Особливості порушення писемного мовлення в учнів 4-ого класу загальноосвітньої школи

Слід відзначити різке збільшення поширеності дисграфії у дітей за кілька останніх десятиліть. века, число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда составляло около 6%, то теперь даже к концу третьего года обучения, несмотря на проводимую с детьми начиная с 1-го класса логопедическую работу, эта цифра достигает 37%, как показываются данные Е.А. Якщо згідно з даними професора М. Є. Хватцева [24], які належать до 50-х років XX століття, кількість учнів з дисграфією у масових школах Ленінграда становило близько 6%, то тепер навіть до кінця третього року навчання, незважаючи на проведену з дітьми починаючи з 1-го класу логопедичну роботу, ця цифра досягає 37%, як показуються дані Є.А. Фролова [25].

Письмова мова формується тільки на основі усної і між ними існує тісний контакт. Основне призначення писемного мовлення полягає в тому, щоб якомога точніше передати усне мовлення. Для забезпечення такої можливості в мові є ціла система письмових знаків (букв), кожен з яких відповідає цілком певному звуку усного мовлення. Тому в процесі письма ми повинні кожен чутний (чи подумки представлений) звук мови позначити потрібною літерою, суворо зберігаючи, до того ж, їх послідовність. Тільки за цієї умови записане у вигляді буквених знаків слово при читанні може бути знову переведено в послідовність звуків і виявиться. Якщо ж з яких-небудь причин звуки будуть позначені не тими буквами і не в належному порядку, то при читанні ми вже не зможемо відтворити і дізнатися записане слово.

Для успішного оволодіння листом (його технікою) у дитини вже в дошкільному віці повинні бути сформовані такі необхідні передумови листа:

1. Розрізнення на слух усіх звуків мови, включаючи акустично і артикуляторно близькі (дзвінкі - глухі, м'які - тверді, свистячі - шиплячі, Р-Л-Й).

2. Правильну вимову всіх мовних звуків.

3. Володіння найпростішими видами аналізу, доступні дітям дошкільного віку, а саме:

• виділення звуку на тлі слова;

• визначення місця звуку в слові (початок, середина, кінець);

• виділення ударного голосного звуку з початку і кінця слова.

4. Достатній рівень сформованості зорово-просторових уявлень - уміння розрізняти предмети та геометричні фігури за формою, величиною, розташування у просторі, що необхідно для міцного засвоєння зорових образів літер, вказує Н.В. Серебрякова [26].

У разі несформованості названих передумов листи до початку навчання грамоті дитина неминуче зустрінеться з великими труднощами при засвоєнні накреслень літер, при співвіднесенні кожної букви з відповідним звуком і при визначенні порядку проходження букв при запису слова, що і призведе до появи у нього дісграфіческіх помилок, не пов'язаних з незнанням граматичних правил. Надалі до цього неминуче додадуться і граматичні помилки (таким дітям важче засвоювати правила), які будуть «співіснувати» з дісграфіческімі.

У залежності від того, які саме з перерахованих вище передумов листи виявилися несформованими, прийнято виділяти різні види дисграфії. Єдиної класифікації її не існує, тому ми опишемо тут найбільш загальновизнані її форми, що найчастіше зустрічаються в практиці логопедичної роботи.

Л.Г. Парамонова [27] пропонує наступну класифікацію дисграфія:

1. Акустична дисграфія (інакше - дисграфія на грунті порушення фонематичного розпізнавання), пов'язана з нерозрізнення (або недостатньо стійким розрізненням) деяких акустично близьких звуків на слух.

2. Артикуляторно - акустична дисграфія, пов'язана з нерозрізнення ряду звуків не тільки на слух, а й у власному вимові дитини (заміни в усному мовленні одних мовних звуків іншими).

3. Дисграфія на грунті несформованості аналізу та синтезу мовного потоку.

4. Оптична дисграфія, пов'язана з труднощами зорового розпізнавання буквених знаків.

5. Аграмматіческая дисграфія, пов'язана з несформованістю у дитини граматичних систем.

Акустична дисграфія, в основі якої лежать труднощі слуховий диференціації звуків мови, що призводять до частих замін на листі відповідних букв. Наприклад, якщо дитина не диференціює на слух звуки П і Б, то він буде постійно коливатися при виборі літер у процесі письма (Болото або полотен; Полиця або Болкіа).

Ще до початку шкільного навчання дитина, що вміє писати тільки друкованими літерами, замінює (плутає) на листі літери Ш і Ж, П і Б, С і 3, що пов'язано з нерозрізнення їм на слух відповідних дзвінких і глухих приголосних звуків. Те ж саме буде спостерігатися і після засвоєння ним письмових буквених знаків.

Для подолання цього виду дисграфії існує єдино надійний шлях - виховання чіткої слуховий диференціації не розрізняються на слух звуків. Поки це не досягнуто, дитина буде продовжувати писати навмання. Тому необхідно будь-якими способами довести до його свідомості різницю у звучанні звуків шляхом можливо більш яскравого її підкреслення, що також відображено в роботі Л.Г. Парамонова [28].

Працюючи над подоланням акустичної дисграфії, особливу увагу треба звернути на виховання слухової диференціації твердих - м'яких і дзвінких - глухих приголосних. Відсутність такої диференціації не тільки призводить до буквеним замін на листі, але і перешкоджає засвоєнню цілого ряду граматичних правил. Зокрема, дитина, не диференціює на слух м'які і тверді приголосні, не зможе оволодіти правилами позначення м'якості приголосних на письмі - для нього завжди буде сумнівно, чи потрібно писати м'який знак у словах типу «день» і «деньки» і яка буква (А або Я) повинна бути написана, наприклад, після Л у слові «лампа». Те ж саме і з дзвінкими і глухими приголосними. Якщо дитина не розрізняє їх на слух, то він не зможе опанувати правилом правопису «сумнівних приголосних» в кінці і в середині слів (у словах типу «гриб» і «грибки»), а також правилом правопису багатьох приставок (у словах типу «розбігся »і« розписався »). Навіть змінивши слово «гриб» таким чином, щоб сумнівна згодна була ясно чути (гриби), дитина все одно не позбудеться від сумнівів при його написанні, оскільки він не зможе вловити ніякої різниці в звучаннях «гриби» і «грипи».

Вся проведена з дитиною робота по слуховій диференціацій звуків обов'язково повинна супроводжуватися письмовими вправами. Це можуть, бути попереджувальні диктування, запис придуманих дитиною слів з ​​диференційовними звуками, вставка пропущених «сумнівних» літер і т. п. Всі ці вправи остаточно закріплять навик безпомилкового розрізнення звуків і правильного вибору букв, що й буде свідчити про подолання даного виду дисграфії.

Артикуляторно-акустична дисграфія пов'язана із звуковими замінами в усному мовленні, які відображаються на письмі. Сам характер письмових помилок при акустичній і артикуляторно-акустичної дисграфії однаковий, різниця лише в тому, що в другому випадку і в усному мовленні дитини також є однотипні звукові заміни, тоді як при акустичній дисграфії цього не спостерігається [29].

Артикуляторно-акустична дисграфія зазвичай «виростає» з не подоланою до початку навчання грамоті сенсорної функціональної дислалии, через що її нерідко називають «недорікуватістю листі». Так, якщо дитина говорить «сарф» замість «шарф» або «пакету» замість «ракета», то частіше за все саме так він і пише ці слова. Помилкового написання багато в чому сприяє неправильне промовляння слів в процесі письма (дитина як би сам собі диктує: «сарф», «Лакет» і т.п. У той же час деякі добре знайомі й неодноразово зустрічалися при листі слова можуть бути написані правильно за рахунок опори, наприклад, на зоровий образ слова. Іноді спостерігаються випадки так званого «пережиточно» недорікуватості в листі, коли дитина вже після оволодіння правильним звукопроизношением як і раніше продовжує допускати заміни літер у процесі письма.

Дисграфія на грунті несформованості аналізу та синтезу мовного потоку пов'язана з тим, що дитина не може у суцільному потоці мовлення виділити якісь окремі слова і потім розділити ці слова на складові їх склади і звуки. А без чіткої орієнтування у звуковому складі слів для позначення кожного конкретного звуку не може бути обрана відповідна буква і тим більше визначено їх порядок. У результаті правильний запис слів, не кажучи вже про фразах, стає неможливою.

Неодмінною умовою оволодіння листом є набуття дитиною вміння членувати цілісно звучний мовний потік на складові його елементи. Але якщо дитина в дошкільному віці не опанував самими елементарними формами звукового аналізу, то при навчанні грамоті йому, як правило, не вдається впоратися з цим складним завданням. Як наслідок цього і з'являється розглянута форма дисграфії, помилки при якій конкретно можуть виражатися в наступному:

• запис цілого пропозиції у вигляді одного (до того ж найчастіше спотвореного) «слова» («цвтистятстле» замість «квіти стоять на столі»);

• пропуски в словах приголосних букв, особливо при їх збігу («трелі» замість «стріла»);

• пропуски голосних літер («трктор» замість «трактор», «Картні» замість «картина»);

• вставка зайвих літер («стлол» замість «стіл», «слоінс» замість «слон»);

• перестановка букв («турбо» замість «труба», «лапм» замість «лампа»).

• поділ слова на частини («про зеро» замість «озеро»), відзначають в роботі С.С. Ляпидевский і С.М. Шаховська [30].

Оптична дисграфія пов'язана з труднощами засвоєння дитиною зорових образів літер, багато з яких здаються йому «схожими». Коріння цих труднощів найчастіше йдуть у дошкільний вік і пов'язані з несформованістю зорово-просторових уявлень. Так, якщо дитина не навчилася свого часу відрізняти довгу стрічку від короткою, то йому буде важко помітити, що у письмовій літери П паличка коротка, тоді як у Р - довга, якщо він не засвоїв, що предмети можуть розташовуватися ліворуч і праворуч один від одного і т. п., то йому буде важко зрозуміти, що овал у літери Ю розташовується праворуч, а не зліва. Все це не може не утруднити засвоєння дитиною накреслень літер.

Аграмматіческая дисграфія пов'язана з несформованістю у дитини граматичних систем словотвору і словозміни, що, перш за все, знаходить відображення в його усного мовлення, проявляючись у неправильному узгодженні слів. Ці труднощі не можуть не переноситься і на лист. Ось конкретні приклади неправильних погоджень, взяті з письмових робіт учнів різних класів: «Діти вчиться школі»; «Шишка впала з деревом», «Гриби ростуть під ялинки». З великими труднощами для таких учнів пов'язане вивчення відмін іменників, прикметників, числівників, а також засвоєння правил узгодження слів у роді, числі, відмінку. І до тих пір, поки у дитини не будуть сформовані необхідні граматичні узагальнення, такого роду аграмматізма не зникнуть у нього ні в усному мовленні, ні на письмі.

Ми розглянули окремі види дисграфії, простеживши при цьому їх безпосередній зв'язок з порушенням тих чи інших операцій процесу письма і тим самим дещо спростивши розуміння питання. У практиці ж логопедичної роботи найчастіше доводиться мати справу із змішаною формою дисграфії, в основі якої лежить несформованість не однієї, а відразу двох або кількох операцій листи, що значно ускладнює загальну картину порушення.

1.3 Особливості порушення листа в учнів 4-го класу

Можна виділити кілька типів помилок, які роблять діти 4-го класу.

1. Помилки на рівні букви та складу

Помилки звукового аналізу можуть проявлятися як пропуск, перестановка або вставка зайвих літер і складів. Пропускають діти частіше голосні, і помилки виглядають так: «Санки - снкі, молоко - млко, дівчинка - дівчи».

Пропуск може бути на місці зустрічі однакових букв на кордоні слів: став хлебтати - ста хлебтати.

Перестановки: фрукти - фруткі, килимом - Корво, від школи - то школи. Перестановки зустрічаються частіше в словах зі скупченням приголосних: двір - довр, кран - Карні.

Іноді дитина додає зайву букву, швидше за все ту, що вже є у слові: дружно - дуружно. Іноді просто «розбавляє» гласною скупчення приголосних: дівчинка - девочіка, листопад - ноябарь.

В основі помилок фонематичного сприйняття лежать труднощі розрізнення схожих фонем.

Діти часто плутають:

• парні дзвінкі і глухі приголосні: зима - Сіма;

• лабиализованного голосні о - у: струмок - рочей; е - ю: журавлина - клеква, літак - самолют;

• задньоязикові р - к - х: сухий - Сугой, черемха - черемуга;

• сонорні р - л: сміливий - зміряв; й - л (м'який): тут буває сойка - тут бивалет солько;

• свистячі і шиплячі с - ш: шишки - шіскі; ж - ​​ж: залізо - зелезо; з (м'який) - щ: щеня - сенок;

• Африкат год - щ: гай - Роча; ч - ц: граки-грація; ч - т (м'який): креслить - Черчі: ц - т: птахи - пціци; ц - з: курка - Курісу.

2. Помилки на рівні слів

Дуже поширена помилка - злите написання слів, особливо службових: гілки еліі сосни. Іноді дитина не поділяє у потоці мовлення і два самостійних слова: всталосолнце.

Межі слова можуть не тільки зникати, але і зміщуватися: у Діда Мороза - у дедмо Рза.

Іноді помилки виявляються при самостійному словотворенні, тобто діти придумують неіснуючі слова: як однокорінне до слова «лід» - ледік, рука - рукіща; квітка, що росте в полі - поліном, хвіст ведмедя - ведмідь.

3. Помилки на рівні пропозицій

Якщо дитина не відчуває законів граматичної зв'язку слів, він буде допускати помилки в узгодженні (велика біла пляма) і управлінні (на гілки деревах). Або при перерахуванні кількох однорідних членів речення: ... вчить чесності, сміливості і берегти природу. Нерідкі помилки при вживанні прийменників: пішов школу, гриб ріс перед деревом (замість «під»).

Вивчивши методичну літературу з проблем порушення листи, можна відзначити, що хоча і існує вчення про порушення читання і письма більше ста років, проте, багато питань залишаються не з'ясованими. Добре вивчений взаємозв'язок між читанням і письмом, але недостатньо вивчені причини порушень, а також питання корекції даних порушень залишаються актуальними й зараз. Для того, щоб розпочати навчання дитини листа, необхідно, щоб вона досягла певного рівня зрілості. Хронологічно цей етап збігається з моментом надходження дитини до школи.

У багатьох дітей окрім специфічних порушень письма спостерігаються дісграфіческіе і дізорфографіческіе помилки. Нерідко діти, що пройшли корекційний курс щодо усунення дисграфії, ізбавлдялісь від дісграфіческіх помилок, але на перший план виступали орфографічні. Подібні порушення листа виявляються досить стійкими до педагогічної корекції.

У різних працях дослідників існують різні класифікації дисграфії. В основі їх лежать порушення листи, пов'язані з розвитком просторових уявлень, тактильних, слухових, кинестетических і т.д. Аналіз наукових праць показує, що найважливіше - почати своєчасну корекційну роботу. У логопедичну роботу входить не тільки формування мовної функції, але також має приділятися велика увага розвитку інших психічних процесів: пам'яті, уваги, мислення і т.д. Авторами розроблено методики комплексної корекції щодо усунення порушень читання і письма.

Глава II. Аналіз методичної літератури з питань вивчення і усунення порушень письма

2.1 Обгрунтування вибору діагностичних завдань

У методологічній літературі авторів: Р.Є. Льовиній, Г. Чіркіна, М.М. Волоськовиє, Є. Тихонової, Є. Куценко, С.А. Андрєєвої дається багато рекомендацій щодо подолання порушень письма.

Лист і читання - це особливі форми мовленнєвої діяльності, що мають складну психологічну структуру.

Сьогодні серед учнів початкових класів близько 20-25% дітей страждають різними порушеннями мови, вказує Є.А. Фролов. Діти з не різко вираженими мовними порушеннями, як правило, набувають навички письма і читання, але при цьому допускають дуже багато специфічних помилок, які вчитель звичайними педагогічними методами усунути не в силах.

Охарактеризуємо цю категорію дітей. Дослідженнями встановлено, що труднощі при навчанні грамоті, а пізніше і рідної мови, відчувають діти, які мають порушення звукової сторони мови, при якому страждає не тільки вимова окремих звуків мови, але і розрізнення їх на слух. При цьому біологічний слух у них не знижений. Вони насилу розчленовують звуковий потік на окремі слова, склади, звуки, не можуть визначити їх послідовність. Одним словом, не володіють навичками звукового аналізу та синтезу. У їх усного мовлення переважають заміни і змішання звуків, близьких за артикуляцією, глухих і дзвінких, твердих і м'яких, характерно нестійке вживання звуків у словах різної складової структури. Дитина може правильно повторити за дорослим всі звуки (ізольовано або в складах), але в процесі мовлення часто замінює їх близькими за звучанням або артикуляції.

Такі особливості можуть залишитися непоміченими батьками або вчителем, але вони свідчать про те, що у дитини недостатньо сформовано фонематическое сприйняття і він не готовий до повноцінного освоєння письма і читання.

Типові прояви порушень техніки читання полягають у наступному: діти не здатні здійснити аналіз і синтез слів, пропускають або, навпаки, вставляють зайві літери; спотворюють структуру слова; повторюють, додають або пропускають слова; замінюють одне слово іншим, подібним по звучанню або за змістом. При цьому наголошується недостатній темп читання і, головне, низький рівень розуміння прочитаного тексту. Подібні помилки, як і при дисграфії, носять стійкий характер і їх потрібно відрізняти від окремих нестійких помилок на ранньому етапі оволодіння навичкою читання. В основі дислексії і дисграфии у дітей молодшого шкільного віку найчастіше недостатня психофізіологічна готовність до засвоєння навичок письма і читання.

На успішність оволодіння письмом і читанням можуть вплинути індивідуальні особливості вищої нервової діяльності дитини, висока виснаженість, низька працездатність, труднощі організації діяльності, вікова несформованість пізнавальних функцій. Виділяють і психолого-педагогічні проблеми. Вимоги єдиної методики навчання письма і читання в загальноосвітній школі не завжди збігаються з функціональними можливостями дітей, особливо якщо у них відзначалася затримка мовного розвитку.

Певні труднощі у засвоєнні листи і читання можуть бути обумовлені несформованістю процесів самоконтролю і саморегуляції. У цих випадках виявляється нерегулярний випадковий пропуск букв, складів, недописуванні слів і пропозицій, повільний темп письма і читання, невміння виявити свої помилки. Характерне зростання помилок до кінця письмової роботи, труднощі формування рухового навику письма.

Великою помилкою є поширена думка про те, що перераховані труднощі зникнуть у міру просування в шкільній програмі. Навпаки, якщо вони обумовлені системним мовним недорозвиненням, з ускладненням програмних вимог порушення письма і читання поглиблюються. Вони стають основною причиною стійкої неуспішності, і дитина остаточно втрачає інтерес до навчання, як зазначає Г. Чіркіна [31].

Першим завданням є встановлення реальної картини і ступеня відставання дитини від однолітків:

• Часто все знаходиться в межах норми, але зайво тривожні або марнолюбні батьки вважають, що дитина відстає.

• Дитина могла просто пропускати заняття і тому відстати.

• Дитина може мати знижений інтелект. Тільки після того, як ці причини відкинуті, треба переходити на власне нейролінгвістичній оцінці ситуації.

Другим завданням є визначення рівня інтелекту.

Третім завданням є виявлення рівня мовного розвитку дитини, його володіння усним мовленням.

Четвертої завданням є аналіз психопатологічної картини та призначення лікування та інших видів корекції.

Оцінка розумового розвитку: дисонанс між вербальним і невербальним інтелектом. При дисграфії розумові операції, які потребують участі мови, розвинені значно краще. Тому найбільш інформативні завдання, що вимагають логічних операцій невербального характеру (класифікації, просторова комбінаторика, пошук алгоритму зміни фігур і т.д.) - невербальні тести Векслера. Корисні методики малювання предметів по пам'яті і срісовиванія геометричних фігур. Необхідно перевіряти короткочасну слухоречевого пам'ять, здатність до рядообразованію (цифри, дні тижня, алфавіт і т.д.).

Оцінка розвитку усного мовлення: необхідно знати стан імпрессівной і експресивної мови. Аналізуються такі параметри як мовна активність, складність побудови і довжина фраз, грамматічность, обсяг словникового запасу, фонематическая компетентність (називати зображення). Слід стежити і за порушенням складової структури (заміни, пропуски).

Оцінка досвіду читання: оцінюється спосіб, швидкість, правильність, автоматизированность (швидкість), розуміння прочитаного. Для цього використовуються спеціалізовані методики. У 3 класі більшість дітей опановують навичкою читання цілими словами, а до п'ятого - відбувається автоматизація - читання стає швидким і виразним. Оцінки виробляються за таблицями, що відображає вікові норми. Обчислюється Коефіцієнт Техніки Читання, як рекомендує А. Н. Корнєв [32].

Оцінка досвіду листи:

• якість засвоєння графем - міцність, правильність, автоматизированность і диференційованість звуко-буквених зв'язків. Для цього використовуються такі прийоми - підбір дитиною названих літер з розрізної абетки запис літер під диктовку списування букв з друкованого зображення;

• класифікація помилок у письмових роботах. Потрібно розділяти епізодичні і систематичні помилки - стійкі заміни літер, пропуски, перестановки, аграмматізма. Хорошим тестом на виявлення дисграфії є списування та виправлення деформованого тексту;

• порушення каліграфії - дисфункція моторного компонента листи. дитини просять якомога швидше писати протягом 2 хвилин фразу Маша прийшла до школи. Підраховують середня кількість знаків в хвилину.

Розвиток мовних навичок і функцій: усвідомлення звукової сторони мови, смислоразлічітельную ролі звуків стимуляція слухового уваги вдосконалення фонематичного сприйняття (стіл - столи)

Розвиток зорово-просторового сприйняття аналіз зображень оперування сенсорними еталонними і відповідними поняттями (квадрат всередині кола і т.д.) уявне переміщення і трансформація зорових об'єктів навички схематичного зображення (план кімнати або шляху)

Формування образотворчих здібностей домальовування незакінчених малюнків знайти якомога більше деталей відтворення фігур по пам'яті лист літер і слів за шаблонами

Розвиток сукцессивной здібностей серії рухів серії слів серії ритмів серії фігур

Розвиток здатності до концентрації, до перемикання уваги тривала сортування і нанизування намистинок підрахувати кількість кубиків, не звертаючи уваги на трикутники читання алфавіту, перемішаного з цифрами відшукувати числа від 1 до 25 при тому, що цифри - червоні і чорні і т.д.

2.2 Аналіз методичних рекомендацій та обгрунтування напрямку корекційно-розвивальної роботи для подолання порушень письма

Дисграфія у дітей - це один з проявів системної недорозвинення мови і ряду немовних функцій, що ускладнюють освоєння листи, мовних знань і вмінь. На думку багатьох дослідників, порушення листи грунтуються на сукупності дисфункцій: дефектів мовлення, недостатньої сформованості психічних процесів і їх довільності, дрібної моторики рук, тілесної схеми, почуття ритму.

Нерідко зустрічаються дизонтогенетична форми дисграфії, при яких спостерігається запізнювання дозрівання функціональних систем, що беруть участь в оволодінні навичкою письма.

Однією з основних завдань педагогічної роботи з дітьми, що зазнають труднощі в навчанні грамоті, є формування в них психологічної готовності, достатнього рівня загального розвитку і розумових здібностей.

Система логопедичного впливу має комплексний характер: корекція звуковимови поєднується з формуванням звукового аналізу та синтезу, розвитком лексико-граматичної сторони мови та зв'язного висловлювання.

Звичайно помилки, що мають логопедичну природу, повинен попереджати і коригувати фахівець. Тому розглянемо декілька рекомендацій.

Можна потренувати з дітьми орієнтування в просторі у формі гри. Для цього потрібно разграфить лист на дев'ять квадратів і запропонувати дитині посадити на будь-який з них іграшкову жабу, наприклад, яка буде «стрибати» на два квадрати вліво, на один вниз, на один вправо ... Гру можна розвинути, якщо в кожен квадрат вписати різні літери , і тепер за ним буде подорожувати, наприклад, літера А. Щоб вона прийшла до Р, куди і на скільки її потрібно посунути? Якщо вона постане перед Р, що вийде? Ар, а якщо після Р? Ра.

Якщо дитина наполегливо плутає і погано запам'ятовує букви, їх можна ліпити з пластиліну, викладати з паличок і «Лего», вишивати, малювати на снігу. Тільки неодмінно потрібно порівнювати отримані зображення зі зразком. Можна задіяти тактильні відчуття і в ігровій формі пізнавати заготовлені заздалегідь букви на дотик - за спиною чи дістаючи з мішечка. Можна «писати» пальцем букви на спині або на долоньці. Описувати обриси літери словами: вертикальна паличка, а від її верхнього кінця вправо відходить одна горизонтальна. Яку літеру можна зробити з Г, якщо додати інші елементи? Можна запропонувати у ряді правильно написаних букв знайти неправильну. Або розповісти, як з П зробити Н. Дуже люблять хлопці знаходити літери, що сховалися в геометричних фігурах. Наприклад у тій, що перед вами, - М, П, У, А, Х. Знайшли? Тепер можна скласти з них слова, вказує Є. Тихонова і Є. Куценко [33].

Ще один привабливий і корисне завдання: розібратися, які літери "звалилися в купу" і зображені на малюнку.

Для тренування звукового аналізу корисно придумувати слова, що починаються на який-небудь звук, або грати, вибудовуючи ланцюжка слів, коли останній звук одного стане першим для наступного.

Для запобігання помилок на рівні слів потрібно допомогти дитині сформувати поняття слова. У тому числі показати йому значення прийменників, наприклад, переміщаючи кубик або м'ячик щодо парти або коробки і коментуючи його положення: на, у, перед, за. Для кращого розуміння, що таке слово, можна написати його на картці, а потім розрізати. Тоді з лисиця вийдуть два «Неслове»: чи і са. А потім кожну частину доповнити до цілого слова.

Підбір споріднених слів і виключення зайвого (косити, коса, торкнутися) - звичайні вправи в початковій школі. Вони частково допомагають боротися і з дісграфіческімі помилками.

Корисно пограти, переставляючи букви всередині слова: читати слова навпаки; збирати «розсипані» букви в слово: К Т Р О - кріт; з кожної букви слова вигадувати нове: Молодий Лелека Ловив Ігоря На Арбаті (малина); складати найбільшу кількість слів з ​​букв якого-небудь довгого слова.

Навичка словотворення буде вдосконалюватися, якщо пропонувати дітям замінювати словосполучення одним словом: з блакитними очима - блакитноокий, добра душа - добродушний. І навпаки, замінювати складне слово словосполученням: самовар - сам варить.

Для освоєння законів пропозиції можна складати пропозиції за схемами. Виправляти спеціально зроблені дорослим помилки: стіл постелили на скатертину; ми бродили лісі; чорниця росте над сосною. Хлопці зазвичай дуже люблять грати в «Живе пропозиція»: потрібно придумати фразу, розподілити, хто яким словом буде. І стати з черги, складаючи пропозицію, не забувши в кінці поставити (посадити навпочіпки) точку.

Можна розділяти злитий текст на слова та пропозиції: «падаютлистьяидутдождиулетаютптицы». Успіх логопедичних занять, як стверджують багато авторів, багато в чому залежить від раннього початку та систематичності проведення.

Робота над звукопроизношением будується з урахуванням наступних положень:

1. Залежність від рівня мовного розвитку та віку дитини.

1. Розвиток мовної комунікації. Формування звуковимови повинно бути спрямоване на розвиток комунікації, шкільної і соціальної адаптації дитини.

2. Розвиток мотивації, прагнення до подолання наявних порушень, розвиток самосвідомості, самоствердження, саморегуляції та контролю, почуття власної гідності і упевненості в своїх силах.

3. Розвиток диференційованого слухового сприймання та звукового аналізу.

4. Зусилля перцепції артикуляційних укладів і рухів шляхом розвитку зорово - кинестетических відчуттів.

5. Поетапність. Починають з тих звуків, артикуляція яких у дитини більш сохранная. Іноді звуки вибирають за принципом більш простих моторних координацій, але обов'язково з урахуванням структури артикуляційного дефекту в цілому, в першу чергу працюють над звуками раннього онтогенезу.

6. При важких порушеннях, коли мова повністю незрозуміла для оточуючих, робота починається з ізольованих звуків і з складів. Якщо мова дитини щодо зрозуміла і в окремих словах він може вимовляти дефектні звуки правильно, робота починається з цих «ключових» слів. У всіх випадках необхідна автоматизація звуків у всіх контекстах і в різних мовних ситуаціях.

7. У дітей з ураженням центральної нервової системи велике значення має попередження важких порушень звуковимови шляхом систематичної логопедичної роботи, як вказується в роботах Р. Є. Льовиній ​​[34].

Логопедична робота проводиться поетапно.

Перший етап, підготовчий - основні його цілі: підготовка артикуляційного апарату до формування артикуляційних укладів, у дитини раннього віку - виховання потреби у мовному спілкуванні, розвитку та уточнення пасивного словника, корекції дихання та голосу.

Важливим завданням на цьому етапі є розвиток сенсорних функцій, особливо слухового сприймання та звукового аналізу, а також аналізу і відтворення ритму.

Методи і прийоми роботи диференціюються залежно від рівня розвитку мови. При відсутності мовних засобів спілкування у дитини стимулюють початкові голосові реакції і викликають звуконаслідування, яким надається характер комунікативної значущості.

Другий етап - формування первинних комунікативних вимовних навичок. Основна його мета: розвиток мовного спілкування та звукового аналізу. Проводиться робота з корекції артикуляційних порушень: при спастичності - розслаблення м'язів артикуляційного апарату, вироблення контролю над становищем рота, розвиток артикуляційних рухів, розвиток голосу, корекція мовленнєвого дихання, розвиток відчуттів артикуляційних рухів і артикуляційного праксису.

Для подолання акустичної дисграфії існує єдино надійний шлях - виховання чіткої слуховий диференціації не розрізняються на слух звуків, Поки зачині досягнуто, дитина буде продовжувати писати навмання. Тому необхідно будь-якими способами довести до його свідомості різницю у звучанні звуків шляхом можливо більш яскравого її підкреслення.

Працюючи над подоланням акустичної дисграфії, особливу увагу треба звернути на виховання слухової диференціації твердих - м'яких і дзвінких - глухих приголосних. Відсутність такої диференціації не тільки призводить до буквеним замін на листі, але і перешкоджає засвоєнню цілого ряду граматичних правил. Зокрема, дитина, не диференціює на слух м'які і тверді приголосні, не зможе оволодіти правилами позначення м'якості приголосних на письмі. Те ж саме і з дзвінкими і глухими приголосними. Якщо дитина не розрізняє їх на слух, то він не зможе опанувати правилом правопису «сумнівних приголосних» в кінці і в середині слів, а також правилом правопису багатьох приставок.

Шлях подолання артикуляторно - акустичної дисграфії лежить через корекцію порушень звуковимови (усунення звукових замін в усному мовленні дитини) і через виховання чіткої слуховий диференціації цих звуків. Для останньої мети можуть бути використані вправи, як і при акустичній дисграфії. Як і при акустичній дисграфії, велику увагу тут має бути приділена роботі над формуванням фонематичного аналізу і синтезу слів, що дозволить дитині безпомилково визначати місцезнаходження «сумнівних» звуків. Поки все це не забезпечено, говорити про зникнення буквених замін на листі взагалі не доводиться.

Єдиний шлях подолання дисграфії на грунті несформованості аналізу та синтезу мовного потоку - це навчання дитини прийомів звукового аналізу та синтезу слів та аналізу мовного потоку в цілому. Тільки тоді, коли він буде зовсім чітко уявляти собі звуковий склад кожного записуваного слова, можна буде не сумніватися в тому, що він «не забуде» позначити буквою жоден з складових це слово звуків і зуміє відтворити правильну їх послідовність.

Перш за все, потрібно навчити дитину ділити кожну пропозицію на окремі слова і правильно визначати їх кількість. При цьому особлива увага повинна бути звернена на прийменники та спілки, які також є самостійними словами і тому пишуться окремо від значущих слів. Для наочності можна використовувати графічні схеми пропозицій, що відображають кількість складових їхніх слів.

Попрацювавши з графічними схемами пропозицій, дитина вже на забуде почати запис пропозиції з великої літери, яка у схемі відображена вертикальною паличкою і в кінці його поставити крапку. Він буде також розуміти, що між усіма словами на листі повинні бути залишені інтервали і що прийменники та спілки обов'язково повинні писатися окремо від тих слів, до яких вони відносяться.

Подібним же чином потрібно навчити дитину поділу слів на склади і звуки. Для розподілу слів на склади він повинен, перш за все, вміти розмежовувати голосні і приголосні звуки і виділяти голосні звуки в слові.

Для подолання оптичної дисграфії необхідно розвиток у дитини зорово-просторових уявлень, що дасть йому можливість помітити різниці в накресленні змішуються їм букв.

У процесі безпосередньої роботи над розрізненням букв широко використовуються такі прийоми:

• складання букв із складових їх елементів;

• «Переробка» літеру в іншу;

• вилепліваніе змішуються букв із пластиліну;

• лист змішуються літер у повітрі (опора на більш збережений в даному випадку руховий аналізатор);

• вирізання літер з паперу чи картону;

• обведення контурів літер;

• впізнавання букв, по-різному розташованих у просторі («перевернутих», «покладених на бік» тощо);

• впізнавання букв, накладених один на одного;

• впізнавання букв, написаних різними шрифтами (друковані, рукописні, великі, малі, стилізовані);

• лист змішуються або неправильно зображуваних дитиною літер під диктовку (на заключних етапах роботи).

Всі ці види вправ переслідують одну і ту ж мету: привернути увагу дитини до особливостей накреслення подібних букв, до наявних у них відмінностей і тим самим допомогти йому засвоїти правильне їх написання. Дуже важливо провести достатню кількість письмових вправ у правильному написанні букв.

Основне, що необхідно зробити при аграмматіческой дисграфії, це дати дитині чіткі зразки правильних граматичних форм тих чи інших слів, до яких він надалі міг би «підганяти» всі інші однотипні види закінчень.

Як і при інших видах дисграфії, тут також необхідна достатня кількість письмових вправ, які можуть полягати в попереджувальних диктуваннях, виконанні спеціальних завдань на списування закінчень слів, на постановку слів у правильній граматичній формі і пр.

В даний час дісорфографія є найменш вивченою категорією порушень письма. Раніше орфографічні помилки вважалися неспецифічними, і вони не були предметом серйозного вивчення. Однак виявляється велика кількість дітей, що мають стійке тотальне кількість саме орфографічних помилок, причому, загальних для цієї групи дітей. Цей факт підтверджують багато досліджень.

Порівняльний аналіз дісграфіческіх і орфографічних помилок у дітей з порушенням мовленнєвого розвитку і у дітей, які не мають відхилень у цій сфері, показав, що в багатьох випадках між дісграфіческімі і орфографічними помилками є тісний зв'язок. Нерідко діти, що пройшли корекційний курс щодо усунення дисграфії, позбувалися дісграфіческіх помилок, але при цьому у них виявлялося величезна кількість орфографічних помилок, що не піддаються педагогічної корекції. У деяких випадках перші два роки навчання проходили у дітей благополучно, але з третього класу кількість помилок різко зростала і стійко зберігалося, значить, правомірно вважати, що є особлива категорія стійких, специфічних порушень письма, що виявляються в нездатності освоїти орфографічні навички, незважаючи на знання відповідних правил, яку правомірно називати дісорфографіей. Основними труднощами таких дітей є виявлення орфограм, рішення орфографічної задачі. Остання зазвичай вимагає володіння морфологічним аналізом слів, достатнього лексичного запасу, здатності вибирати необхідні перевірочні слова за формально-граматичними ознаками. Діти з дісорфографіей насилу підбирають однокореневі слова, плутаючи їх з омонімами. Особливо важкі орфограми з ненаголошеними голосними в закінченнях. Часто відзначаються випадки, коли діти не можуть запам'ятати словникові слова. Зіставлення дісорфографіі з дисграфія показує, що неповноцінність фонематичного аналізу призводить до дисграфії, а несформованість морфологічного аналізу - до дісорфографіі. Суттєву роль в їх виникненні грають дефіцит довільній концентрації, переключення і розподіл уваги, порушення сукцессивной слухоречевой пам'яті. У коротких словах помилки виникають рідше, ніж у довгих; в словах з одного орфограммой рідше, ніж у словах з кількома орфограммами. У творчих роботах орфографічних помилок більше, ніж у диктантах. При диктуванню цілими фразами помилки виникають частіше, ніж при послівний диктування. Тобто, чим більш комплексним є акт листа, тим в більшій кількості з'являються орфографічні помилки.

Даний вид розладів чинності маловивченою потребує подальшого систематичному експериментальному вивченні. Дуже важливим видається визначення ранніх диференціальних ознак, що дозволяють відрізнити порушення листи, пов'язаних з неповноцінним засвоєнням правил, від власне дізорфографіі, при якій страждає здатність до застосування цих правил. Корекційна робота при дізорфографіях повинна базуватися на кількох ключових принципах:

• формування повноцінних морфологічних уявлень і навичок морфологічного аналізу;

• відпрацювання алгоритмів розв'язання орфографічних задач спочатку на легкому мовному матеріалі: вставка букв, виділення орфограм, лист під диктовку орфографічну, вибір вірного варіанту написання;

• при формуванні орфографічних навичок використання не тільки методу свідомого застосування правил, а й альтернативних прийомів засвоєння досвіду правопису. Це, наприклад, списування слів з ​​орфограмами з зразків письмового тексту (зміцнення зорового образу слова), використання прийому "орфографическое читання", "ейдетично запам'ятовування". Можна також використовувати різні прийоми, які застосовуються при роботі з дисграфія.

Корекція дізорфографіі найбільш успішно при більш ранньому її початку. Первинна профілактика полягає в якісній діагностиці та корекції порушення мовного розвитку у дітей. Повинно насторожувати пізній прояв перших слів після 1 року 3 місяців, фраз після 3 років; наявність церебральної патології; білінгвізм в сім'ї; соціальна та педагогічна занедбаність. Вторинна профілактика полягає у виявленні групи ризику з пізнім і аномальним розвитком мови, із затримкою психічного розвитку, вираженою незрілістю образотворчих здібностей. З дітьми, що мають підвищений ризик виникнення дисграфії, проводиться корекційно-профілактична робота. Сюди ж входить виправлення фонетико-фонематичних порушень, формування функціонального базису листи, індивідуалізація темпів і методів навчання читання та письма.

У роботі повинні використовуватися не тільки логопедичні методи, але і психотерапевтичні (направлення дітей до фахівців-неврологів), клінічні методи реабілітації (Постановка на облік у невропатолога), психологічна корекція (взаємозв'язок з психологом). Навчання корекційним прийомам роботи на уроках читання та письма вчителів початкової школи, пояснення основних причин не засвоєння матеріалу дітьми. Дуже велика в нашій школі потреба створення спеціальних методик з корекційної роботи з дісграфікамі, дізорфографікамі і діслексікамі на уроках російської мови і читання. Стало вже широко відомим фактом, що в останні роки в школу приходять діти, які мають масу фізіологічних, психологічних і мовних проблем. Кількість дітей, насилу освоюють рідну мову як навчальний предмет.

Які причини малоефективності навчання класичними методами дітей-дізорфографіков? Часто вимоги, які пред'являються вчителем, не відповідають можливостям учня. Дітям доводиться прикладати зусилля, що перевищують їхні можливості. Від цього знижується навчальна мотивація, пропадає бажання вчитися. Вчителю необхідно зробити ці вимоги адекватними можливостям учнів. Психологи стверджують, що тільки знання, здобуті самостійно шляхом аналізу, зіставлення, умовиводів (тобто в процесі активної розумової діяльності) засвоюються міцно і глибоко. На уроці самостійність учня істотно обмежена. Жорстке тематичне планування може не збігатися з темпом роботи дітей групи ризику. Значить, необхідна інша організація та інші способи навчання для таких дітей.

Для успішної роботи з дітьми - дізорфографікамі на першому році навчання С.Л. Андрєєва [35] свідчить, що ставить перед собою наступні завдання:

1. Попередження неуспішності освоєння рідної мови як навчальної дисципліни:

• переключити увагу з мови як засобу спілкування на мову, як систему, яка існує за певними законами і правилами;

• формувати вміння аналізувати слово з лексичної, семантичної, граматичної сторони, відділення його сенсу від звуко-буквеного комплексу і розгляд їх окремо;

• послідовно, поетапно формувати основні поняття, осмислення їх істотних ознак, що відрізняють власне мовне поняття.

2. Загальний інтелектуальний і психічний розвиток учнів

• формувати загальнонавчальні вміння і навчальну діяльність;

• розвивати мислення, пам'ять, зв'язне мовлення;

• засвоювати нові знання про рідну мову передбачені загальноосвітньої програмою, в тому числі і системи основоположних понять.

Виходячи з цих завдань, все навчання російській мові ділиться на два етапи:

1. Звернення до свідомого розгляду та вивчення рідної мови, встановлення наявності в мові таких понять, як корінь, наголос, частини слова, склади, частини мови.

2. Докладне вивчення тих мовних фактів і явищ, які розглядаються в 1 класі, потім програмні вимоги.

Провідною роллю першого етапу є розвиток та корекція психічних функцій і розумових операцій. На другому етапі отримує подальший розвиток і вдосконалення активності і самостійності учнів у вирішенні поставлених навчальних завдань.

М.М. Волоськовиє [36], проводячи експеримент, розробила програму з формування графо-моторного компонента листа в учнів початкових класів. У відповідність з нею вся робота розбита на дві програми.

Перша програма складається з 4 комплексів рухових вправ. Перший комплекс рухових вправ присвячено розвитку координації рухів рук і ніг з поступово наростаючою складністю рухової програми. Він складається з 3 етапів, в яких рухи виконуються одночасно, поперемінно, одночасно змінюються. Другий комплекс рухових вправ спрямований на розвиток тонкої моторики пальців рук. Він також включає 3 етапи, в яких руху долонями і пальцями виконуються одночасно, поперемінно, з одночасною зміною рухів пальцями правої і лівої руки. Третій комплекс рухових вправ спрямований на розвиток інтерсенсорной координації та почуття ритму. Вправи даного комплексу дозволяють коригувати порушення сприйняття, моторики, розвивають зорово-рухову координацію, просторові і часові уявлення, опосередкування знаком у процесі моделювання ритмічних структур веде до розвитку розумової діяльності дитини. Оволодіння почуттям ритму сприяє гармонізації психічного розвитку учнів.

Вправи на інтерсенсорную координацію представляють собою тренувальні вправи руками і ногами, що виконуються за схемами-символів. Корекційні прийоми проводяться у три етапи: на першому - виконуються попередні вправи, на другому етапі виконуються вправи за схемами-символів з ​​ускладненням, на третьому - учні запам'ятовують групи схем і виконують їх як за єдиною, цілісною схемою. Вправи, що розвивають почуття ритму, є варіанти тренувальних вправ у відтворенні різних ритмічних структур і серій ритмічних структур. Даний комплекс включає 3 етапи.

На першому етапі тренується відтворення ритму по звуковому зразку. Другий етап - відтворення ритму по графічному зразком. На третьому етапі виконуються вправи, спрямовані на тренування графічного запису ритму по звуковому зразку.

Четвертий комплекс рухових вправ становлять артикуляційні вправи, що виконуються серіями, ритмічно, під рахунок. Можна ритмізована будь-який комплекс вправ, рекомендований як підготовчий до постановки того чи іншого звуку мови.

Друга програма включає тактироваться лист. Одночасно з корекційною роботою по ритмізації загальної моторики і тонкої моторики рук необхідне введення тактироваться листи з поступовою та пролонгованої автоматизацією каліграфічних навичок.

Здавна в методиці навчання дітей письма і краснопису застосовувався ритмічний (тактичний) прийом (метод тактирования), тобто лист під рахунок. Навчання письма за системою Д. Б. Ельконіна грунтується на прийомі ритмізованих листи. Тактироваться лист дозволяє домогтися чіткості, плавності, ритмічності і прискореного темпу. Даний корекційний прийом призначений для вдосконалення графо-моторного компонента листа в учнів, що мають особливості рухової сфери. Нами розроблено навчання тактироваться листа, що складається з трьох етапів.

Перший етап включає виконання наступних вправ: обведення під рахунок заготовлених зразків рукописних літер через прозору кальку; обведення під рахунок заготовлених зразків рукописних складів через прозору кальку.

На другому етапі учні обводять через прозору кальку під рахунок заготовлені рукописні слова, які з'єднані в групи з однаковою ритмічною структурою і наголосом (мак, рак, сік, мох), і обводять словосполучення під рахунок через прозору кальку.

Третій етап включає наступні вправи: обведення під рахунок пропозицій через прозору кальку, віршів і мікротекстів. На підставі цих рекомендацій складена робочий зошит для формування графо-моторного компонента листи, призначена для роботи з учнями початкових класів загальноосвітньої школи.

Мовний матеріал представлений в зошиті за принципом, зростаючої складності: літери, склади, слова, словосполучення, пропозиції, вірші та мікротексти. Підібраний таким чином матеріал дозволяє логопеда працювати з урахуванням індивідуальних особливостей школяра. Логопед має можливість на цьому мовному матеріалі автоматизувати графічний манера письма тільки певної букви, цієї букви в складі, слові, реченні і т. д.

Графічна система письмових букв у зошиті побудована на основі зорових елементів з урахуванням динаміки їх рухового відтворення при написанні букв. У першу чергу відпрацьовується написання тих літер, в яких повністю збігаються зорові і рухові елементи. Це великі Г, О, П, Р, Т, Е і рядкові г, е, о, с, ь, е.. Потім - літери з частково співпадаючими руховими і зоровими елементами, що відбувається за рахунок подовження кінця елемента в буквах: А, Е, ЖЖ, Зз, ІІ, Йй, Лл, Мм, н, Уу, ЦЦ, чч, Шш, Щщ, виданню , Яя або подовження його початку: А, б, ж, к, н, п, т, р, ю; і букви, у написанні яких об'єднання двох зорових елементів в єдиний руховий комплекс відбувається за умови плавного переходу від одного елемента до іншого: Б, Be, Д, е, Кк, Н, Ю, Яя.

Ритмізація процесу листи сприяє вдосконаленню темпу листи, автоматизації графічного досвіду листи, виховує навик скоропису. Ритмізація листа починається з тактирования елементів букв, потім тактується букви, потім склади, слова.

Матеріал для написання слів підбирається з урахуванням складової структури і ритмічного малюнка слова за принципом поступового ускладнення. Словосполучення римуються, що дозволяє учням витримувати певний ритм у процесі прочитання і написання, створює певний емоційний настрій. Пропозиції являють собою матеріал, що містить слова-омоніми. Це дозволяє спрямовувати увагу учнів на значення правильного наголосу в словах. Вірші, запропоновані для написання в зошити, представляють собою римуються четверостишья, а мікротексти сприяють роботі над інтонацією та логічним наголосом.

Дослідниками різних країн встановлено, а практикою підтверджено, що рівень розвитку мови дітей перебуває в прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук.

Як правило, якщо руху пальців розвинені відповідно до віку, то і мовний розвиток дитини в межах вікової норми.

Тому тренування рухів пальців і кисті рук є найважливішим чинником, що стимулює мовленнєвий розвиток дитини, що сприяє поліпшенню артикуляційних рухів, підготовки кисті руки до письма та, що не менш важливо, потужним засобом, що підвищує працездатність кори головного мозку, стимулює розвиток мислення дитини. Не випадково, вправи для пальчиків в Японії починають виконувати з 2-3 місяців, як видно з досвіду Н.А. Басту [37].

Роботу з розвитку рухів пальців і кисті рук слід проводити систематично по 2-5 хвилин щодня.

Спочатку діти відчувають складнощі у виконанні багатьох вправ. Тому відпрацьовуються вправи поступово і спочатку виконуються пасивно, з допомогою дорослих.

Сприятливий вплив на розвиток рухів кисті і пальців руки, на думку Л. П. Савіної [38] надає самомасаж, а також заняття образотворчою діяльністю (ліпленням, малюванням, аплікацією) та ручною працею (виготовлення виробів з паперу, картону, дерева, тканини, ниток, каштанів, жолудів, соломи і т.д.).

За даними представлених авторів (Л. П. Савіної, Н. А. Бастен, М. М. Волоськовиє, С. Л. Андрєєвої і інших) можна судити про те, що вчасно розпочата логопедична робота сприяє правильному формуванню мовної функції і подолання дисграфії. У цій главі розкриваються методи і прийоми логопедичної роботи з подолання дисграфії в учнів 4-го класу.

Автори пропонують для кожного виду дисграфії свої способи, прийоми і методи роботи. Логопед і педагог повинні працювати в тісному взаємозв'язку. Дослідники пропонують найбільш раціональні шляхи та напрямки в подоланні дисграфії. Вони рекомендують тренувати дітей в орієнтуванні в просторі, тренувати в звуковому аналізі, розвивати мотивацію, прагнення до подолання мовних порушень і т.д.

Дослідники рекомендують в логопедичній роботі використовувати не тільки логопедичні методи, але і психотерапевтичні, так як в останні роки в школу приходять діти, які мають масу фізіологічних, психологічних і мовних проблем.

Дослідник Н.А. Басту знайомить з досвідом японських вчених з розвитку рухів пальців і кистей рук, оскільки встановлено, що розвиток мовлення дітей знаходиться в прямій залежності від ступеня сформованості тонкої моторики. Тренування рухів пальців і кистей рук є найважливішим чинником підготовки руки до листа. Дослідники також вказують на те, що для того, щоб компенсувати виявлені порушення, потрібні сприятливі внутрішні і зовнішні умови розвитку дітей.

Глава III. Експериментальне вивчення особливостей порушення листа в учнів 4-го класу загальноосвітньої школи

3.1 Мета, організація, методи дослідження особливостей порушення листа в учнів 4-го класу загальноосвітньої школи

Дане дослідження проводилося на базі середньої загальноосвітньої школи № 126 в 4 «в» класі з жовтня 2006 року по квітень 2007 року. У дослідженні взяло участь 20 дітей, 10 дітей експериментальної групи і 10 контрольної групи (Додаток 1). З російської мови клас навчаються за програмою Л. М. Зеленіної і Т.Є. Хохлової. Середній вік випробовуваних 10 років.

Мета даного експериментального дослідження - вивчити особливості порушення листа в учнів 4-го класу загальноосвітньої школи.

Обстеження проводилося у груповій формі в першій половині дня. Дослідницька робота проводилася у три етапи:

1. Констатуючий етап дослідження (жовтень 2006р.) - Спрямований на виявлення рівня розвитку писемного мовлення учнів 4-го класу загальноосвітньої школи. Експериментальне експерименту вирішувалися такі завдання: 1. Виявити початковий рівень сформованості навички письма у учнів експериментальної і контрольної груп. 2. Виявити основні (типові) помилки учнів експериментальної групи, встановити їх причини і намітити шляхи їх виправлення.

2. Формуючий етап дослідження (листопад 2006р. - Березень 2007 р.) - включає систему спеціально організованих логопедичних занять з подолання порушень писемного мовлення учнів 4-го класу загальноосвітньої школи. Основне завдання - навчити учнів зв'язного, послідовного, граматично і фонетично правильної письма.

3. Контрольний етап дослідження - (квітень 2007р.) - Спрямований на перевірку ефективності пропонованої системи логопедичних занять за допомогою методик констатуючого етапу експериментальної роботи. На контрольному етапі експерименту вирішувалася основне завдання - виявити рівень успішності у проведенні нами логопедичної роботи з подолання порушень письма в учнів 4-го класу.

Для вирішення поставлених завдань була проведена дослідницька робота по трьох видах письмових робіт:

1. Списування з друкованого тексту. Мета: Визначити вміння дитини списувати без помилок з друкованого тексту.

2. Виклад. Мета: визначити вміння писати текст по пам'яті без помилок.

3. Диктант. Мета: визначити вміння самостійно без помилок складати письмовий зв'язну розповідь.

1. Списування з друкованого тексту.

Мета: Визначити вміння дитини списувати без помилок з друкованого тексту.

Інструкція: Прочитайте текст. Спишіть його.

У змішаних лісах ростуть листяні і хвойні дерева. У хвойних дерев хвоя неоднакова. У ялинки голки короткі й тверді. У сосни вони більш довге і м'яке, а у модрини зовсім м'які, ласкаві. Серед листяних дерев берези від всіх відрізняються: вони білокорих. А дуби та клени відрізняються своїми різьбленими листям. Змішані ліси дуже красиві восени, коли в зелені хвойних дерев рясніють яскравими фарбами клени, осики, берези.

Оцінка:

• 5 балів - до нього відносяться ті діти, які при виконанні завдання не

• допустять жодної помилки.

• 3 бали - до нього відносяться ті діти, які при виконанні завдання

• допустять не більше 3 помилок;

• 1 бал - до нього відносяться ті діти, які при виконанні завдання допустять більше 3 помилок.

Рівні успішності:

• 5 балів - гарний рівень.

• 3 бали - задовільний рівень.

• 1 бал - недостатній рівень.

2. Виклад. Мета: визначити вміння писати текст по пам'яті без помилок.

Інструкція: Прослухайте текст. Бесіда з прочитаного. Переказ тексту. Повторне читання тексту. Запис тексту по пам'яті.

Політ журавлів

Сильний, гучний, переливчастий крик пролунав над нами, і в ту ж годину крик повторився, але вже попереду. Великі, гарні птахи летіли трикутником, різко і рідко змахуючи великими, опуклими крилами. Вони летіли так швидко, що повітря свистів навколо. Журавлі зрідка перегукувалися з ватажком і було в цьому щось Вижній, незламне, горде і самовпевнене в підхмарної розмові.

Оцінка:

• 6 балів - до нього відносяться ті діти, у яких самостійно складений зв'язну розповідь, досить повно і адекватно відображає тему; дотримується послідовність у передачі подій і зв'язок між фрагментами-епізодами; розповідь побудована у відповідності з граматичними нормами мови (з урахуванням віку дітей); при виконанні завдання не допустять жодної помилки;

• 5 балів - до нього відносяться ті діти, у яких самостійно складений зв'язну розповідь, досить повно і адекватно відображає тему; дотримується послідовність у передачі подій і - зв'язок між фрагментами-епізодами; розповідь побудована у відповідності з граматичними нормами мови (з урахуванням віку дітей) ; при виконанні завдання можуть бути допущені орфографічні помилки;

• 4 бали - до нього відносяться ті діти, у яких досить повно відображено зміст теми; відзначаються різко виражені порушення зв'язності розповіді; поодинокі помилки в побудові фраз, при виконанні завдання допустять не більше 3 помилок;

• 3 бали - до нього відносяться ті діти, у яких при виконанні завдання порушена зв'язність розповіді; відзначаються пропуски декількох моментів дії, окремі смислові невідповідності; в тексті можуть допустити до 5 помилок;

• 1 бал - до нього відносяться ті діти, у яких при виконанні завдання зазначається пропуск істотних моментів дії і цілих фрагментів, що порушує змістову відповідність оповідання; зустрічаються смислові помилки; розповідь підміняється перерахуванням дій; в тексті можуть допустити більше 5 помилок.

Рівні успішності:

• 5-6 балів - гарний рівень.

• 4 бали - задовільний рівень.

• 1-3 бали - недостатній рівень.

3. Диктант. Мета: визначити вміння самостійно без помилок складати письмовий зв'язну розповідь.

Інструкція: Прослухайте уважно текст. Коротка бесіда з прочитаного. Запис речень під диктовку.

Російські лісу

Хороші російські лісу. Смолою пахне сосновий бір. Під самими хмарами шумлять зелених вершини, метуть синяву неба. Точно білі красуні дивляться у воду кучеряві берези. На залитих сонцем галявинах розкинулися дуби. Кожним листочком тремтить осика. Яскравий осінній наряд у клена. Високі стрункі ялини витягли гострі верхівки. У тінистих дібровах оселилися співочі птахи. Тихі річечки протікають в лісовій глушині.

Оцінка:

• 5 балів - до нього відносяться ті діти, які при виконанні завдання не допустять ні однієї помилки.

• 3 бали - до нього відносяться ті діти, які при виконанні зад: анія допустять не більше 3 помилок;

• 1 бал - до нього відносяться ті діти, які при виконанні завдання допустять більше 3 помилок.

Рівні успішності:

• 5 балів - гарний рівень.

• 3 бали - задовільний рівень.

• 1 бал - недостатній рівень.

Пропоновані завдання спрямовані на виявлення особливостей порушення листи і рівня розвитку писемного мовлення, тому завдання не передбачають надання допомоги. Письмові роботи узяті з Збірника диктантів і творчих робіт Л.І. Тикунова, В.П. Канакіной [39].

3.2 Результати дослідження особливостей порушення листа в учнів 4-го класу загальноосвітньої школи

Метою даного етапу дослідження: вивчити особливості порушень писемного мовлення учнів 4-го класу загальноосвітньої школи.

Дослідження з учнями проводилося в першій половині дня.

Провівши первинну діагностику, щодо виявлення особливостей порушення листа в учнів 4-го класу загальноосвітньої школи, ми отримали наступні результати.

При аналізі даних по першому завданням «Списування з друкованого тексту» результати були наступними:

1. Експериментальна група.

• Хороший рівень успішності: до нього було віднесено 1 дитина.

• Задовільний рівень: 4 дитини.

• Недостатній рівень: 5 дітей.

Таким чином, ми бачимо, що у переважної більшості учнів не до кінця сформований навик списування. Спостерігаються помилки наступного порядку:

• орфографічні помилки: СРІД - серед, ліственіца - модрина, хвая - хвоя, савсем - зовсім;

• дісграфіческіе помилки: Клюні - клени, смішні - змішані, красиві - красиві, деревяні - дерев.

2. Контрольна група

• Хороший рівень: 1 дитина.

• Задовільний рівень: 5 дітей.

• Недостатній рівень: 4 дітей.

Спостерігаються помилки наступного порядку:

• орфографічні помилки: кагда - коли, ліственіца - модрина, сваімі - своїми,

• дісграфіческіе помилки: ласкавеє - ласкаві, лісьтья - листя, белоствание - білокорих, змішані - змішані.

Графічно результати експериментальної та контрольної групи наведені на малюнку 1.

Рис.1. Результати діагностики рівня успішності контрольної і експериментальної групи за завданням 1 «Списування тексту»

З малюнка 1 видно, що рівень дітей контрольної та експериментальної групи приблизно однаковий.

При аналізі другого завдання «Переказ» результати були наступними.

1. Експериментальна група.

• Хороший рівень успішності: До нього не було віднесено жодної дитини.

• Задовільний рівень: 5 дітей.

• Недостатній рівень: 5 дітей.

Таким чином, ми бачимо, що у переважної більшості учнів не до кінця сформований навик написання викладу. У половини дітей спостерігалося досить повне розкриття теми, але відзначалися різко виражені порушення зв'язності розповіді, поодинокі помилки в побудові фраз. В іншої частини дітей спостерігалися пропуски декількох моментів дії, смислові невідповідності, що призвело до порушення зв'язності розповіді. Багато дітей неправильно застосовували слова, випускали цілі фрагменти дії, писали кілька пропозицій в одне. Кількість помилок збільшилася. Спостерігаються помилки наступного порядку:

• орфографічні помилки: важак - ватажок, вакруг - навколо, Ані-вони, трикутник - трикутником.

• дісграфіческіе помилки: кругом - навколо, птітци - птиці, в трохи попереду - трохи попереду, бисро - швидко, несокушімо - незламно.

2. Контрольна група.

Проаналізувавши роботи дітей, нами було виділено три рівня успішності виконання завдання:

• Хороший рівень: 1 дитина.

• Задовільний рівень: 4 дітей.

• Недостатній рівень: 5 дітей.

У контрольній групі в учнів не до кінця сформований навик написання викладу. Тільки одна дитина написав зв'язний розповідь з малою кількістю помилок. У половини дітей спостерігалося досить повне розкриття теми, але відзначалися різко виражені порушення зв'язності розповіді, поодинокі помилки в побудові фраз. В іншої частини дітей спостерігалися пропуски декількох моментів дії, смислові невідповідності, що призвело до порушення зв'язності розповіді. Багато дітей неправильно застосовували слова, випускали цілі фрагменти дії, писали кілька пропозицій в одне. Кількість помилок збільшилася.

Спостерігаються помилки наступного порядку:

• орфографічекіе помилки: трикутник - трикутником, несокрухімое незламне, щось - що те, важаком - ватажком, вакруг - навколо;

• дісграфіческіе помилки: випокломі - опуклими, зади - ззаду, перелівчівие - переливчастий, пуклі - опуклими.

Результати дослідження експериментальної і контрольної групи по другому завданням наведені на малюнку 2.

Рис. 2. Результати діагностики рівня успішності дітей по другому завданням «Виклад»

З малюнка 2 видно, що рівень успішності дітей експериментальної групи трохи нижче, ніж у дітей контрольної групи.

При аналізі даних третього завдання «Диктант» результати були наступними.

1. Експериментальна група.

• Хороший рівень успішності: 1 дитина.

• Задовільний рівень: 3 дітей.

• Недостатній рівень: 6 дітей.

Таким чином, ми бачимо, що у переважної більшості учнів не до кінця сформований навик листи під диктовку. Кількість помилок збільшилася. Спостерігаються помилки наступного порядку:

• орфографічні помилки: кросавіци - красуні, слнце - сонце, тяністие - тінисті, харашо - гарні;

• дісграфіческіе помилки: (літут) сіневут - (літут) синяву (неба), ПТІС - птахи, неба - неба, разкінулісь - розкинулися, під саамів - під самими, красавітси - красуні.

2. Контрольна група.

Проаналізувавши роботи дітей, нами було виділено три рівня успішності виконання завдання:

• Хороший рівень: 1 дитина.

• Задовільний рівень: 4 дітей.

• Недостатній рівень: 5 дітей.

Можемо зробити висновок, що при листі під диктовку кількість помилок збільшилася. Спостерігаються помилки наступного порядку:

• орфографічні помилки: харашо - гарні, сваімі - своїми, Сенева - синяву, палянах - галявинах;

• дісграфіческіе помилки: дзвінки - дзвінкий, синяву в неба - синяву неба, красавінци - красуні, Солсо - сонцем, Зальтен - залитих.

Результати дослідження експериментальної і контрольної групи по третьому завданням наведені на малюнку 3.

Рис. 3. Результати діагностики дітей експериментальної і контрольної групи за завданням 3 «Диктант»

З рисунка 3 видно, що діти експериментальної і контрольної групи знаходяться майже на одному рівні успішності.

За результатами проведених завдань ми бачимо, що при виконанні репродуктивних завдань (списування з друкованого тексту та диктант) у дітей був вищий рівень успішності, ніж при виконанні творчих робіт (викладу). У дітей недостатньо сформований навик списування з друкованого тексту і лист під диктовку. Ще на більш низькому рівні знаходиться написання викладів. У дітей збільшується кількість помилок, так як вони не вміють застосовувати правила при виконанні творчих робіт. У дітей спостерігаються значні порушення зв'язності розповіді через відсутність смислової та синтаксичної зв'язку між окремими фразами, пропозиціями і пропусків істотних моментів дії, порушена послідовність у передачі подій, відзначаються явно виражені недоліки у мовній реалізації задуму.

Що стосується помилок у написанні всіх робіт, то переважають такі:

• орфографічні помилки: харашо - гарні, палі - свої, палянах - галявинах, кругом - навколо, трикутник - трикутник, важаком - ватажком, реском - різко;

• дісграфіческіе помилки: слнцен - сонце, сіневут в неба - синяву неба, зуп рие - гострі, разкінулісь - розкинулися, Зальтен - залитих, дзвінки - дзвінкий, сучям - сучьям, неднамі - над нами.

Зведені результати діагностики дітей за всі завданням представлені в таблиці 1 і 2 (Додаток 3)

На малюнку 4 графічно наведено порівняльну характеристику рівня успішності писемного мовлення дітей експериментальної і контрольної групи.

Рис. 4. Порівняльна характеристика результатів діагностики дітей

З малюнка 4 видно, що письмова мова дітей експериментальної і контрольної групи знаходиться майже на одному рівні.

У результаті досліджень, нами було відмічено, що з ускладненням завдання, збільшується кількість помилок у дітей експериментальної групи, а рівень контрольної групи знаходиться майже на тому ж рівні незалежно від складності завдання.

На підставі проведеного етапу експерименту можна зробити висновок, що в учнів 4-го класу загальноосвітньої школи спостерігається недостатній рівень сформованості писемного мовлення, так як ними було допущено велику кількість помилок. Найбільше було помилок на види дисграфії:

• на грунті порушень мовного аналізу і синтезу;

• на основі порушень фонетичного розпізнавання.

Таким чином, ми прийшли до висновку, що для учнів 4-го класу загальноосвітньої школи необхідно розробити і апробувати спеціальну систему логопедичних занять, спрямовану на розвиток писемного мовлення.

3.3 Корекційно-розвиваюча робота з подолання порушення листа в учнів 4-го класу загальноосвітньої школи

Формуючий етап експерименту тривав з листопада 2006р. по квітень 2007р. За цей період було проведено 24 заняття в 4 «в» класі. Заняття проводилися 2 рази на тиждень у другій половині дня. Тривалість занять 20-25 хвилин. Також проводилися індивідуальні заняття. Тривалість занять 15 хвилин.

При складанні системи логопедичних занять ми спиралися на методичні рекомендації А.В. Яструбове [40], О.В. Єлецької [41], І.М. Садовникова [42], Л.М. Еджменковой [43], Р.І. Лалаева [44] та інших.

Мета: покращити письмову мову учнів 4-го класу загальноосвітньої школи.

Ми припускаємо, що запропонована система логопедичних занять буде сприяти розвитку самостійної писемного мовлення учнів 4-го класу загальноосвітньої школи.

Пропонована система занять адресована логопедам, які працюють в загальноосвітній школі, а також може бути вибірково використана в роботі вчителя початкових класів.

Основне завдання логопедичного впливу на дітей - навчити їх докладно і послідовно, граматично і фонетично правильно письмово викладати свої думки, розповідати про події з життя.

Під час проведення занять з навчання самостійної писемного мовлення перед логопедом стоять наступні завдання:

1. Формування навичок побудови зв'язних монологічних висловлювань.

2. Розвиток навичок контролю і самоконтролю за побудовою зв'язних висловлювань.

3. Цілеспрямований вплив на активізацію та розвиток ряду психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, мислення), тісно пов'язаних з формуванням навичок усного та письмового мовного повідомлення. Формування у дітей навичок побудови зв'язних розгорнутих висловлювань, у свою чергу, включає:

• засвоєння норм побудови такого висловлювання (тематичне єдність, дотримання послідовності у передачі подій, логічного зв'язку між частинами - фрагментами оповідання, завершеність кожного фрагмента, його відповідність темі повідомлення);

• формування навичок планування розгорнутих висловлювань, навчання дітей виділенню головних смислових ланок оповідання, повідомлення;

• навчання лексико-граматичного оформлення зв'язкових висловлювань відповідно до норм рідної мови;

• дотримання орфографічних правил у самостійній писемного мовлення;

• формування навичок аналізу і синтезу звуко-складового змісту слова з використанням вивчених в класі букв і відпрацьовуються звуків;

• закріплення звукобуквенний зв'язків;

• формування передумов до сприйняття певних орфограм, правопис яких пов'язане з повноцінним поданням про звуковому складі слова;

• підготовка до засвоєння програмного матеріалу;

• заповнення основних прогалин у формуванні фонематических процесів;

• уточнювати й активізувати словниковий запас;

• диференціювати звуки з урахуванням програмних вимог.

Система занять побудована для подолання дисграфії: дисграфія на грунті порушення звукового аналізу та синтезу; дисграфія на основі порушень фонемного розпізнання з використанням робіт Л.Я. Вохмянін [45], Л.В. Ковригіної [46], В.В. і С.В. Коноваленко [47], О. В. Грибова [48], А.В. Яструбове [49], В.М. Російської [50].

Система занять побудована з урахуванням загальнодидактичних принципів і на загальних принципах логопедичного впливу, розроблених у вітчизняній корекційної педагогіки:

• Опора на розвиток мови в онтогенезі з урахуванням загальних - закономірностей формування різних компонентів мовленнєвої системи в нормі в період дошкільного дитинства;

• Оволодіння основними закономірностями граматичного ладу мови на основі формування мовних узагальнень і протиставлень.

• Здійснення тісному взаємозв'язку роботи над різними сторонами мови - граматичним ладом, словником, звукопроизношением, зв'язковий промовою.

• Принцип виховує навчання.

• Принципи послідовності, наступності, систематичності.

• Принцип наочності.

• Принцип активності й самостійності.

• Принцип посильності та доступності.

• Принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей.

• Принцип свідомості.

• Принцип обліку обсягу і ступеня різноманітності матеріалу.

• Принцип ускладнення матеріалу.

У результаті проведеного дослідження ми виявили, що в учнів не досить сформований навик списування, листи під диктовку. У дітей спостерігаються орфографічні та дісграфіческіе помилки. Недостатньо розвинені: увага сприйняття, пам'ять. Отже, крім роботи з розвитку зв'язного писемного мовлення необхідно проводити роботу по корекції вище перерахованих проблем.

Основне зміст занять складає розвиток писемного мовлення.

Очікувані результат запропонованої системи: на основі розробленої системи буде розвиватися письмова мова учнів 4-го класу загальноосвітньої школи.

У відповідності до плану логопедичної роботи з групою учнів, що мають порушення листи на грунті порушення звукового аналізу та синтезу; на основі порушення фонематичного розпізнавання (Додаток 4).

Структура системи логопедичних занять складалася з двох блоків:

• I блок: заповнення прогалин у звуковий боці мови і лексико-граматичного ладу.

• II блок: розвиток самостійної писемного мовлення.

I блок - заповнення прогалин у звуковий боці мови і лексико-граматичного ладу представлений в таблиці 3.

Таблиця 3

I блок - заповнення прогалин у звуковий боці мови і лексико-граматичного ладу