільної радості при успіху або в грі) з'явиться пізніше, в дошкільному дитинстві.
Для раннього віку характерні яскраві емоційні реакції, пов'язані з безпосередніми бажаннями дитини. В кінці цього періоду, при наближенні до кризи 3 років, спостерігаються афективні реакції на труднощі, з якими стикається дитина. Він намагається щось зробити самостійно, але в нього нічого не виходить або поруч у потрібний момент не виявляється дорослого - нікому прийти на допомогу і зробити це разом з ним. У такій ситуації цілком імовірна емоційний спалах. Причиною гніву або плачу можуть бути, крім «неподдающихся» речей, і відсутність уваги до нього з боку близьких дорослих, зайнятих своїми справами саме в той час, коли дитина з усіх сил намагається їх увагою заволодіти; ревнощі до брата чи сестри і т.п . Як відомо, афективні спалахи найкраще гасяться тоді, коли дорослі досить спокійно на них реагують, а по можливості - взагалі ігнорують. В іншому випадку, особливу увагу дорослих діє як позитивне підкріплення.
Криза трьох років - кордон між раннім та дошкільним дитинством - один з найбільш важких моментів у житті дитини. Це руйнування, перегляд старої системи соціальних відносин, криза виділення свого «Я», за Д. Б. Ельконіну [26].
Симптоми кризи трьох років описав Л.С. Виготський [27] і назвав кризою відносин. Він описує 7 характеристик кризи трьох років. Перша з них - негативізм. Дитина дає негативну реакцію не на саму дію, а на вимогу чи прохання дорослого. Головний мотив дії - зробити навпаки, тобто прямо протилежне тому, що йому сказали. Те, що дитина в три роки отримує можливість діяти не під впливом будь-якого випадково виниклого бажання, а поступати, виходячи з інших, більш складних і стабільних мотивів, є важливим завоюванням в його розвитку.
Друга характеристика кризи трьох років - упертість. Це реакція дитини, який наполягає на чому - то не тому, що йому цього дуже хочеться, а тому, що він вимагає, щоб з його думкою рахувалися.
У перехідний період може з'явитися норовистість. Вона спрямована проти всієї склалася в ранньому дитинстві системи відносин.
Свавілля, норовливість. Воно пов'язане з тенденцією до самостійності: дитина хоче все робити і вирішувати сам. Під час кризи гіпертрофована тенденція до самостійності призводить до свавілля, вона часто неадекватна можливостей дитини і викликає додаткові конфлікти з дорослими. У деяких дітей конфлікти з батьками стають регулярними. У цих випадках говорять про протест - бунт.
Криза виявляється і в знеціненні вимог дорослого знецінюється те, що було звично, цікаво, дорого раніше.
До трьох років з'являються особисті дії та усвідомлення себе як окремого активного суб'єкта - «Я сам» - центральне новоутворення цього періоду виникає емоційна завищена самооцінка. У три роки поведінка дитини починає мотивуватися не тільки змістом ситуації, в яку він занурений, але й відносинами з іншими людьми. З'являються вчинки з проявом «Я» дитини.
Дошкільний вік:
Дошкільний вік, як писав О.М. Леонтьєв [28], - це «період первинного фактичного складу особистості». Саме в цей час відбувається становлення основних особистісних механізмів та утворень. Розвиваються тісно пов'язані один з одним емоційна та мотиваційна сфери, формується самосвідомість.
Для дошкільного дитинства характерна в цілому спокійна емоційність, відсутність сильних афективних спалахів і конфліктів з незначних приводів. Це новий відносно стабільний емоційний фон визначає динаміка уявлень дитини. Динаміка образних уявлень - більш вільна і м'яка в порівнянні з афективно забарвленими процесами сприйняття в ранньому дитинстві. Але з цього зовсім не випливає зниження насиченості, інтенсивності емоційного життя дитини.
Дії дитини будуються на основі уявлень про предмет, про бажаний результат, про можливості його досягти в найближчому майбутньому. Емоції, пов'язані з поданням, дозволяють передбачати результати дій дитини. Ще до того як дошкільник почне діяти, у нього з'являється емоційний образ, що відображає і майбутній результат, і його оцінку з боку дорослих. Дитина вже заздалегідь знає, добре чи погано він збирається вчинити. Якщо він передбачає результат, що не відповідає прийнятим нормам виховання, у нього виникає тривожність - емоційний стан, здатне загальмувати небажані для оточуючих дії. Передбачення корисного результату дій і викликаною ним високої оцінки з боку близьких дорослих пов'язане з позитивними емоціями, додатково стимулюючими поведінку.
У дошкільному віці дитина включається в нові системи відносин, нові види діяльності. З'являються і нові мотиви, пов'язані з несформованою самооцінкою, самолюбством, мотиви досягнення успіху, змагання, суперництва; мотиви, пов'язані з засвоюємо моральний нормами, і деякі інші
У цей період починає складатися індивідуальна мотиваційна система дитини. Мотиви здобувають відносну стабільність. Серед них виділяються домінуючі мотиви - переважні в формується мотиваційної ієрархії. Це веде до появи вольових зусиль для досягнення поставленої мети.
Криза семи років - це період народження соціального «Я» дитини (Л. І. Божович) [24]. Він пов'язаний з появою нового системного новоутворення - «внутрішньої позиції», яка виражає новий рівень самосвідомості і рефлексії дитини. Відбувається криза особистості «Я» (супідрядність мотивів). Все, що має відношення до навчальної діяльності, виявляється цінним, те, що пов'язане з грою, - менш важливим.
Відбувається зміна основних переживань: відкривається сам факт переживань, виникає осмислена орієнтування у власних переживаннях, переживання набувають сенсу.
Таким чином, криза семи років представляє собою внутрішні емоційно - вольові зміни дитини.
Молодший шкільний вік:
Вступ дитини до школи знаменує собою не тільки початок переходу пізнавальних процесів на новий рівень розвитку, але й виникнення нових умов для особистісного зростання людини. У цей період часу провідною для дитини стає навчальна діяльність, а й інші види діяльності, до яких включено дитина даного віку, - гра, спілкування і працю впливають на його особистісний розвиток. У даний час складаються багато ділові якості дитини, які виразно проявляються вже в підлітковому віці.
У молодшому шкільному віці закріплюється вольовий мотив досягнення і стає стійкою особистісної рисою. Однак це відбувається не відразу, а лише до кінця молодшого шкільного віку, приблизно до III - IV класів. На початку навчання остаточно оформляються інші особистісні властивості, необхідні для реалізації цього мотиву. Розглянемо їх.
Особливістю дітей молодшого шкільного віку є безмежна довіра до дорослих. Це безпосередньо стосується важливого особистісного новоутворення - самооцінки. Вона безпосередньо залежить від характеру оцінок, які дають дорослим дитині. У молодших школярів на відміну від дошкільнят вже зустрічаються адекватні, завищені і занижені самооцінки.
Другим важливим моментом є свідома постановка багатьма дітьми мети. Свідомий контроль дитиною власних дій досягає такого рівня, коли діти вже можуть керувати поведінкою на основі прийнятого рішення, наміри, поставленої мети. Прийнята мета чи виникло намір керують поведінкою, не дозволяючи увазі відволікатися на сторонні справи.
Паралельно з вольовою мотивацією досягнення успіхів і під її впливом у молодшому шкільному віці удосконалюються два інших особистісних якості дитини: працьовитість і самостійність. В якості стимулів діяльності виступають ті, які породжують у молодших школярів позитивні емоції.
Підлітковий вік:
Підлітковий вік - це найбільш важкий і складний з усіх дитячих вікових груп, що представляє собою період становлення особистості. Разом з тим це самий відповідальний період, по скільки тут складаються основи моральності, формиру ються соціальні установки, ставлення до себе, до людей, до об ществу. Крім того, у цьому віці стабілізуються риси характеру та основні форми міжособистісного поведінки. Глав ні мотиваційні лінії цього вікового періоду, пов'язані з активним прагненням до особистісного самосовершенст вованія, - це самопізнання, самовираження і самоствердження. Головна нова риса, з'являється в психології підлітка в порівнянні з дитиною молодшого шкільного віку, - це більш високий рівень самосвідомості. Самосвідомість є остання й сама верхня з усіх перебудов, яким піддається психологія підлітка (Л. С. Виготський) [27].
2. Емоції і воля в структурі особистості.
Особистість частіше за все визначають як людини в сукупності його соціальних, придбаних якостей. Це означає, що до особових не належать такі особливості людини, які генотипически або фізіологічно обумовлені, ніяк не залежать від життя в суспільстві. У багатьох визначеннях особи підкреслюється, що до особових не належать психологічні якості людини, що характеризують його пізнавальні процеси або індивідуальний стиль діяльності, за винятком тих, які проявляються в стосунках до людей, в суспільстві. У поняття «особистість» зазвичай мають такі властивості, які є більш-менш стійкими і свідчать про індивідуальність людини, визначаючи його значимі для людей вчинки.
Особистість - це людина, узята у системі таких її психологічних характеристик, що соціально обумовлені, виявляються в суспільних за природою зв'язках і відносинах є стійкими, визначають моральні вчинки людини, мають важливе значення для нього самого і оточуючих.
Розглянемо структуру особистості. У неї зазвичай включаються здібності, темперамент, характер, вольові якості, емоції, мотивація, соціальні установки.
Емоції, якими б різними вони не здавалися, невіддільні від особистості. «Те, що радує людину, що його цікавить, валить у зневіру, хвилює, що представляється йому кошторисних, найбільше характеризує його сутність, його характер, індивідуальність»
С. Л. Рубінштейн [26] вважав, що в емоційних проявах особистості можна виділити три сфери: її органічне життя, її інтереси матеріального порядку і її духовні, моральні потреби. Він позначив їх відповідно як органічну (афективно-емоційну) чутливість, предметні почуття й узагальнені світоглядні почуття. До афективно-емоційної чутливості ставляться, на його думку, елементарні задоволення і невдоволення, переважно пов'язані із задоволенням органічних потреб. Предметні почуття пов'язані з володінням певними предметами і заняттями окремими видами діяльності. Ці почуття відповідно їх предметів підрозділяються на матеріальні, інтелектуальні та естетичні. Вони виявляються в замилуванні одними предметами, людьми і видами діяльності та у відразі до інших. Світоглядні почуття пов'язані з мораллю і відносинами людини до світу, людям, соціальним подіям, моральним категоріям і цінностям. ,
Емоції людини перш за все пов'язані з його потребами. Вони відображають стан, процес і результат задоволення потреби. Цю думку неодноразово підкреслювали практично всі без винятку дослідники емоцій, незалежно від того, яких теорій вони притримувалися. За емоціям, вважали вони, можна впевнено судити про те, що в даний момент часу хвилює людину, тобто про те, які потреби і інтереси є для нього актуальними.
Люди як особистості в емоційному плані відрізняються один від одного по багатьом параметрам; емоційної збудливості, тривалості і стійкості виникають у них емоційних переживань, домінуванню позитивних (стенических) або негативних (астенічних) емоцій. Але найбільше емоційна сфера розвинених особистостей різниться по силі і глибині почуттів, а також по їх утриманню і предметної віднесеності. Ця обставина, зокрема, використовується психологами при конструюванні тестів, призначених для вивчення особистості. За характером емоцій, які в людини викликають представлені в тестах ситуації і предмети, події і люди, судять про їх особистісних якостях.
На виникають емоції великий вплив роблять не тільки їх супроводжував, вегетативні реакції, але і навіювання - упереджена, суб'єктивна інтерпретація ймовірних наслідків впливу на емоції даного стимулу. Через психологічний настрой, когнітивний фактор виявилося можливим у широких межах маніпулювати емоційними станами людей.
Питання про зв'язок емоцій і мотивації (емоційних переживань і системи актуальних потреб людини) представляється не таким простим, яким може здатися на перший погляд. З одного боку, найпростіші види емоційних переживань навряд чи мають для людини вираженою мотивуючою силою. Вони або безпосередньо не впливають на поведінку, не роблять його цілеспрямованим, або зовсім його дезорганізують (афекти і стреси). З іншого боку, такі емоції, як почуття, настрої, пристрасті, мотивують поводження, не тільки активізуючи його, але направляючи і підтримуючи. Емоція, виражена в почутті, бажанні, потяг чи пристрасті, безсумнівно містить у собі спонукання до діяльності. Другий істотний момент, пов'язаний з особистісним аспектом емоцій, полягає в тому, що сама система і динаміка типових емоцій характеризує людину як особистість. Особливе значення для такої характеристики має опис почуттів, типових для людини. Почуття одночасно містять у собі і виражають ставлення і спонукання людини, причому те й інше в глибокому людському почутті звичайно злито. Вищі почуття, крім того, несуть у собі моральний початок.
Одним з таких почуттів є совість. Вона пов'язана з моральною стійкістю людини, його прийняттям на себе моральних зобов'язань перед іншими людьми і неухильним дотриманням ім. Совестливый человек всегда последователен и устойчив в своем поведении, всегда соотносит свои поступки и решения с духовными целями и ценностями, глубоко переживая случаи отклонения от них не только в собственном поведении, но и в действиях других людей. Такому человеку обычно стыдно за других людей, если они себя ведут непорядочно.
Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой деятельности и особенно в художественном творчестве. Собственная эмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, в способе разработки избранных тем и сюжетов. Все это вместе взятое составляет индивидуальное своеобразие художника.
Емоції входять у багато психологічно складні стани людини, виступаючи як його органічна частина. Такими комплексними станами, що включають мислення, відношення й емоції є гумор, іронія, сатира і сарказм, які також можна трактувати як види творчості, якщо вони набувають художньої форми.
Крім перерахованих складних станів і почуттів, слід назвати ще трагізм. Це емоційний стан, що виникає при зіткненні сил добра і зла і перемозі зла над добром.
Последнее особое человеческое чувство, которое характеризует его как личность,— это любовь. О смысле этого чувства в его высшем, духовном понимании хорошо сказал Ф. Франкл [28]. Настоящая любовь, по его мнению, и представляет собой вступление во взаимоотношения с другим человеком как духовным существом. Любовь является вхождением в непосредственные отношения с личностью любимого, с его своеобразием и неповторимостью.
Человек, который любит по-настоящему, меньше всего задумывается о каких-то психических или физических характеристиках любимого. Он задумывается в основном о том, чем данный человек является для него в своей индивидуальной неповторимости. Этот человек для любящего никем не может быть замещен, каким бы совершенным сам по себе этот «дубликат» ни был.
Развиваются ли эмоции и чувства в течение жизни человека? Есть две разные точки зрения на этот вопрос. Одна утверждает, что эмоции не могут развиваться, поскольку они связаны с функционированием организма и с такими его особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения выражает противоположное мнение — о том, что эмоциональная сфера человека, как и многие другие присущие ему психологические явления, развивается.
На самом деле эти позиции вполне совместимы друг с другом и неразрешимых противоречий между ними нет. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно связать каждую из представленных точек зрения с разными классами эмоциональных явлений. Элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, действительно изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека.
Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане. Аффект, например, может быть подавлен сознательным усилием воли, его энергия может быть переключена на другое, более полезное дело.
Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое развитие может идти в нескольких направлениях. Во – первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во – вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В – третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности и т.п.
Таким чином, з усього вище сказаного можна зробити висновок про те, що емоції і воля є психологічними характеристиками особистості і є її невід'ємною частиною.
3. Формирование эмоций и воли в подростковом возрасте.
Перехід до підліткового віку характеризується глибокими змінами умов, що впливають на особистісний розвиток дитини. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физи ческой и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. От ношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные те мы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает, уже будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять оп ределенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.
Происходит формирование системы личностных ценностей, ко торые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Старшие подростки начинают интересо ваться разными профессиями, у них возникают профессионально ориентированные мечты, т.е. начинается процесс профессио нального самоопределения. Однако эта положительная возра стная тенденция характерна далеко не для всех подростков. Многие из них и в более позднем возрасте не задумываются всерьез над своей будущей профессией.
В начале подросткового возраста у ребенка появляется и уси ливается стремление быть похожим на старших, детей и взрос лых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начина ет считать себя уже взрослым, требуя соответственного обра щения с собой как со взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Почуття дорослості - центральне і специфічне новоутворення цього віку (Л. С. Виготський) [27]. При обрести качества взрослости стремятся все без исключения под ростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подро сток часто некритически подражает им. Собственное стремле ние подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно.
Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление подростка поскорее стать взрослым, которое создаст совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития. Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающи ми людьми и с самим собой.
В подростковом возрасте изменяются содержание и роль под ражания в развитии личности. Подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностно го самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости. У девочек сюда входят мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера по ведения, способы отдыха, увлечения и т.п. Для мальчиков – подростков объектом подражания часто становится тот человек, который обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. По мимо взрослых образцами для подражания со стороны подростков могут стать их более старшие сверстники. Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом увеличивается.
В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание челове ком своих личностных особенностей. Совершенствование са мосознания в подростковом возрасте характеризуется особен ным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желатель ный образ «Я» у подростков складывается из ценимых ими достоинств других людей и ведет к применению волевого усилия, направленного на саморазвитие.
В старшем подростковом возрасте многие мальчики начина ют заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых ка честв личности. Объектом для подражания для них становятся товарищи, более старшие по возрасту, — юноши и взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток принимает участие в делах, требующих проявления воли.
Весьма распространенным среди современных подростков спо собом развития у себя волевых качеств личности являются занятия видами спорта, связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуются незаурядная сила и мужество. Волевые качества личности, первоначально сформировавшиеся и закрепив шиеся в ходе этих занятий, затем переходят на другие виды деятель ности, в частности на профессиональную работу, определяя вместе с мотивацией достижения успехов ее практические результаты.
Общая логика развития всех волевых качеств может быть вы ражена следующим образом: от умения управлять собой, концен трировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хоро шему завидует тем, кто обладает этими качествами (10—11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11—12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12—13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовос питания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет.
Стремление к выработке у себя полезных качеств личности, характерных для взрослых людей одного с ними пола, свойст венно не только мальчикам-подросткам, но и девочкам-подрост кам. Однако в отличие от мальчиков выработка специфических качеств личности, аналогичных волевым, у девочек идет по иному пути. Для них такими видами деятельности, в которых складываются и закрепляются соответствующие качества, чаще всего являются учение, различные виды занятий искусством, домо водство, а также спорт.
Описанные полоролевые различия между мальчиками и девочками способствуют тому, что у них вырабатываются настойчивость и работоспособность как раз в таких видах деятельности, которыми им придется заниматься, став взрослыми.
В подростковом возрасте происходят существенные процессы, связанные с выбором будущей профессии, с выработкой соответствующих умений и навыков, нужных деловых качеств личности. Поэтому детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы обычной школьной учебной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всем, что для этого необходимо, подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом. Многие подростки сами стараются овладеть различными профессиональными умениями, причем профессионально ориентированное увлечение детей этого воз раста может приобрести характер настоящей страсти, когда все остальное для ребенка отходит на второй план и любимому делу он отдает все свое свободное время.
Выбор будущей профессии способствует появлению новых мотивов учения, связанных с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной рабо той, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и подражания им. Это становится возможным благодаря проявлениям волевого усилия.
В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с проявлениям эмоционально – волевой сферы. Эти личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.
Большие возможности для ускоренного развития дело вых качеств детей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней на равных правах со взрослыми людь ми. Это могут быть школьные дела, участие в работе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т.п. Важно, чтобы во всех этих случаях детям предоставлялся максимум самостоя тельности, чтобы взрослыми замечались и поддерживались любые проявления детской инициативы, деловитости, предпри имчивости, практической сметки.
Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежнему несет в себе богатые возможности для личностного развития детей. Однако здесь речь уже идет не об играх-развлечениях, а о деловых играх, построенных по образцу тех, на которых учат ся искусству управления взрослые люди. В этом возрасте возникает отчет ливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей. В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мне нию сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в част ности, с интимными человеческими взаимоотношениями.
Формируют ся и новые критерии оценок личности и деятельности других людей. Это, с одной стороны, создает возможность для более точной и правильной оценки людей путем их сравнения друг с другом, а с другой стороны, порождает определенные трудно сти, обусловленные неумением подростков правильно воспринять взрослого, дать ему верную оценку.
В этом возрасте происходят положитель ные изменения в самовосприятии, в частности растет са моуважение и повышается оценка себя как личности.
По мере взросления первоначально глобальные отрицатель ные самооценки подростков становятся более дифференциро ванными, характеризующими поведение в отдельных социаль ных ситуациях, а затем и частные поступки.
В развитии рефлексии, т.е. способности осознания подро стками собственных достоинств и недостатков, наблюдается тен денция как бы противоположного характера. В начальный пе риод подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, за тем — черты характера и, наконец, глобальные личностные осо бенности.
Установлено, что с возрастом меняется и восприятие подростками окружающих людей. Эталоны межличностного восприятия, которыми они пользуются, оценивая окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с мнениями отдельных взрослых, как это было в младшем школьном возрасте, а с идеалами, ценностями и нормами. Содержание оценочных нравственных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они становятся более тонкими и дифференцированными, индивидуально различными.
Можно сделать вывод по всей главе:
Наиболее актуальными для развития личности являются:
школьная тревожность, т.к. большую часть времени подросток проводит в школе;
социальные отношения, отношения со сверстниками, т.к. в этот период подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками и именно сверстник становится образцом равнения ;
развитие воли, т.к. в этом возрасте происходит становление волевых качеств личности.
Следовательно, дальнейшее экспериментальное изучение особенностей эмоционально – волевой сферы в подростковом возрасте будет осуществляться в данных направлениях.
Глава2
Експериментальне вивчення особливостей розвитку емоційно - вольової сфери в підлітковому віці
1. Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально – волевой сферы подростков.
Вивчення особливостей розвитку емоційно - вольової сфери особистості підлітка було організовано в середній школі № 57 у 9г і 9е класах. Обидва класи загальноосвітні. Вікові рамки обстежуваних - 13 - 15 років. У дослідженні брало участь 45 підлітків. З них 26 дівчаток та 19 хлопчиків.
У даній групі підлітків було проведено обстеження емоційно - вольової сфери. Метою дослідження було вивчення особливостей розвитку емоційно - вольової сфери підлітка.
Завданням дослідження було вивчення вольової активності, вивчення рівня та характеру тривожності, пов'язаної зі школою, вивчення соціально - психологічної адаптованості.
Для здійснення дослідження були використані наступні методики:
Тест шкільної тривожності Філліпса.
Мета: Вивчення рівня і характеру тривожності, пов'язаної зі школою.
Опис: Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися в письмовому вигляді. На кожне питання потрібно однозначно відповісти «Так» або «Ні».
Текст опитувальника
Чи важко тобі триматися на одному рівні з усім класом?
Хвилюєшся ти, коли вчитель говорить, що збирається перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?
Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?
Снитися тобі часом, що вчитель у люті від того, сто ти не знаєш урок?
Чи траплялося, що хто - небудь з твого класу бив або бив тебе?
Чи часто тобі хочеться, щоб вчитель не поспішав при поясненні нового матеріалу, поки ти не зрозумієш, що він говорить?
Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді або виконанні завдання?
Чи трапляється з тобою, що ти боїшся висловлюватися на уроці, тому що боїшся зробити дурну помилку?
Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?
Чи часто твої однокласники сміються над тобою, коли ви граєте в різні ігри?
Чи трапляється, що тобі ставлять нижчу оцінку, ніж ти очікував?
Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?
Намагаєшся ти уникати ігор, в яких робиться вибір, тому що тебе, як правило, не обирають?
Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?
Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити того, що хочеш ти?
Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?
Чи важко тобі отримувати такі позначки, яких чекають від тебе батьки?
Чи боїшся ти часом, що тобі стане дурно в класі?
Чи будуть твої однокласники сміятися над тобою, якщо ти зробиш помилку при відповіді?
Схожий ти на своїх однокласників?
Виконавши завдання, турбуєшся ти про те, чи добре з ним впорався?
Коли ти працюєш у класі, чи впевнений та, що все добре запам'ятаєш?
Снитися тобі іноді, що ти в школі і не можеш відповісти на запитання вчителя?
Чи вірно те, що більшість хлопців ставиться до тебе по-дружньому?
Працюєш ти більш ретельно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи будуть порівнюватися в класі з результатами твоїх однокласників?
Чи часто ти мрієш про те, щоб поменше хвилюватися, коли тебе питають?
Чи боїшся ти часом вступати в суперечку?
Чи відчуваєш ти, що твоє серце починає сильно битися, коли вчитель говорить, що збирається перевірити твою готовність до уроку?
Коли ти отримуєш гарні оцінки, чи думає хто - небудь з твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?
Чи добре ти себе почуваєш з тими з однокласників, до яких хлопці ставляться з особливою увагою?
Чи буває, що деякі хлопці в класі кажуть що - те, що тебе зачіпає?
Як ти думаєш, втрачають чи розташування ті з учнів, які не справляються з навчанням?
Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе увагу?
Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?
Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться вчителя?
Чи допомагає твоя мама в організації вечорів, як інші мами твоїх однокласників?
Хвилювало тебе коли - небудь, що думають про тебе оточуючі?
Сподіваєшся ти в майбутньому навчатися краще, ніж раніше?
Чи вважаєш ти, що одягаєшся в школу так само добре, як і твої однокласники?
Чи часто ти замислюєшся, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?
Мають чи здібні учні якими - то особливими правами, яких немає в інших хлопців у класі?
Зляться чи деякі з твоїх однокласників, коли тобі вдається бути краще за них?
Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться однокласники?
Чи добре ти себе почуваєш, коли залишаєшся сам на сам з вчителем?
Висміюють чи часом твої однокласники твою зовнішність і твоя поведінка?
Чи думаєш ти, що турбуєшся про свої шкільні справи більше, ніж інші хлопці?
Якщо ти можеш відповісти, коли тебе запитують, чи відчуваєш ти, що ось - ось расплачешься?
Коли ввечері ти лежиш у ліжку, думаєш ти часом з занепокоєнням про те, що буде завтра в школі?
Працюючи над важким завданням, чи відчуваєш ти часом, що зовсім забув речі, які добре знав раніше?
Тремтить чи злегка твоя рука, коли ти працюєш над завданням?
Чи відчуваєш ти, що починаєш нервувати, коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання?
Чи лякає тебе перевірка твоїх знань в школі;
Коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання, чи відчуваєш ти страх, що не впораєшся з ним?
Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, що не можеш ти?
Коли вчитель пояснює матеріал, здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?
Турбуєшся ти по дорозі до школи, що вчитель може дати класу перевірочну роботу?
Коли ти виконуєш завдання, чи відчуваєш ти зазвичай, що робиш це погано?
Тремтить чи злегка твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед усім класом?
Обробка та інтерпретація результатів:
При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються з ключем тесту. Відповіді, що не збігаються з ключем - це прояв тривожності. При обробці підраховується:
Загальна кількість розбіжностей по всьому тесту. Якщо воно більше 50%, можна говорити про підвищеної тривожності дитини, якщо більше 75% від загального числа питань тесту - про високу тривожності.
Число розбіжностей по кожному з 8 факторів, що виділяються в тексті. Рівень тривожності визначається так само, як у першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан школяра, багато в чому определяющееся наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.
Факторы | № вопросов |
1. Общая тревожность в школе | 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 S = 22 |
2. Переживание социального стресса | 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 S = 11 |
3. Фрустрация потребности в достижении успеха | 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41. 43 S = 13 |
4. Страх самовыражения | 27, 31, 34, 37, 40, 45 S = 6 |
5. Страх ситуации проверки знаний | 2, 7, 12, 16, 21, 26 S = 6 |
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих | 3, 8, 13, 17, 22 S = 5 |
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу | 9, 14, 18, 23, 28 S = 5 |
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями | 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 S = 8 |
Ключ к вопросам:
1. - | 11. + | 21. - | 31. - | 41. + | 51. - |
2. - | 12. - | 22. + | 32. - | 42. - | 52. - |
3. - | 13. - | 23. - | 33. - | 43. + | 53. - |
4. - | 14. - | 24. + | 34. - | 44. + | 54. - |
5. - | 15. - | 25. + | 35. + | 45. - | 55. - |
6. - | 16. - | 26. - | 36. + | 46. - | 56. - |
7. - | 17. - | 27. - | 37. - | 47. - | 57. - |
8. - | 18. - | 28. - | 38. + | 48. - | 58. - |
9. - | 19. - | 29. - | 39. + | 49. - | |
10. - | 20. + | 30. + | 40. - | 50. - |
Результати:
1. Кількість розбіжностей знаків по кожному фактору (абсолютне число розбіжностей у відсотках: <50%; ³ 50%; ³ 75%) для кожного респондента.
2. Число розбіжностей по кожному виміру для всього класу: - абсолютне значення - <50%; ³ 50%; ³ 75%.
3. Кількість учнів, що мають розбіжностей за певним чинником ³ 50% і ³ 75% (для всіх факторів).
4. Повна інформація про кожного учня (за результатами тесту).
Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора):
Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, що з різними формами його включення в життя школи.
Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (передусім - з однолітками).
Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливий психічний фон, який дозволить дитині розвивати свої потреби в успіху, досягненні високого результату і т.д.
Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.
Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо - публічної) знань, досягнень, можливостей.
Страх несоответствовать очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків, і думок, тривога з приводу оцінок, які дають оточуючим, очікування негативних оцінок.
Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стрессогенного характеру, що підвищують вірогідність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.
Проблеми і страхи у відносинах з вчителями - загальний негативний емоційний фон відносин з дорослими в школі, знижує успішність навчання дитини.
II. Шкала соціально - психологічної адаптованості
Мета: Вивчити ставлення людини з соціальним оточенням і із самим собою.
Опис: Шкала складається з 92 судження, з них 36 відповідають критеріям соціально - психологічної адаптованості особистості (в якому - то сенсі вони збігаються з критеріями особистісної зрілості, в їх числі - почуття власної гідності і уміння поважати інших, відкритість реальній практиці діяльності і відносин, розуміння своїх проблем і прагнення оволодіти, впоратися з ними та ін.) Наступні 37 - критеріям дезадаптированности (неприйняття себе та інших, наявність захисних «бар'єрів» в осмисленні свого актуального досвіду, позірна «рішення» проблем, тобто рішення їх на суб'єктивному психологічному рівні, у власному уявленні, а не в дійсності, негнучкість психічних процесів). 19 висловлювань нейтральні.
Шкала пред'являється обстежуваним у вигляді списку висловлювань. Під кожним висловом потрібно поставити цифру 1, 2, 3, 4, 5, 6 або 7 - в залежності від того, якою мірою воно характерно для обстежуваного.
Значення ступенів шкали:
Цілком до мене не відноситься - 1
Не схоже на мене - 2
Мабуть, не схоже на мене - 3
Не знаю - 4
Мабуть, схоже на мене - 5
Схоже на мене - 6
Точно про мене - 7.
Шкала соціально - психологічної адаптованості
Я відчуваю внутрішню незручність, коли з ким - небудь розмовляю.
Мені не хочеться, щоб оточуючі здогадувалися, який я, що в мене на душі, і я представляюся перед ними, ховаю своє обличчя під маскою.
Я в усьому люблю змагання, змагання, боротьбу.
Я висуваю до себе великі вимоги.
Я часто сам лаю себе за те, що роблю.
Я часто відчуваю себе приниженим.
Я сумніваюся в тому, що можу сподобатися кому - небудь з дівчаток (хлопчиків).
У мене теплі, добрі стосунки з оточуючими.
Я стриманий, замкнутий, тримаюся від усіх трохи в стороні.
Я сам винен у своїх невдачах.
Я відповідальна людина. На мене можна покластися.
У мене відчуття безнадійності. Все марно.
Я багато в чому живу поглядами, правилами і переконаннями моїх однолітків.
Я приймаю більшу частину тих правил і вимог, яким повинні слідувати люди.
У мене ало своїх власних переконань і правил.
Я люблю мріяти - іноді прямо серед дня. Важко повертатися від мрії до дійсності.
У мене таке відчуття, ніби я злий на весь світ: на всіх нападаю, огризався, нікому ні даю спуску. Важко стримувати себе в таких речах.
Я вмію керувати собою і своїми вчинками - змушувати себе, дозволяти собі, забороняти. Самоконтроль для мене не проблема.
У мене часто псуватися настрій: раптом знаходить зневіра, нудьга.
Мене не дуже хвилює те, що стосується інших. Я зосереджений на собі
Люди, як правило, подобаються мені.
Я легко, вільно, невимушено висловлюю те, що відчуваю.
Якщо я опиняюся серед великої кількості людей, мені буває трошки самотньо.
Мені зараз дуже не по собі, хочеться все кинути, куди - небудь сховатися.
Зазвичай я легко лажу з оточуючими.
Мої найважчі битви - з самим собою.
У душі я оптиміст і вірю у краще.
Я не податливий, впертий. Таких, як я, називають важкими людьми.
Я критичний до людей і завжди суджу їх, якщо, з моєї точки зору, вони цього заслуговують.
Я відчуваю себе не провідним, а веденим: мені ще не завжди вдається мислити і діяти самостійно.
Більшість тих, хто знає мене, добре до мене ставляться, я подобаюся ім.
У мене гарна фігура, я привабливий (приваблива).
Я відчуваю безпорадність. Мені потрібно, що б хто-небудь був поруч.
Зазвичай я можу прийняти рішення і твердо слідувати йому.
Мої рішення - не мої власні. Навіть тоді, коли мені здається, що я вирішую самостійно, вони все ж таки прийняті під впливом інших людей.
Я часто відчуваю почуття провини - навіть тоді, коли начебто ні в чому не винен.
Я відчуваю антипатію, неприязнь до того, що оточує мене.
Я задоволений.
Я вибитий з колії: не можу зібратися, зосередитися, організувати себе.
Я відчуваю млявість, апатію: все, що раніше хвилювало мене, стало раптом байдужим.
Я урівноважений, спокійний, у мене рівний настрій.
Я часто відчуваю себе скривдженим.
Я імпульсивний: поривчастий, нетерплячий, дію по першому спонуканню.
Я не дуже довіряю своїм почуттям, вони підводять мене іноді.
Це досить важко - бути самим собою.
У мене на першому плані розум, а не почуття. Перш ніж що - небудь зробити, я обдумую свої вчинки.
Мені здається, я бачу те, що відбувається зі мною не зовсім так, як воно є насправді. Словом, не відрізняюся реалістичністю.
Я терпимо у своєму ставленні до людей і приймаю кожного таким, яким він є.
Я намагаюся не думати про свої проблеми.
Я вважаю себе цікавою людиною - помітним, привабливим як особистість.
Я сором'язливий, легко тушуюсь.
Мені обов'язково потрібні якісь нагадування, що б довести справу до кінця.
Я схильний бути насторожі з тими, хто чомусь обходитися зі мною більш дружньому, ніж я очікую.
Я ніхто. Немає нічого, в чому б я висловив себе, виявив свою індивідуальність, своє «Я».
Я боюся того, що про мене подумають інші.
Я честолюбний. Я не байдужий до успіхів, похвали.
Я зневажаю себе зараз.
Я діяльний, енергійний, у мене є ініціатива.
Мені не вистачає духу зустріти в обличчя труднощі або ситуацію, яка загрожує ускладненнями, неприємними переживаннями.
Я просто не поважаю себе.
Я по натурі ватажок і вмію впливати на інших.
У цілому я добре ставлюся до себе.
Я наполегливий, наполегливий, впевнений у собі.
Я не люблю, коли у мене з кимось псуються стосунки, особливо якщо розбіжності загрожують стати остаточними.
Я довго не можу прийняти рішення, як діяти, а потім сумніваюся в його правильності.
Я в якійсь розгубленості, у мене все сплуталось, змішалося.
Я задоволений собою.
Я невдаха. Мені не щастить.
Я приємний, симпатичний, що розташовує до себе людей.
Я подобаюся дівчаткам (хлопчикам) як людина, як особистість.
Я стійкий жінконенависник. Зневажаю всяке спілкування з дівчатами. (Я не люблю хлопчаків. Зневажаю всяке спілкування з ними.)
Коли я повинен - то здійснити, мене охоплює страх перед провалом: а раптом я не впораюся, раптом у мене не вийде?
Я відчуваю внутрішнє перевагу над іншими.
У мене легко, спокійно на душі. Немає нічого, що сильно б турбувало мене.
Я вмію завзято працювати.
Я відчуваю, що змінююсь, росту, дорослішаю. Мої почуття і ставлення до навколишнього стають більш зрілими.
Я стривожений, стурбований, напружений.
Щоб змусити мене що-небудь зробити, треба як слід наполягти, і я погоджуся.
Я відчуваю невпевненість у собі.
Я часто буваю змушений захищати себе, будувати доводи, які мене виправдовують і роблять мої вчинки обгрунтованими.
Я поступливий, податливий, м'який у відносинах з іншими.
Я розумний.
Я безнадійний. Приймаю рішення і тут же порушую. Зневажаю своє безсилля, а з собою вдіяти нічого не можу. У мене немає волі і немає волі її виробляти.
Я намагаюся покладатися на власні сили, не розраховуючи ні на чию допомогу.
У мене відчуття скутості, внутрішньої несвободи.
Я відрізняюся від інших.
Я не дуже надійний, на мене не можна покластися.
Мені все ясно в собі. Я себе добре розумію.
Я товариська, відкрита людина. Я легко сходжуся з людьми.
Мої сили і здібності цілком відповідають тим завданням, які ставить переді мною життя. Я з усім можу впоратися.
Я нічого не вартий. Мене навіть не приймають всерйоз. До мене в кращому випадку поблажливі, просто терплять мене.
Мене турбує, що дівчатка (хлопчики) занадто займають мої думки.
Чи в змозі ви завершити розпочату роботу, яка вам нецікава, незалежно від того, що час і обставини дозволяють відірватися від неї і потім знову повернутися до неї?
Долали ви без особливих зусиль внутрішній опір, коли потрібно було зробити що-то вам неприємне (наприклад, піти на чергування у вихідний день)?
Коли потрапляєте в конфліктну ситуацію в школі або в побуті, чи в змозі ви взяти себе в руки настільки, щоб поглянути на неї з максимальною об'єктивністю?
Якщо вам запропонована дієта, чи зможете ви подолати всі кулінарні спокуси?
Чи знайдете ви чинності вранці встати раніше звичайного, як було заплановано увечері?
Чи залишитеся ви на місці події, щоб дати свідчення?
Чи швидко ви відповідаєте на листи?
Якщо у вас викликає страх майбутній політ на літаку або відвідування зубного кабінету, чи зумієте ви без особливих зусиль подолати це почуття і в останній момент не змінити свого наміру?
Чи будете ви брати дуже неприємне ліки, які вам рекомендував лікар?
Стримайте ви дане зопалу обіцянку, навіть якщо його виконання принесе вам чимало клопоту, чи є ви людиною слова?
Без коливань ви відправляєтеся в поїздку в незнайоме місто, якщо це необхідно?
Строго ви дотримуєтеся розпорядку дня: часу пробудження, прийому їжі, занять, прибиранням та інших справ?
Чи ставитеся ви несхвально до бібліотечних боржниками?
Найцікавіша телепередача не змусить вас відкласти виконання термінової і важливої роботи. Чи так це?
Чи зможете ви перервати сварку і замовкнути, якими б образливими не здавалися вам слова протилежної сторони?
0 - 12 балів - сила волі слабка;
13 - 21 балів - сила волі середня;
22 - 30 балів - сила волі велика.
свідоме виконання встановленого в даній діяльності порядку (дотримання вимог вчителів, своєчасне виконання трудових доручень, виконання всіх правил у спорті тощо);
добровільне виконання правил, встановлених колективом;
недопущення проступків (догляд без дозволу із занять, неявка на суботник і т.д.);
дотримання гарної поведінки при зміні обстановки.
виконання суб'єктом посильної діяльності без допомоги та постійного контролю з боку (без нагадувань і підказок виконати навчальний, трудове завдання і т.п.);
вміння самому знайти собі заняття і організувати своє свою діяльність (приступити до підготовки уроків, обслужити себе, знайти спосіб відпочити і т.д.);
вміння відстояти свою думку, не виявляючи при цьому впертості, якщо не правий;
вміння дотримуватися вироблені звички самостійного поведінки в нових умовах діяльності.
прагнення постійно доводити почату справу до кінця; вміння тривало переслідувати мету, не знижуючи енергії в боротьбі з труднощами;
вміння продовжувати діяльність при небажанні нею займатися або при виникненні іншої, більш цікавої діяльності;
вміння виявляти впертість при нової ситуації (зміна колективу, умов праці тощо).
прояв терпіння в діяльності, що виконується в ускладнених умовах (великі перешкоди, невдачі і т.п.);
вміння тримати себе в конфліктних ситуаціях (при суперечках, незаслуженому звинуваченні і т.д.);
вміння гальмувати прояв почуттів при сильному емоційному порушенні (великої радості, обуренні і т.д.); вміння контролювати свою поведінку в незвичній обстановці.
дотримання певного порядку, що сприяє успіху в діяльності (тримати в порядку книги, робоче місце, предмети праці і розваг і т.п.);
планування своїх дій і розумне їх чергування; раціональне витрачання часу з урахуванням обстановки; уміння вносити в свою діяльність певну організацію при зміні обстановки.
швидке і обдумане прийняття рішень при виконанні тієї чи іншої дії або вчинку;
виконання прийнятого дії без коливань, впевнено, відсутність розгубленості при прийнятті рішень в ускладнених умовах і під час емоційних збуджень;
прояв рішучих дій у незвичній обстановці.
прояв суб'єктом творчості, вигадки, раціоналізації;
участь у здійсненні розумного нововведення, доброго починання, що виходить від інших;
активна підтримка колективу в реалізації намічених планів;
прагнення проявити ініціативу у незвичній обстановці.
Тест шкільної тривожності Філліпса.
Шкала соціально - психологічної адаптованості.
Методи вивчення вольових якостей.
Психологічні особливості в підлітковому віці;
Становлення емоційно-вольової сфери в онтогенезі;
Емоції і воля в структурі особистості підлітка;
Основні напрямки роботи з формування емоційно-вольової сфери.
Ковальов, А.Г. Психологія особистості. / О.Г. Ковальов; - Освіта, 1995.
Крайг, Г. Психологія розвитку. / Г. Крайг: переклад з англійської; - Пітер, 2001.
Особистість і прогнозування: межвуз. збірник. наукових праць / Л.: ЛДПІ, 1985
Міллер, С. Психологія розвитку: методи дослідження. / С. Міллер.; - СПб.: Пітер.
Первін, Л. А. Психологія особистості: теорія і дослідження / Л.А. Первін, О.П. Джон. - М.: Аспект Пресс, 2001.
Петровський, А.В. Про психології особистості. / О.В. Петровський; - М.: Знання, 1971.
Собчик, Л.М. Стандартизований багатофакторний метод дослідження особистості. / Л.М. Собчик; - СПб.: Мова, 2001.
Реан, А.А. Практична психодіагностика особистості: навч. посібник для вузів. - Практикум з психодіагностики. / А.А. Реан;
Колесов, Д.П. Сучасний підліток. Дорослішання і підлогу.: Навчальний посібник. / Д.П. Колесов. - М.: МПСІ Флінта, .. 2003.
Райс, Ф. Психологія підліткового і юнацького віку. / Ф. Райс; - 8-е видання. - СПб.: Пітер, 2000.
Ізард, К.Є. Психологія емоцій. / К.Є. Ізард; - СПб.: Пітер 2000.
Ізард, К.Є. Емоції людини. / К.Є. Ізард; - М.: видавництво МДУ, 1980.
Ільїн, Є.П. Психологія волі. / Е.П Ільїн; - СПб.: Пітер, 2000.
Ковальова, Л.Є. Формула емоцій.: Публіцист. нариси / Л.Є. Ковальова; - М.: дит. лич. 1974.
Корнілов, К.Н. Воля і її виховання. / К.Н. Корнілов; - М.: Знание 1957.
Лун, О.М. Емоції та особистість. / О.М. Лун; - М.: Знання, 1982.
Психологія емоцій. Тексти / За ред. В.К. Вілюнас, Ю.Б. Гіппенрейтер; - М.: Видавництво МДУ, 1984.
Рувінський, Л.І. Самовиховання почуттів, інтелекту, волі. / Л.І. Рувінський; - М.: Знание, 1983.
Селіванов, В.І. Воля і її виховання. / В.І. Селіванов; - М.: Знание, 1976,
Ваш психологічний портрет: популярні тести. /. - К.: Літературно - художнє вид-во Кіровського відділення СФК, 1990.
Осницкий, А.К. Психологія самостійності: Методи дослідження та діагностики. / А.К. Осницкий; - М.: Нальчик. Вид. центр «Альфа».
Альманах психологічних тестів. - М.: КСП, 1995.
Рубінштейн, С. П. Основи загальної психології. / С.П. Рубінштейн; - СПб.: Пітер 1999.
Абрамова Г.С. Вікова психологія: Учеб. посібник для вузів. / Г.С. Абрамова; Єкатеринбург: Ділова книга, 2002.
Хухлаєва, О.В. Психологія розвитку: молодість, зрілість, старість: Підручник для вузів / О.В. Хухлаєва; - М.: Логос, 2003.
Немов, Р.С. Абщая психологія.: Підручник для СР проф. освіти. / Р.С. Немов; - М.: Владос, 2003.
Немов, Р.С. Психологія: Підручник для пед. вузів / Р.С. Немов; М.: Владос, 2001.
Обробка та інтерпретація результатів:
Показниками адаптованості (i (+)) становлять висловлювання 4, 5, 10, 11, 14, 18, 21, 22, 25, 26, 28, 32, 33, 35, 39, 42, 44, 47, 49, 51, 57, 59, 63, 64, 68, 70, 71, 74, 75, 76, 82, 84, 86, 88, 89, 90; показниками дезадаптированности (i (-)) - висловлення 2, 6, 7, 12, 15, 17, 24, 27, 31, 34, 36, 38, 40, 41, 45, 46, 48, 50, 52,. 55, 56, 58, 60, 61, 65, 66, 67, 69, 72, 73, 77, 78, 80, 83, 87, 91, 92.
Коефіцієнт соціально - психологічної адаптованості обчислюється за сумою позитивних висловлювань, розсортовані школярами на 5, 6, 7 - у позиції шкали, і негативних, що потрапили в позиції 1, 2, 3:
K u = N i+ (5,6,7) + N i- (1,2,3)
Так як позитивних суджень у шкалі 37 і стільки ж негативних, то гіпотетична оптимальна величина коефіцієнта - 74, мінімальна - 0.
В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте (8 – 10 классы), для которых в наибольшей степени предназначен данный инструмент, средние индексы располагаются обычно в пределах 39 - 44 баллов.
Щоб розширити можливості якісного аналізу отриманих даних, кожному висловлюванню надавався «вагу», що співпадає з номером рівні (від 1 до 7), на яку вони потрапляли при сортування їх випробуваними.
З тією ж метою всі висловлювання були згруповані по 6 факторів, що відповідають критеріям адаптованості. Перераховуючи ці фактори, в дужках назвемо номери складових їх суджень: 1) прийняття себе (судження 32, 33, 51, 63, 68, 70, 71, 76, 82, 86, 88); 2) прийняття інших (8, 13, 21, 25, 49, 89); 3) емоційний комфорт (оптимізм, врівноваженість) (22, 28, 39, 42, 44, 74); 4) очікування внутрішнього контролю (орієнтація на те, що досягнення життєвих цілей залежить від себе самого , акцентуються особиста відповідальність і компетентність) (4, 5, 10, 11, 18, 26, 35, 47, 59, 64, 75, 84, 90); 5) домінування (54, 57, 62); 6) «догляд »від проблем (16, 17, 50, 60, 80).
Результати:
1. Кількість балів по кожному фактору (у відсотках: <50%; ³ 50%; ³ 65%) для всього класу.
2) Повна інформація про кожного учня (за результатами тесту).
III. Тест «Самооцінка сили волі»
Тест призначений для узагальненої характеристики прояви сили волі.
Інструкція: На наведені 15 питань можна відповісти «Так» - 2 бали, «не знаю» або «буває», «трапляється» - 1 бал, "Ні" - 0 балів.
Текст опитувальника
Результати:
Підраховується сума набраних балів:
IV. Метод спостереження для оцінки вольових якостей.
Вольові якості оцінювали класні керівники. Оцінка вольових якостей проводитися за п'ятибальною системою: 5 - вольова якість дуже сильно розвинене, 4 - сильно розвинене, 3 - слабо розвинене, 2 - дуже слабко розвинене, 1 - вольова якість не властиво даному суб'єкту.
Ознаки вольових якостей школярів:
Ознаки дисциплінованості:
Ознаки самостійності:
Ознаки наполегливості:
Ознаки витримки:
Ознаки організованості:
Ознаки рішучості:
Ознаки ініціативності:
2. Особенности развития эмоционально – волевой сферы подростка.
Хлопчики | Дівчата | |||||
Низкая тревож ність | Повышен ная тревож ність | Висока тревож ність | Низька тревож ність | Повышенная тревож ність | Высокая тревож ність | |
Школьно – социальная тревожность | 100% | 0% | 0% | 80,76% | 19,24% | 0% |
Тревожность в школе | 94,73% | 5,27% | 0% | 76,92% | 19,23% | 3,85% |
Страх ситуации проверки знаний | 78,94% | 10,53% | 10,53% | 61,53% | 23,07% | 15,4% |
Проблемы и страхи в отношениях с учителями | 78,94% | 21,06% | 0% | 80,76% | 19,24% | 0% |
Переживание социального стресса | 94,73% | 5,27% | 0% | 88,46% | 11,54% | 0% |
Фрустрация потребности в достижении успеха | 73,68% | 26,32% | 0% | 73,07% | 22,93% | 0% |
Страх самовыражения | 89,47% | 10,53% | 0% | 65,38% | 15,38% | 19,24% |
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих | 52,63% | 31,57 | 15,8 | 73,07% | 11,54% | 15,39% |
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу | 89,47% | 13,16% | 13,16% | 69,23% | 19,23% | 11,54% |
При проведенні даного дослідження було виявлено, що у 100% хлопчиків низька шкільно - соціальна тривожність, у дівчаток же був виявлений невеликий відсоток з підвищеною тривожністю, який становить 19,24%. З високою тривожністю підлітків виявлено не було.
Рассматривая отдельные факторы, в некоторых из них можно заметить отличия. У девочек выше тревожность в школе и страх перед ситуацией проверки знаний. Это связано с тем, что в этом возрасте у девочек стремление к учебной деятельности больше, чем у мальчиков. Так же у девочек ярче выражен страх самовыражения, т.к. они уже физически повзрослели, в то время, как мальчики нет.
Якщо розглядати страх несоответствовать очікуванням оточуючих, то з отриманих даних видно, що у половини хлопчиків спостерігається підвищена і висока тривожність, в той час, як дівчаток з такою тривогою всього приблизно третина (26,93%).
Роблячи висновок з проведеного тесту, можна сказати про підвищеної тривожності дівчаток. Це пояснюється тим, що до цього віку вони мають більш високий рівень розвитку в емоційно - вольовій сфері, в той час як фізіологічна опірність стресу у них нижча, ніж у хлопчиків.
Общие показатели.
Коефіцієнт | Низький < 39 | Норма 39 - 44 | високий > 45 |
Хлопчики | 21,05% | 5,26% | 73,69% |
Дівчата | 15,38% | 11,53% | 73,09% |
Распределяемость мальчиков и девочек на уровни социально – психологической адаптированности примерно одинакова. На низком уровне мальчиков несколько больше (мальчики – 21,05%, девочки – 15,38%). Можно сказать, что мальчики имеют меньшее развитие личностной зрелости, чем девочки.
Окремі фактори соціально - психологічної адаптованості.
Хлопчики | дівчинки | |||||
Низкий показатель < 50 | Норма 50 - 65 | Высокий показатель > 65 | Низкий показатель < 50 | Норма 50 - 65 | Высокий показатель > 65 | |
Прийняття інших | 15,78% | 42,1% | 42,1% | 11,53% | 34,61% | 53,84% |
Принятие себя | 10,62% | 42,1% | 47,26% | 3,84% | 15,38% | 80,76% |
Эмоциональный комфорт | 21,05% | 47,26% | 31,57% | 15,38% | 34,61% | 50% |
Ожидание внутреннего контроля | 63,15% | 31,57% | 26,31% | 15,38% | 30,76% | 53,84% |
Доминирование | 42,1% | 15,78 | 21,05% | 34,61% | 23,07% | 42,30% |
«Уход от проблем» | 5,26% | 36,84% | 57,89% | 0% | 34,61% | 65,39% |
У цьому віці підліткам властиво інстинктивне тяжіння до згуртування, до гуртування з однолітками. Це підтверджується дослідженням, в факторі «прийняття інших». Серед хлопчиків 84,22% з нормальним і високим показником. Серед дівчаток 88,47% з такими - ж показниками. Так як в групі однолітків самооцінка підлітка формується за рахунок думки однолітків, то прийняття себе залежить від прийняття інших. Чим вище показники в графі «прийняття інших», тим вище показники в графі «прийняття себе». Приймають себе хлопчиків 89,38%, а дівчаток 96,16%. Вивчаються підлітки показали високий рівень прийняття себе та інших. Це свідчить про сформованість способів адекватної оцінки себе і оточуючих
Чим підліток краще приймає інших і себе, тим комфортніше він себе почуває. Емоційний комфорт відчувають 78,95% хлопчиків і 84,62% дівчаток.
Изучение доминирования показали, что девочки более самостоятельные. Большая часть мальчиков нуждается в контроле со стороны, в то время, как таких девочек 15,38%. По последнему показателю и у мальчиков и у девочек показатели не очень хорошие. Большинство подростков (мальчики – 57,89%, девочки – 65,39%) стараются уйти от проблем. Это объясняется боязнью принимать жизненно важные решения и несформированностью самостоятельности.
1. Психолого-педагогічне спостереження сили волі у підлітків
Хлопчики | Дівчата | |||||
Очень слабо развито | Слабо развито | Сильно развито | Очень слабо развито | Слабо развито | Сильно развито | |
Общая оценка | 31,57% | 68,42% | 0% | 19,23% | 76,92% | 3,84% |
Дисциплинированность | 26,31% | 73,68% | 0% | 11,53% | 80,76% | 7,69% |
Самостійність | 42,1% | 57,89% | 0% | 23,07% | 57,69% | 19,23% |
Наполегливість | 31,57% | 68,42% | ||||
0% | 23,07% | 57,69% | 19,23% | |||
Витяг | 31,57% | 63,15% | 5,26% | 26,92% | 38,46% | 34,61% |
Организованность | 63,15% | 26,31% | 10,51% | 34,61% | 46,14% | 19,23% |
Решительность | 10,51% | 47,36% | 42,1% | 3,84% | 69,23% | 26,92% |
Инициативность | 42,1% | 57,89% | 0% | 30,76% | 61,53% | 7,69% |
Спостереження показало сильне розходження в прояві вольових якостей у хлопчиків і дівчаток. У загальній оцінці, сильно розвиненою волі у хлопчиків немає, а у дівчаток невеликий відсоток (3,84%).
Серед досліджуваних підлітків не виявлено хлопчиків з сильно розвиненою дисциплінованістю, самостійністю, наполегливістю і ініціативністю. У дівчаток сформованість даних якостей становить 7,69%, 19,23%, 19,23%, 7,69% відповідно.
При вивченні витримки відмічено, що у хлопчиків у більшій частині вона слабо розвинена (94,72%). У дівчаток ця характеристика відрізняється. Сильно розвинену витримку мають 34,61% дівчаток.
Єдиний фактор, за яким у хлопчиків вищі показники, це рішучість. З сильно розвиненою рішучістю хлопчиків майже вдвічі більше ніж дівчаток (хлопчиків - 42,1%, дівчаток - 26,92%).
2. Самооцінка підлітком сили волі
Сила воли слабая | Сила воли средняя | Сила воли сильная | |
Хлопчики | 5,26% | 89,48% | 5,26% |
Дівчата | 7,69% | 73,07% | 19,24% |
Результати тесту кількісно відрізняються від результатів спостереження, але якісно немає. За результатами дослідження у дівчаток сила волі більш розвинена, ніж у хлопчиків. З сильно розвиненою силою волі дівчаток майже в 4 рази більше, ніж хлопчиків (дівчатка - 19,24%, хлопчики - 5,26%). Практично у всіх хлопчиків сила волі перебувати на середньому рівні розвитку (89,48%). Велика частина дівчаток також мають середній ступінь розвитку сили волі. Однак проведений експеримент показав, що з низьким рівнем вольового зусилля дівчаток дещо більше, ніж хлопчиків.
Таким чином, дослідження показало, що у хлопчиків низька шкільна тривожність, соціально-психологічна адаптованість в нормі, і недостатньо розвинена сила волі. У дівчаток шкільна тривожність вище, ніж у хлопчиків, соціально-психологічна адаптованість в нормі, сила волі краще розвинена, ніж у хлопчиків, але потребує подальшого розвитку.
3. Основные направления работы по формированию эмоционально – волевой сферы в подростковом возрасте.
У цьому віці створюються деякі умови для формування організаторських здібностей, діловитості, підприємливості та інших корисних особистісних якостей, пов'язаних із взаємовідносинами людей, в тому числі вміння налагоджувати ділові контакти домовитися про спільні справи, розподіляти між собою обов'язки. Такі особисті якості можуть розвиватися практично у всіх сферах діяльності, до яких залучений підліток і які можуть бути організовані на груповій основі: навчання, праця, гра.
З метою розвитку цих якостей, організації міжособистісного спілкування і спільного дозвілля до кожного свята були проведені класні вечора. Дуже важливо, що організацію та розробку брали на себе самі школярі. Це сприяє розвитку працьовитості, наполегливості, дисциплінованості і організованості. Також з цими цілями учнями була випущена стінгазета. Передбачається, що газета буде виходити щомісяця, і в ній будуть висвітлена шкільне життя. Суспільно - корисна діяльність є для підлітка тією сферою, де він може реалізувати свої зрослі можливості, прагнення до самостійності. Задовольнивши потребу у визнанні з боку дорослих, «створює можливість реалізації своєї індивідуальності у спільній справі, задовольняючи прагнення в процесі спілкування не брати, а давати» (Д. І. Фельдштейн). Педагогам треба мати на увазі, що почуття дорослості - це здорове і цінне у своїй основі почуття. Тому його потрібно не придушувати, а намагатися ввести в правильне русло. Взаєморозуміння з підлітками треба поступово і розумно перебудовувати, визнаючи їх права на відносно велику незалежність і самостійність. Зрозуміло, все це повинно бути у відомих розумних межах. Не може бути й мови про повне скасування керівництва і контролю, так як підліток дуже потребує твердого та постійному керівництві з боку дорослих. Підлітків потрібно звільняти від дріб'язкової опіки, зайвого контролю, нав'язливою дбайливості, настирливого керівництва - всього того, що в якійсь мірі було б виправдано по відношенню до дошкільнику чи молодшому школяреві. Треба відмовитися від зловживання тоном категоричних розпоряджень і наказів, безапеляційних вимог. Мова йде не про відмову від твердих вимог взагалі, а про відмову від грубих і різких їх форм, які ображають почуття власної гідності, самоповага підлітка.
Основна тактика - підкреслена повага. Взаємовідносини слід будувати на переконанні, спокійному, доброзичливому тоні спілкування. При афективному поведінці можлива іронічна реакція. Не слід «з'ясовувати відносини» у момент конфлікту. Краще обговорити проблеми пізніше в спокійній ситуації. При цьому бажано акцентувати увагу на проблемі і на можливості вирішити її без особливого емоційного напруження.
Поведінка підлітка регулюється його самооцінкою, а самооцінка формується в ході спілкування з оточуючими людьми, тому потрібно намагатися підтримувати, опікати підлітка, підкреслювати перед групою позитивні якості і прояви. Потрібно допомогти підлітку розібратися в собі, підказати, що в ньому доброго, ніж він може бути корисний своїм товаришам, в чому може допомогти їм, підказати йому шляхи подолання недоліків. Необхідно допомогти зрозуміти дитині, як він виглядає в очах інших. Для цього було проведено диспут «Що означає бути дорослим?». Цель этого диспута: помочь учащимся взглянуть на себя, на свои поступки со стороны, критически оценить свое поведение, вскрыть отрицательные стороны своего характера , выяснить истинные и мнимые ценности, помочь становлению личности, выбору правильной жизненной позиции. Так как общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей и родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей, то предъявлении требований через коллектив – один из путей формирования личности подростка.
Оскільки розвиток підлітка відбувається не тільки в школі, але і вдома, то створення сприятливої емоційної обстановки є умовою правильного формування емоційно - вольової сфери підлітка. Для цього батьки повинні знати психологічні особливості своїх дітей. Було організовано психолого-педагогічна освіта батьків через проведення класних зборів. Нами були запропоновані наступні теми зборів:
Висновок.
Емоціями (афектами, душевними хвилюваннями) називають такі стани, як страх, гнів, туга, радість, любов, надія, смуток, відраза, гордість і т.п. Емоції виявляються у визначених психічних переживаннях, кожному відомих зі свого досвіду, і в тілесних явищах. Як і відчуття, емоції мають позитивний і негативний почуттєвий тон, пов'язані з почуттям задоволення або незадоволення.
Воля - потреба в подоланні перешкод; свідома мобілізація особистістю своїх психічних і фізичних можливостей для подолання труднощів і перешкод, для здійснення цілеспрямованих дій і вчинків.
Емоції і воля є психологічними характеристиками особистості і є її невід'ємною частиною. Поява емоцій починається в дитинстві і полягає в комплексі пожвавлення. Перший прояв волі пов'язане з кризою одного року. У цей період у дитини виникають перші акти протесту, протиставлення себе іншим. У ранньому віці розвиток емоційно-потребової сфери залежить від характеру спілкування дитини з дорослими і однолітками для того віку характерні яскраві емоційні реакції, пов'язані з безпосередніми бажаннями дитини. Формування волі особливо яскраво виявляється у кризу 3 років. Негативізм, упертість, норовистість, свавілля, норовливість, протест - бунт, знецінювання вимог дорослого - основні показники цього процесу.
У дошкільному віці відбувається становлення основних особистісних механізмів та утворень. Розвиваються тісно пов'язані один з одним емоційна та мотиваційна сфери, формується самосвідомість. Вступ дитини до школи знаменує собою виникнення нових умов для його особистісного зростання. У цей період часу провідною для дитини стає навчальна діяльність і починають складатися багато ділові якості дитини.
Остаточне розвиток емоційно - вольової сфери відбувається в підлітковому віці. У цьому віці стабілізуються риси характеру та основні форми міжособистісного поведінки. Головна риса, що виявляється в психології підлітка - це більш високий рівень самосвідомості.
У процесі дослідження були виділені особливості формування емоцій і волі. Головним чинником становлення особистості є почуття дорослості, як центральне новоутворення подростничество. На основі якого здійснюється розвиток самосвідомості, що виражається в критичності мислення, схильності до рефлексії, формування самоаналізу. Фізіологічно обумовлена підвищена збудливість, часта зміна настроїв, неврівноваженість і здійснення контролю над цими станами призводить до помітного розвитку вольових якостей. Успішне протікання провідної діяльності підліткового віку: інтимно-особистісне спілкування з однолітками та суспільно-корисна діяльність на основі цього спілкування, викликає потребу в самоствердженні, у діяльності, що має особистісний сенс.
Експериментальне вивчення особливостей розвитку емоцій і волі, організоване в середній школі № 57 у 9е і 9г класах, дозволило виявити такі особливості емоційно-вольової сфери підлітків:
У досліджуваних підлітків низька шкільна і соціальна тривожність. Це говорить про те, що емоційний становлення особистості протікає природним чином. Також природним чином формуються відносини підлітків з оточенням і із самим собою. Виявлено, що на цій стадії розвитку воля потребує спеціального формуванні. Тому педагоги і батьки повинні приділяти особливу увагу процесу виховання підлітків.
Необхідно створювати такі умови: організація суспільно-корисної діяльності підлітків, організація міжособистісного спілкування підлітків, визнання з боку дорослих. Також необхідна робота з батьками, щоб процес виховання відбувався не тільки в школі, але і вдома.
Бібліографічний список:
28. Кулагіна, І.Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років) [Текст]: Навчальний посібник. -5-е вид. / І.Ю. Кулагіна - М.: Изд-во УРАО, 1999.