Особливості особистості та психолого-педагогічна підтримка дезадаптованих дітей та підлітків

Особливості особистості та психолого-педагогічна підтримка дезадаптованих дітей та підлітків

Загальна диференціація і типологія дитячо-підліткової дезадаптації

В умовах шкільного, сімейного, суспільного виховання ті чи інші форми дитячої дезадаптації сприймаються педагогами та батьками як "важковиховуваних". Як ми вже говорили вище, трудновоспитуемость передбачає опір дитини цілеспрямованому педагогічному впливу, викликане самими різними причинами, включаючи педагогічні прорахунки вихователів, батьків, дефекти психічного і соціального розвитку, особливості характеру "темпераменту, інші особистісні характеристики учнів, вихованців, що ускладнюють їх соціальну адаптацію" засвоєння навчальних програм і соціальних ролей. Опір педагогічному впливу не зводиться до відхиляється і далеко не завжди виявляється у відхиленнях асоціальної характеру та педагогічної занедбаності. Так, трудновоспитуемость може проявлятися як результат вікового кризового періоду розвитку дитини, підлітка або може бути викликана невмінням педагога знайти індивідуальний підхід до учню, проявом в учня самостійного критичного мислення, неприйняттям звичних трафаретних рішень і т.д.

Отже, в залежності від природи "характеру і ступеня дезадаптації можна виділити патогенну, психосоціальну і соціальну дезадаптацію дітей та підлітків.

Патогенна дезадаптація викликана відхиленнями, патологіями психічного розвитку та нервово-психічними захворюваннями, в основі яких лежать функціонально-органічні ураження центральної нервової системи. У свою чергу, патогенна дезадаптація за ступенем і глибині свого прояву може носити стійкий, хронічний характер (психози, психопатії, органічні ураження головного мозку, відставання в розумовому розвитку, дефекти аналізаторів, в основі яких - серйозні органічні ушкодження). Виділяють також так звану психогенну дезадаптацію (фобії, нав'язливі погані звички, енурез і т.д.), яка може бути викликана несприятливої ​​соціальної, шкільної, сімейної ситуацією. За оцінками фахівців, 15 - 20% дітей шкільного віку страждають тими чи іншими формами психогенної дезадаптації і потребують комплексної медико-педагогічної допомоги (В. Є. Каган). У цілому, за даними досліджень А.І. Захарова, до 42% дітей дошкільного віку, які відвідують дитячі садки, страждають тими чи іншими психосоматичними проблемами і потребують допомоги лікарів-педіатрів, психоневрологів і психотерапевтів. Відсутність своєчасної допомоги призводить до більш глибоким і серйозним формам соціальної дезадаптації, до закріплення стійких психопатичних і патопсихологических проявів. У даному випадку в якості необхідних превентивних заходів виступають заходи медико-педагогічного оздоровчо-реабілітаційного характеру, які повинні здійснюватися як в загальноосвітніх навчально-виховних установах (дитсадках, школах), так і в спеціальних лікувально-виховних реабілітаційних установах.

Серед форм патогенної дезадаптації окремо виділяються проблеми олігофренії, соціальної адаптації розумово відсталих дітей. Як ми вже відзначали, у олігофренів відсутня фатальна схильність до злочинів. При адекватних їх психічному розвитку методах навчання і виховання вони в змозі засвоювати певні соціальні програми, отримувати нескладні професії, трудитися і в міру своїх можливостей бути корисними членами суспільства. Проте розумова неповноцінність цих дітей, безумовно, ускладнює їх соціальну адаптацію і вимагає особливих реабілітаційних соціально-педагогічних умов, До таких особливим соціально-педагогічних умов, що дозволяє здійснювати програму соціальної адаптації - реабілітації розумово відсталих дітей, належать такі:

• своєчасна діагностика та адекватні можливостям розумово відсталої дитини програми навчання;

• рання орієнтація на посильну трудову діяльність, вироблення трудових навичок і автоматизмів;

• здійснення програми соціально-побутового навчання і орієнтації розумово відсталих дітей як шляхом спеціальних прийомів і методів, так і за рахунок педагогічної організації системи колективних зв'язків і відносин дітей-олігофренів у процесі навчальної, трудової та громадської діяльності.

Психосоціальна дезадаптація пов'язана з статево та індивідуально-психологічними особливостями дитини, підлітка, які обумовлюють їх певну нестандартність, трудновоспитуемость, що вимагає індивідуального педагогічного підходу і в окремих випадках спеціальних психолого-педагогічних корекційних програм, які можуть бути реалізовані в умовах загальноосвітніх навчально-виховних установ. За своєю природою і характером різні форми психосоціальної дезадаптації також можуть ділитися на стійкі і тимчасові. До стійких форм психосоціальної дезадаптації можна віднести акцентуації характеру, що визначаються як крайній прояв норми, за якими починаються психопатичні прояви. Акцентуації виражаються в помітному специфічному своєрідності характеру дитини, підлітка (акцентуації по гипертимному, сенситивному, шизоидному, епілептоідного та інших типів), вимагають індивідуально-педагогічного підходу в сім'ї, школі, і в окремих випадках можуть бути також показані психотерапевтичні та психокорекційні програми. До стійких форм психосоціальної дезадаптації, що потребують спеціальних психолого-педагогічних корекційних програм, можна віднести також різні несприятливі та індивідуально-психологічні особливості емоційно-вольової, мотиваційно-пізнавальної сфери, включаючи такі дефекти, як зниження емпатійність, індиферентність інтересів, низька пізнавальна активність, різкий контраст у сфері пізнавальної активності і мотивації вербального (логічного) і невербального (образного) інтелекту, дефекти вольової сфери (безвольність, податливість до чужого впливу, імпульсивність, розгальмування, невиправдане впертість і т.д.).

Певну трудновоспитуемость представляють також так звані "незручні" учні, що випереджають однолітків у своєму інтелектуальному розвитку, що може супроводжуватися такими рисами, як нестриманість, егоїзм, зарозумілість, зневажливе ставлення до старших і однолітків. Нерідко самі вчителі займають невірну позицію по відношенню до таких дітей, загострюючи взаємини з ними і викликаючи непотрібні конфлікти. Ця категорія важковиховуваних рідко виявляє себе в асоціальних вчинках, і всі проблеми, що виникають з "незручними" учнями, повинні вирішуватися "як правило, за рахунок індивідуально диференційованого підходу в умовах шкільного та сімейного виховання.

До тимчасових нестійким формам психосоціальної дезадаптації можна, насамперед, віднести психофізіологічні статево особливості окремих кризових періодів розвитку дитини, підлітка,

У даному випадку трудновоспитуемость проявляється в кризові періоди психофізіологічного розвитку, які характеризуються якісно новими психологічними утвореннями, що вимагає перебудови характеру відносин дорослих, батьків, вихователів, педагогів з дитиною, підлітком, а також змін всієї системи виховних заходів і впливів, соціальної ситуації розвитку. Л. С. Виготський, одним з перших у вітчизняній психології розробляв проблему періодизації психічного розвитку, виділяв криза новонародженості, одного року, трьох, семи, тринадцяти років. Криза новонароджених пов'язана зі зміною соціальної та біологічного середовища проживання, криза одного року - з освоєнням дитиною прямоходіння, трьох років - з оволодінням мовою, семи років - із зміною соціальної ситуації розвитку (вступ до школи) і тринадцяти років - криза підліткового віку. Криза підліткового віку є одним із самих складних "пережитих дитиною в процесі свого психічного розвитку. У цей період переходу від дитячості до дорослості, як уже зазначено вище, відбуваються серйозні зміни як в організмі, психіці" так і у характері взаємин підлітка з оточуючими, дорослими і однолітками.

Однак кризовість, відома трудновоспитуемость підліткового віку, як і трудновоспитуемость інших вікових кризових періодів розвитку, можуть бути подолані, якщо навчально-виховний процес, виховні зусилля, характер відносин з педагогами, батьками будуватимуться з урахуванням вікових психофізіологічних закономірностей розвитку дитини, підлітка.

До тимчасових форм психосоціальної дезадаптації відносяться також різні прояви нерівномірного психічного розвитку, які можуть виражатися в парциальной затримці або випередженні розвитку окремих пізнавальних процесів, випереджаючого або відстає психосексуального розвитку і т.д. Такого роду прояви також вимагають тонкої діагностики і спеціальних розвиваючих та корекційних програм. Тимчасову психосоціальну дезадаптацію можуть викликати окремі психічні стани, спровоковані різними психотравмуючими обставинами (конфлікт з батьками, товаришами, вчителями, неконтрольоване емоційний стан, викликаний першими юнацькою закоханістю, переживання подружніх розладів у батьківських стосунках і т.д.). Всі ці стани вимагають тактовного, розуміє ставлення педагогів та психологічної підтримки з боку практичних психологів.

Соціальна дезадаптація проявляється у порушенні норм моралі і права, в асоціальних формах поведінки й деформації системи внутрішньої регуляції, референтних і ціннісних орієнтацій, соціальних установок. По суті справи, при соціальної дезадаптації мова йде про порушення процесу соціального розвитку, соціалізації індивіда, коли має місце порушення як функціональної, так і змістовної сторони соціалізації. При цьому порушення соціалізації можуть бути викликані як прямими десоциализирующие впливами, коли найближче оточення демонструє зразки асоціальної, антигромадської поведінки, поглядів, установок, виступаючи, таким чином, в якості інституту десоциализации, так і непрямими десоциализирующие впливами, коли має місце зниження референтної значущості провідних інститутів соціалізації, якими для учня, зокрема, є сім'я, школа.

У залежності від ступеня і глибини деформації змістовної і функціональної сторони процесу соціалізації можна виділити дві стадії соціальної дезадаптації. Стадія шкільної соціальної дезадаптації представлена ​​педагогічно запущеними учнями, для яких характерні парціальні соціальні порушення і деформації. Як на рівні змістовної, так і функціональної сторін соціалізації, основні деформації пов'язані зі шкільним навчально-виховним процесом, відношенням до навчальної діяльності, вчителям, нормам шкільного життя та шкільного розпорядку. Педагогічна занедбаність характеризується хронічним відставанням по ряду предметів шкільної програми, опором педагогічним впливам, зухвалістю з вчителями, негативним ставленням до навчання, соціальної дезадаптацією і різними асоціальними проявами (лихослів'я, куріння, хуліганські вчинки, пропуски уроків, конфліктні відносини з вчителями, однокласниками). Разом з тим, незважаючи на відставання в навчанні, значна частина педагогічно запущених учнів відрізняється працьовитістю, має досить чіткі професійні наміри, володіє різними трудовими навичками, прагне до отримання робочої професії, до економічної самостійності, що може послужити опорою в їх перевиховання. Подолання трудновоспитуемости педагогічно запущених учнів передбачає налагодження з ними педагогами та вихователями довірчих відносин, контроль і допомогу у навчальній діяльності; авансування довірою в школі з боку вчителів та однокласників; організацію дозвілля, розширення сфери інтересів; опору на кращі якості характеру; формування професійних планів та життєвих устремлінь; прищеплювання навичок самоаналізу "самовиховання; допомогу в оздоровленні умов сімейного виховання. Наслідком неправильного підходу до виховання і перевиховання педагогічно запущених учнів, посилюють трудновоспитуемость і соціальну дезадаптацію, виступає соціальна занедбаність дітей та підлітків. Соціально запущені учні не тільки погано навчаються, мають хронічне відставання з предметів навчальної програми і чинять опір педагогічним впливам, але, на відміну від педагогічно запущених, професійно не орієнтовані, у них не сформовані корисні навички та вміння, звужена сфера інтересів. Вони характеризуються глибоким відчуженням від сім'ї і школи, їх формування і соціальний розвиток йде в основному стать впливом асоціальних, криміногенних підліткових груп, засвоєння групових норм і цінностей яких призводить до деформації свідомості, ціннісних орієнтацій і соціальних установок неповнолітніх. Для соціально запущених підлітків характерні різні серйозні соціальні відхилення (бродяжництво, наркоманія, пияцтво, алкоголізм, правопорушення, аморальну поведінку і т.д.). У відносинах такого роду важковиховуваних підлітків необхідні спеціальні заходи соціальної підтримки та ресоціалізації, які повинні здійснюватися спеціальними превентивними службами і ресоціалізірующімі центрами, У випадку, коли спеціальні виховно-профілактичні дії виявляються недостатніми, підлітків з високим ступенем соціальної занедбаності, регулярно здійснюють правопорушення та інші грубі соціальні відхилення, для перевиховання поміщають у спеціальні закриті навчально-виховні установи. Слід відзначити "що соціальна дезадаптація - процес зворотний. І в завдання превентивних служб входить не тільки попередження відхилень у психосоциальном розвитку дітей та підлітків, а й організація процесу ресоціалізації та соціальної реабілітації дезадаптованих неповнолітніх.

Ресоціалізація - організований соціально-педагогічний процес відновлення соціального статусу, втрачених або несформованих соціальних навичок дезадаптованих неповнолітніх, переорієнтація їх соціальних установок і референтних орієнтацій за рахунок включення в нові позитивно орієнтовані відносини і види діяльності педагогічно організованої середовища. Процес ресоціалізації, однак, може бути утруднений тим, що соціальна дезадаптація далеко не завжди представлена ​​в "чистому вигляді". Найчастіше зустрічаються досить складні поєднання різних форм соціальної, психічної і патогенної дезадаптації. І тоді постає питання про медико-соціальної реабілітації, яка передбачає здійснення заходів медико-психологічної та соціально-педагогічної допомоги з метою подолання соціальної дезадаптації, що виникає в результаті різних психосоматичних та нервово-психічних захворювань і патологій.

2. Діагностично значущі ознаки соціальної дезадаптації

Вивчення практики, що склалася виховно-профілактичної роботи з попередження правопорушень неповнолітніх показує, що одним із слабких місць у діяльності системи як загальних, так і спеціальних органів ранньої профілактики є досить часто зустрічаються, в діагностиці ступеня соціальної занедбаності неповнолітніх, і в зв'язку з цим неадекватно обрані засоби і методи ше поживно-профілактичного впливу. 15-річний підліток втік з дому і перестав відвідувати школу після того, як у класі, на очах дівчини, в яку він був таємно закоханий, його образив вчитель, і вліпила ляпас мати. Наступне за тим обговорення на комісії і постановка на облік ще більше ускладнили положення підлітка в школі серед вчителів та однокласників і привели до того, що він остаточно закинув навчання і почав бродяжити, На жаль, такого роду негативні ефекти неадекватних, неписьменних виховно-профілактичних впливів далеко не поодинокі. Аналізуючи діяльність комісій у справах неповнолітніх, ми виявили, що від 40 до 60% важковиховуваних підлітків, що проходять через комісію і стоять на обліку в ИДН, відносяться до числа таких педагогічно запущених, виховну роботу з якими більш доцільно проводити в системі спільних органів ранньої профілактики, у навчально-виховних колективах шкіл, ПТУ, позашкільних дитячих закладів.

Разом з тим виявилося, що з поля зору спеціальних органів ранньої профілактики нерідко випадають як окремі соціально запущені підлітки, що ступили на шлях правопорушень самі і негативно впливають на інших "так і цілі небезпечні криміногенні підліткові групи.

Такого роду серйозні прорахунки у своєчасному розпізнаванні ступеня і характеру соціальної дезадаптації важковиховуваних підлітків значною мірою пояснюються відсутністю необхідної психолого-педагогічної підготовки практичних працівників, які здійснюють виховно-профілактичну діяльність, а також відсутністю необхідного психологічного забезпечення системи органів ранньої профілактики.

Незважаючи на всю важливість правильної та своєчасної психологічної діагностики, практичні працівники в даний час виявляються, по суті справи, неозброєними необхідними діагностично значущими критеріями і ознаками, що дозволяє розпізнавати ступінь соціальної дезадаптації неповнолітніх безпосередньо в процесі виховно-профілактичної роботи.

Існуючі методи психологічної діагностики розраховані в основному на професійних психологів і, по суті справи "не враховують специфіку реальної виховної роботи вчителя, соціального працівника" співробітника інспекції та комісії у справах неповнолітніх, для яких найбільш доступним і прийнятним методом є педагогічне спостереження підлітка в процесі його різнобічної діяльності, спілкування з однолітками, взаємодії з дорослими, вихователями і т.д. Такого роду методи, безумовно, мають своє істотну перевагу, оскільки об'єктом вивчення, в першу чергу, є реальне поведінку учнів, яке спостерігається лонгитюдном в самих різних природних ситуаціях, що здатне нести найбільш об'єктивну інформацію про особу підлітка, тенденції його соціального розвитку.

Однак, як справедливо зазначав Ю.К. Бабанський, найслабшим моментом організації педагогічного спостереження "є недостатня продуманість системи ознак, за якими можна фіксувати прояв того чи іншого факту, відсутність єдності вимог у застосуванні цих ознак усіма учасниками спостережень, [20, с. 70]. Щоб педагогічне спостереження виконувало свої діагностичні функції, вона повинна бути відповідним чином організоване і зорієнтовано, тобто озброєне необхідними діагностично значущими критеріями і ознаками, за допомогою яких педагог зміг би виділяти в поведінці та системі відносин учнів ті характерні прояви, які несуть інформаційне навантаження і дозволяють судити про характер асоціальних відхилень і ступеня педагогічної занедбаності. В іншому випадку в якості одиниць спостереження виступають суто зовнішні, часом випадкові прояви і вчинки, які призводять до поспішних, неглибоким і разом з тим чреваті сумними наслідками висновків. Так, вчителі найчастіше судять про учня з його ставлення до навчальної діяльності , педагогічним впливам, співробітники органів профілактики - по окремих асоціальною відхилень і вчинків. Найважливішою і нагальним завданням психологічної науки є озброєння практичних працівників науково обгрунтованими, діагностично значущими критеріями і ознаками, що дозволяє виконувати функції як орієнтування, так і прогнозування в педагогічному спостереженні, що здійснюється в ході виховно-профілактичної роботи. Сформовані в науці традиційні підходи орієнтовані, перш за все, на характер морально-мотиваційної сфери і спрямованості неповнолітніх правопорушників. Безумовно, такі особистісні характеристики, як морально-мотиваційна сфера і спрямованість є дуже важливими і, по суті справи, ключовими характеристиками особистості, їх знання допомагає прогнозувати поведінку, намітити диференційований підхід у виховно-профілактичній роботі. Однак у реальній практиці шкільних установ, органів ранньої профілактики вивчення морально-мотиваційної сфери і спрямованості виявляється вкрай скрутним, оскільки вимагає тонких і складних психолого-діагностичних методів, доступних швидше професійного психолога. Крім того, валідність існуючих методів по вивченню моральної вихованості, морально-мотиваційної сфери викликає досить серйозні і обгрунтовані сумніви. Враховуючи "важкодоступність" мотивів для педагогічного спостереження, а також нестійкість і слабку диференційованість асоціальних мотивів у підлітковому віці, навряд чи доцільно замикатися лише на вивченні морально-мотиваційної сфери.

На наш погляд, при виборі діагностично значущих ознак соціальної дезадаптації неповнолітніх необхідно виходити з аналізу загального рівня соціального розвитку підлітка і при цьому керуватися такими принципами.

По-перше, принцип доступності для спостереження, здійснюваного в процесі виховно-профілактичної роботи, оскільки цей метод є основним при вивченні особистості трудновоспитуемого учня тими особами, які безпосередньо працюють з ним.

По-друге, ці ознаки повинні бути орієнтовані не на одноразові, одномоментні зрізи, що виявляють одномоментні особистісні прояви, а на тривале лонгитюдне вивчення "яке здатне дати більш повне і об'єктивне уявлення про особистість трудновоспитуемого підлітка, і що дуже важливо" виявити тенденції, що намітилися його соціального розвитку.

По-третє, враховуючи, що процес формування особистості, процес се соціального розвитку, соціалізації обумовлюється найрізноманітнішими факторами, включаючи як цілеспрямовані виховні зусилля сім'ї, школи, громадських організацій і т.д., так і стихійні, неорганізовані, важко контрольовані впливу найближчого оточення , необхідно, щоб діагностично значимі критерії та ознаки відбивали не лише особливості поведінки учнів в умовах шкільного навчально-виховного процесу, але і поширювалися і на інші канали й інститути соціалізації.

По-четверте, діагностично значущі показники повинні відображати як функціональну, так і змістовну сторону процесу соціалізації, процесу засвоєння неповнолітніми соціального досвіду, ціннісно-нормативних уявлень, знань, навичок, тобто враховувати, які соціальні інститути відіграють домінуючу роль у формуванні особистості підлітка, і що при цьому становить зміст засвоюваного соціального досвіду.

І, нарешті, по-п'яте, при оцінці змісту засвоюваного досвіду важливо виявити, як відбувається формування особистості в таких основних сферах соціалізації, як "людина і професія", де мова йде про формування професійних намірів, знань, навичок, у сфері "людина і суспільство ", що включає систему регулятивних механізмів громадського поведінки індивіда" систему його ціннісно-нормативних, правових, етичних, соціальних уявлень "ціннісних орієнтацій, поглядів, переконань і т.д., а також формування механізмів саморегуляції, здатності до самооцінки, до самокритичності, емоційно -вольові та поведінкові характеристики і прояви.

Враховуючи вищевикладені принципи, а також виходячи з критерію соціальної дезадаптації, який був покладений в основу класифікації важковиховуваних підлітків, були виділені наступні емпіричні ознаки, що дозволили шляхом експертного оцінювання виявити діагностично значимі показники рівня соціального розвитку підлітків:

• Наявність позитивно орієнтованих життєвих планів і професійних намірів.

• Ступінь свідомості і дисциплінованості по відношенню до навчальної діяльності.

• Рівень розвитку корисних знань, навичок, умінь (спортивних, трудових, технічних, творчих і т.д.). Різноманітність і глибина корисних інтересів.

• Адекватне ставлення до педагогічних впливів, що надаються дорослими.

• Колективістські прояви, здатність рахуватися з колективними інтересами "поважати норми колективного життя.

• Здатність критично, відповідно до норм моралі та права оцінювати вчинки оточуючих, друзів, однолітків, однокласників.

• Самокритичність, наявність навичок самоаналізу.

• Уважне, чуйне ставлення до оточуючих, здатність до співпереживання, емпатія.

• Вольові якості. Несприйнятливість до поганому впливу. Здатність самостійно приймати рішення і долати труднощі при їх виконанні,

• Зовнішня культура поведінки (підтягнутий зовнішній вигляд, акуратність, культура мови, ввічливість).

• Подолання і відмова від поганих звичок і форм асоціальної поведінки (вживання алкоголю, куріння, вживання нецензурних висловів).

За запропонованою вище схемою в процесі виховно-профілактичної роботи було вивчено три групи неповнолітніх по 100 чоловік кожна. Дві групи включали підлітків, які перебувають на обліку в ИДН, які, у свою чергу, були виділені в групу соціально запущених (3 гр.) Та групу педагогічно запущених (2 гр.) До Контрольну групу (1 гр.) Склали підлітки з числа добре успішних, активно беруть участь у суспільному житті, благополучних учнів. Оцінка ступеня вираженості даних якостей проводилася за п'ятибальною системою.

Таким чином, дані ознаки виконували роль певних психологічних орієнтирів при вивченні педагогами, шефами, закріпленими в ИДН, співробітниками інспекцій особистості важковиховуваних, соціально дезадаптованих підлітків. При цьому, враховуючи думку дослідників, що займаються проблемами психолого-педагогічної діагностики, зокрема, А.С. Бєлкіна, А.І. Кочетова [32, 85], педагогічне спостереження охоплювало всі найважливіші відносини, в яких виявляється і розкривається особистість (відношення до духовних і матеріальних цінностей суспільства, до своєї справи, до оточуючих людей, до себе). Результати педагогічного спостереження вихователів уточнювалися і в розмовах з іншими вихователями, вчителями, батьками, товаришами, в бесідах з самим підлітком.

Результати проведеного дослідження представлені на рис. 1.

Для виявлення діагностично значущих ознак, за якими можна буде судити про ступінь соціальної дезадаптації неповнолітніх, проранжіруем виявившихся відмінності в оцінці особистості благополучних і педагогічно запущених підлітків (X1 - Х2), а також в оцінці особистості педагогічно і соціально запущених (Х2 - X1) і з допомогою t-критерію Стьюдента перевіримо значимість цих відмінностей.

Рис. I. Співвідношення рівнів соціального розвитку:

I група - благополучні учні;

II група - педагогічно запущені;

III група - соціально запущені.

Показники соціального розвитку:

1 - наявність позитивно орієнтованих життєвих планів, професійних намірів;

2 - відношення до навчальної діяльності;

3 - розвиток корисних знань, навичок, інтересів;

4 - адекватність ставлення до педагогічних впливів;

5 - колективістські прояви;

6 - критичність, здатність правильно оцінювати інших;

7 - самокритичність, самоаналіз;

8 - здатність до співпереживання, емпатія;

9 - вольові якості;

10 - зовнішня культура поведінки;

11 - відмова від вживання алкоголю;

12 - відмова від куріння;

13 - відмова від лихослів'я.

Ранжування відмінностей по групі благополучних і педагогічно запущених підлітків (I і II групи) показує;

I місце - (рівень відмінностей 2,2 - 2,1 бала) займають ознаки 11, 12, тобто найбільші відмінності виявлено в оцінці таких асоціальних проявів, як вживання алкоголю і куріння.

Відмінності значимі при p = 0,001.

II місце - (рівень відмінностей 1,43 - 1,25 бала) займають ознаки 2, 4, 13, 5, тобто відмінність по відношенню до навчальної діяльності, до педагогічних впливів, по колективістським проявам і вживання нецензурних виразів.

Відмінності значимі при p = 0,001.

III місце - (рівень відмінностей 1,17 - 1,07 бала) займають ознаки 8, 9, 10, тобто різниці за такими якостями, як співпереживання, вольові якості, зовнішня культура поведінки.

Відмінності значимі при p = 0,001.

IV місце - (рівень відмінностей 0,96 - 0,94 бали) характерний для ознак 6, 7, тобто проявляється у відмінностях за ступенем критичності, здатності оцінювати оточуючих з позиції норм моралі і права, а також за ступенем самокритичності, розвитку навичок самоаналізу.

Відмінності значимі при p = 0,001.

V місце - (рівень відмінностей 0,83 - 0,70 бала) найменші відмінності характерні для ознак 1 і 3, виражають рівень розвитку професійних орієнтацій і намірів, а також рівень розвитку корисних знань, навичок, інтересів.

Відмінності значимі при p = 0,001.

Проведений аналіз дозволяє зробити висновок, що за всіма показниками соціального розвитку благополучних і педагогічно запущених підлітків експерти, вчителі, вихователі, шефи виявляють значущі відмінності, які, тим не менш, певним чином ранжуються. Найбільш помітні відмінності у благополучних і педагогічно запущених учнів спостерігаються на рівні проявів асоціальної поведінкового характеру (лихослів'я, куріння, зухвалі витівки), а також у ставленні до навчальної діяльності та щодо вимог, що пред'являються вчителями та класними колективами. Звідси очевидно "що початкова стадія десоциализации характеризується, перш за все, дезадаптацією поведінкового характеру в умовах шкільного навчально-виховного процесу. У той же час на цій ранній стадії у педагогічно запущених у меншій мірі проявляються відмінності за такими важливими показниками соціального розвитку, як формування професійних намірів і орієнтацій, а також корисних знань, навичок, інтересів, пов'язаних, як правило, з майбутньою робочою спеціальністю, яку обирають і до якої досить рано починають готуватися педагогічно запущених. Незначні також і відмінності у ставленні до норм моралі і права, у здатності педагогічно запущених оцінювати себе та інших з позиції цих норм, у рівні критичності і самокритичності.

Однак помітно більші порівняно з ціннісно-нормативними уявленнями відмінності спостерігаються в характері емоційно-вольової сфери "що свідчить про те, що труднощі у саморегуляції своєї поведінки педагогічно запущені відчувають не стільки на когнітивному, скільки на афективному і вольовому рівнях.

Таким чином, різні дрібні провини і асоціальні прояви у них пов'язані не стільки з незнанням, нерозумінням чи неприйняттям загальноприйнятих моральних і правових норм, скільки з нездатністю гальмувати себе, свої афективні спалахи або протистояти впливу навколишніх.

Ранжування рівня розбіжностей в оцінці особистості педагогічно і соціально запущених учнів (II і III групи) виявило діагностично значимі ознаки, які відрізняють соціально запущених від педагогічно запущених.

I місце - (рівень відмінностей 1,36 - 1,13 бала) найбільші відмінності виявляються в таких ознаках, як 1, 5, 9, тобто в ступені вираженості професійних намірів і орієнтацій, у колективістських проявах і у вольових якостях педагогічно і соціально запущених учнів.

Відмінності значимі при р = 0,001.

II місце-(рівень відмінностей 0,97 - 0,80 бала) проявляє себе в ознаках 3, 4, 13, тобто в ступені вираженості корисних знань, навичок, інтересів, у ставленні до педагогічним впливам, у лихослів'ї.

Відмінності значимі при р = 0,001.

III місце - (рівень відмінностей 0,86 - 0,81 бала) проявляється в ознаках 6, 7, 10, виражають наявність критичності, здатності з

позиції норм моралі та права оцінювати себе, інших "здатності до

самоаналізу, а також зовнішньої культури поведінки. Відмінності значимі при р = 0,001.

IV місце - (рівень відмінностей 0,61 бала) проявляється в ознаці 8, тобто у розвитку почуття емпатії, співпереживання. Відмінності значимі при р = 0,001.

V місце - (рівень відмінностей 0,35 - 0,18 бала) найменші відмінності у ставленні до навчальної діяльності (2), у відношенні до алкоголю (11), у відношенні до паління (13),

Відмінності не значимі при р = 0,005.

Отже, судячи з оцінок експертів, соціальна занедбаність в порівнянні з педагогічною характеризується, перш за все, більш низьким рівнем розвитку професійних намірів і орієнтацій, а також корисних інтересів, знань, навичок, ще більш активним опором педагогічним вимогам і вимогам колективу, небажанням рахуватися з нормами колективного життя. Відчуження соціально запущених від таких найважливіших інститутів соціалізації, як сім'я і школа призводить не тільки до ускладнень в професійному самовизначенні, яке проявляється у соціально запущених, але помітно знижує їх здатність до засвоєння ціннісно-нормативних уявлень, норм моралі та права, здатність оцінювати себе та інших з цих позицій, керуватися загальноприйнятими нормами у своїй поведінці. Поряд з діагностично значущими ознаками, що дозволяє розрізняти педагогічну та соціальну занедбаність, в ході дослідження було виявлено також і подібні ознаки, за якими відмінності не значимі (відношення до навчальної діяльності, асоціальні прояви, вживання алкоголю, куріння). Ці прояви виступають в ролі "сигналів-ознак", на основі яких відбувається формування стереотипу "важкий підліток. Стереотип" важкий підліток "вельми негативно проявляє себе в соціальній перцепції вчителя, сприяючи стирання відмінностей і граней між педагогічно і соціально занедбаними учнями. Саме наявність цих загальних негативних якостей заважає вчителю розглянути те позитивне, що є в поведінці й особистості педагогічно запущеного (насамперед - працьовитість, прагнення до оволодіння професією), з опорою на яке без втручання спеціальних органів ранньої профілактики можна успішно здійснювати виховну роботу з цією категорією учнів.

Нерідко ці учні потрапляють на облік в результаті того, що їх не розрізняють з соціально занедбаними підлітками, оскільки спрацьовує оцінка по стереотипу "важкий" підліток: приводом може стати також випадковий вчинок, досконалий "за компанію".

Такого роду соціальні експектаціі в сформованих стереотипних оцінках педагогів здатні призвести до того, що підліток починає розвиватися відповідно до очікувань дорослих, спрямованими на нього, і це провокує прояви асоціальної характеру і подальшу десоціалізацію. У свою чергу, соціальна занедбаність без належної соціально-педагогічної корекції призводить до формування та закріплення злочинної спрямованості. Необхідність індивідуально-диференційованого підходу до виховно-профілактичної, корекційно-реабілітаційної роботи потребує поглибленого вивчення особистості дезадаптованих неповнолітніх і, перш за все, знання їх соціально-психологічних характеристик.

3. Референтні і ціннісні орієнтації соціально дезадаптованих підлітків

Найбільш значущими соціально-психологічно ми характеристиками особистості, що виражають систему її відносин до різних сторін дійсності, виступають ціннісні орієнтації та установки. Якщо ціннісні орієнтації характеризують систему внутрішньої регуляції поведінки, і їх можна віднести до змістовній стороні процесу соціалізації, то референтні орієнтації більше висловлюють функціональну сторону процесу соціалізації. Вони показують "які референтні групи виступають провідними соціально-психологічними механізмами соціалізації, визначаючи тим самим зміст і спрямованість соціального розвитку підлітка. Порівняльне вивчення референтних і ціннісних орієнтації педагогічно і соціально запущених неповнолітніх та їхніх благополучних однолітків дозволяє досить повно розкрити особливості та порушення змістовної і функціональної сторін соціалізації у підлітків з різним ступенем соціальної дезадаптації. Такого роду дослідження було проведено під нашим керівництвом у процесі індивідуальної соціально-педагогічної роботи з дезадаптованими підлітками, які перебувають на обліку в інспекції у справах неповнолітніх.

Рис. 2. Шкали ціннісних відносин до праці (діаграма I), навчання (II), читання (III), повазі оточуючих (IV), кіно (V), вживання алкоголю (VI);

I група - благополучні учні;

II група - педагогічно запущені;

III група - соціально запущені.

Відповідно до діагностично значущими ознаками соціальної дезадаптації було виявлено дві групи соціально і педагогічно запущених підлітків по 100 чоловік кожна. Крім того, для порівняння досліджувалася також група з 100 чоловік благополучних, добре встигаючих і позитивно характеризуються учнів, У підібраних таким чином групах піддослідних за методом адаптованих нами оціночних шкал Терстона вивчалося ставлення підлітків до різних соціальних цінностей у сфері праці, пізнавальної діяльності, дозвілля, спілкування . Вибір ціннісних шкал і їх зміст розроблялися з тим розрахунком, щоб, по-перше, зазначені соціальні цінності досить адекватно відображали соціальні норми, а також схвалювані або відкидаємо соціальні цінності, характерні для нашого суспільства, і, крім того, були доступні для розуміння і усвідомлення підлітками та отримали певну актуалізацію в їх власному досвіді. Таким чином, в якості оцінних шкал були обрані: I - ставлення до праці; II - ставлення до НАВЧАННІ; III - ставлення до ЧИТАННЮ; IV - ставлення до ДУМКУ ОТОЧУЮЧИХ; V - ставлення до КІНО: VI - ставлення до вживання алкоголю, Одним з важливих переваг методики Терстона є те, що вона дозволяє по кожній з обраних шкал отримати градуйована в балах оцінне ставлення як позитивного, схвалюється, так і негативного, засуджуваного характеру, що, у свою чергу, може бути наочно відображено у відповідних таблицях і діаграмах.

Не захаращуючи текст таблицями з результатами даного дослідження, наведемо лише діаграми, що дозволяють порівняти ціннісні орієнтації піддослідних всіх трьох група. При цьому I групу складають благополучні учні, II групу - педагогічно запущені, III групу - соціально запущені підлітки.

У представлених діаграмах 1 - 6 наочно відображені ціннісні орієнтації соціально дезадаптованих неповнолітніх та їхніх благополучних однолітків, які, по суті справи, виконують функції внутрішніх регуляторів поведінки підлітків у сфері праці, пізнавальної діяльності, дозвілля, спілкування.

З рис. 2 видно, що при порівнянні ціннісних орієнтації благополучних і педагогічно запущених підлітків різких і помітних відмінностей не виявлено. Позитивні ціннісні відносини по більшості представлених шкал: ставлення до "Навчанню", "Читання", "Думці оточуючих", і "Кіно" - у педагогічно запущених, хоча і виявляються дещо слабше, ніж у благополучних, тим не менш, досить вагомі. А позитивне ціннісне ставлення до "Труду" навіть трохи вище, ніж у благополучних, що не суперечить висновкам, зробленим в результаті педагогічного спостереження, здійснюваного в процесі виховно-профілактичної роботи. Найпомітніші відмінності по відношенню до алкоголю (відмінності значимі при р = 0,005); педагогічно запущених набагато більш терпимі в оцінці

того соціального зла, яким є алкоголь і його вживання. Якщо благополучні оцінюють своє негативне ставлення до алкоголю досить чітко "- 5, 81" бали, то педагогічно запущені - у два рази слабкіше "-2, 85, бали. Таким чином, соціальна дезадаптація педагогічно запущених на рівні ціннісно-нормативних уявлень проявляє себе слабо , найбільш помітні відмінності виявлені лише у відношенні до алкоголю, вживання якого педагогічно запущені засуджувати менш схильні.

Дуже важливим і цікавим є той факт, що у свідомості педагогічно запущених, незважаючи на їх слабкі успіхи у навчальній діяльності, значущість навчання виявляється дуже високою - лише на 0,3 бала нижче, ніж у благополучних, добре успішних учнів. Це дає підставу припускати, що подолання педагогічної занедбаності має йти не тільки по лінії опори на позитивне ставлення до праці, а й шляхом подолання шкільної неуспішності, розвитку пізнавальних інтересів педагогічно запущених учнів.

Порівняння ціннісно-нормативних уявлень педагогічно запущених і соціально запущених підлітків, навпаки, дає картину повністю полярних ціннісних орієнтацій. Усі відмінності значимі на рівні р = 0,001. Ця спотворена система ціннісних орієнтацій проявляється по всім шкалами, за винятком "Кіно". Ставлення до кіно, хоча й помітно слабкіше "ніж у інших груп, тим не менш оцінюється соціально запушених позитивно. Всі ж інші цінності -" Труд "," Освіта "," Читання "," Думка оточуючих "- оцінюються негативно, втратили свою значимість в очах цих неповнолітніх. У той же час алкоголь розглядається ними як благо, вони не схильні бачити хоч яку-небудь соціальну антигромадську небезпека у вживанні спиртного.

Негативне ставлення до різних соціальних цінностей у найважливіших сферах суспільного життя людини свідчить про глибоку деформації свідомості соціально запущених неповнолітніх, про дезадаптації системи внутрішніх регуляторів і формуванні антигромадських ціннісно-нормативних уявлень і спрямованості. По суті справи, в даному випадку мова йде про активний процесі десоциализации.

Таким чином, якщо в процесі виховно-профілактичної діяльності на основі спостереження педагогів, громадських вихователів виявилася, перш за все, поведінкова соціальна дезадаптація важковиховуваних підлітків, що виражається в різних асоціальних вчинках та зневазі до своїх шкільних обов'язків, то спеціальне психологічне дослідження розкрило також істотну деформацію ціннісних орієнтацій , деформацію системи внутрішньої регуляції соціально дезадаптованих підлітків.

Крім того, вивчення референтних орієнтацій, проведене додатково в цих же досліджуваних групах, підтверджує наявність

деформації соціальних зв'язків та відчуження соціально дезадаптованих підлітків від основних інститутів соціалізації, сім'ї, школи. Референтні орієнтації вивчалися методом багатовимірного шкалювання, що виявляє частоту узгодження прийнятих рішень, думок, оцінок чужого і своєї поведінки і вчинків з думками й оцінками вчителів, однокласників, батьків, позашкільних друзів. Порівняльне співвідношення референтних орієнтації піддослідних всіх трьох груп наведено в табл. 2 і відображено на рис. 3.

Таблиця 2 Референтні орієнтації випробовуваних I, II і III груп

Відмінності між I і II групами значущі на рівні р = 0,05 для референтних орієнтації на класний колектив і вчителів.

Відмінності між II і III групами значущі на рівні р = 0,001 для референтних орієнтації на позашкільних друзів, вчителів та батьків. При цьому найвища значимість відмінностей у референтних орієнтаціях на батьків.

Таблиця 3 Характеристика дружнього позашкільної спілкування випробовуваних I, II і III груп

З таблиці. 2 видно, що референтні орієнтації благополучних і педагогічно запущених так само, як і їхні ціннісні орієнтації, істотних відмінностей не мають. Спостерігається лише незначне зниження референтної значущості класного колективу та вчителів (відмінності значимі при р = 0,005). У той же час для обох цих груп

характерна висока референтна значимість батьків, майже в два рази перевищує за своїм значенням ступінь орієнтації на інші інститути соціалізації, включаючи неформальне дружнє спілкування (4, 53 бала проти 2, 8 бала). Таке співвідношення референтних орієнтацій, з одного боку, відображає почався процес відчуження від школи як інституту соціалізації, але разом з тим свідчить про існування інших позитивно орієнтованих социализирующих впливів, які в даному випадку виходять від сім'ї, що характеризує соціальну дезадаптацію педагогічно запущених підлітків. У той же час референтні орієнтації соціально запущених неповнолітніх мають якісно інші характеристики. По-перше, спостерігається різке зміщення в бік зростання референтної значущості позашкільних друзів, неформальних підліткових груп (3,83 бала проти 2,8 бали), далі - різке зниження референтної значущості дорослих осіб, як батьків, так і вчителів (відмінності значимі при p = 0,001). Референтна значимість всіх, кроменеформальной групи, інститутів соціалізації оцінюється соціально запущеними нижче 3-х балів. Це означає, що думка вчителів, батьків, однокласників враховується рідко або взагалі не враховується. Основною референтною групою, що визначає формування ціннісно-нормативних уявлень цих неповнолітніх, є неформальна група, що, у свою чергу, свідчить про повне відчуження від позитивно впливають інститутів соціалізації і повної соціальної дезадаптації соціально запущених неповнолітніх. Однак ці висновки про десоциализирующие вплив неформальних підліткових груп будуть недостатньо повними, якщо ми не проаналізуємо, на якій основі формується неформальне дружнє спілкування піддослідних. Тим більше що всі референтні орієнтації на позашкільних друзів у благополучних школярів хоча і нижче, ніж у соціально запущених, але достатньо високі і декілька перевершують вага орієнтацій на вчителів і класний колектив. Результати вивчення характеру позашкільної спілкування благополучних "педагогічно і соціально запущених неповнолітніх наведені в таблиці 3.

Як видно з табл. 3, неформальні групи різних випробуваних істотно відрізняються за спільним занять, які їх об'єднують, і в результаті цього - за своїми соціальними або асоціальною орієнтаціям. Так, у 50% благополучних школярів неформальне позашкільний спілкування складається на основі загальних корисних інтересів, спільних занять у гуртках, секціях, захоплення спортом, колекціонуванням і т.д. 15% схильні до порожнього беззмістовного часопроведення.

Рис. 3. Співвідношення референтних орієнтацій:

I група - благополучні учні; II група - педагогічно запущених; III група - соціально запущені

Референтні групи:

1 - класний колектив;

2 - позашкільні друзі;

3 - вчителя;

4 - батьки.

Серед педагогічно запущених помітно зростає частка груп і компаній з беззмістовним проведенням часу (60%), 20% - це дозвіллєві групи, зовсім невеликий відсоток (13,3) формується на основі корисних занять і 6, 7% груп носять асоціальний характер. Таким чином, більша частина педагогічно запущених (80%) дружнє позашкільний спілкування будує поза сферою соціально значущих інтересів і діяльності, що може призводити до "стихійною" криміналізації таких груп в силу дії соціально-психологічних механізмів, в силу прагнення до самоствердження, бравади і т . д.

Що ж до соціально запущених, то 80% з них проводять свій вільний час в асоціальних (випивки, лихослів'я, бійки, дрібне хуліганство) або криміногенних групах, в яких "зріє" злочин, відбуваються різні правопорушення (дрібні крадіжки, угони, бродяжництво).

Отже, трудновоспитуемость підлітків "супроводжується асоціальними відхиленнями, характеризується тим або іншим ступенем соціальної дезадаптації, яка проявляє себе не тільки в отклоняющемся асоціальній поведінці, а й у деформації системи внутрішньої регуляції, в деформації соціальних зв'язків, референтних і ціннісних орієнтації неповнолітніх. При цьому чим повніше відчуження підлітків від позитивно впливають інститутів соціалізації, тим більш глибоко деформована система їх внутрішньої регуляції, тим серйозніші виховно-профілактичні зусилля та дії необхідні. Якщо корекція особистості педагогічно запущених учнів можлива ще в умовах навчально-виховних колективів шкіл, ПТУ, тимчасових колективів різних позашкільних об'єднань та установ, без залучення спеціальних органів ранньої профілактики, то при педагогічної корекції соціально запущених підлітків необхідні зусилля спеціальних органів, інспекцій та комісій у справах неповнолітніх, здійснюють соціальний контроль і соціальну підтримку як підлітків, так і їх сімей та оточення. А в особливо важких випадках, коли не вдається нейтралізувати несприятливий вплив середовища і добитися позитивних змін в поведінці підлітка, виникає необхідність перекладу соціально запущених неповнолітніх у спецшколи і спецПТУ, що працюють в режимі закритих соціально-реабілітаційних установ. Таким чином, ступінь соціальної дезадаптації може служити не тільки критерієм відмінності соціально і педагогічно запущених підлітків, але і критерієм диференціації виховно-профілактичних превентивних заходів.

4. Психолого-педагогічна підтримка соціально дезадаптованих неповнолітніх

Трудновоспитуемость, що характеризується соціальними відхиленнями і соціальною дезадаптацією, супроводжується деформацією соціальних зв'язків та відчуженням підлітків від основних інститутів соціалізації і, перш за все, сім'ї і школи, тому однією з найважливіших завдань психолого-педагогічної підтримки є подолання цього відчуження, включення підлітка в систему суспільно значущих відносин , завдяки яким він зможе успішно засвоювати позитивний соціальний досвід. Вирішення цієї задачі передбачає цілий комплекс соціально-педагогічних заходів, спрямованих як на оздоровлення умов сімейного, шкільного виховання, так і на індивідуальну психолого-педагогічну корекцію особистості трудновоспитуемого, а також заходів щодо відновлення його соціального статусу в колективі однолітків.

Ці функції повинні виконувати соціальні педагоги які соціальні працівники, що спеціалізуються на роботі з дітьми та сім'ями групи ризику, підготовка яких почалася в нашій країні. До цих пір частково ці функції ставилося громадським вихователям, закріпленим за "важкими" підлітками комісіями у справах неповнолітніх, або співробітниками інспекцій у справах неповнолітніх. Недолік діяльності як комісій, так і інспекцій у справах неповнолітніх полягав у тому, що вони більше були орієнтовані на заходи адміністративного впливу, ніж на соціальну допомогу і підтримку. Крім того, була відсутня спеціальна професійна підготовка кадрів, які займаються виховно-профілактичною роботою "що негативно позначалося на її Ефективності.

Однак, як вже зазначалося вище, на окремих кафедрах педагогіки і психології здійснювався дослідно-експериментальний пошук і відпрацювання змісту соціальної роботи з дітьми та сім'ями групи ризику, в основі якої лежали заходи психолого-педагогічної допомоги і підтримки. Так, зокрема, близько десяти років під науково-методичним керівництвом автора з важкими дітьми та підлітками працював студентський педагогічний загін Тюменського університету, З членами цього педагогічного загону відпрацьовувалося відразу кілька науково-практичних завдань, включаючи зміст підготовки майбутніх соціальних працівників, дослідження контингенту сімей та підлітків групи ризику, що стояли на обліку в інспекції у справах неповнолітніх, відпрацювання психолого-педагогічного змісту соціальної роботи з цим контингентом.

Студенти добровільно, за альтруїстичним мотивами, які надходили в педагогічний загін, на першому курсі проходили спеціальну підготовку, під час якої їх знайомили з правовими, психолого-педагогічними та медико-психологічними основами виховно-профілактичної роботи. Потім вони стажувалися і набували практичний досвід, працюючи разом зі старшими товаришами, і, починаючи з другого року навчання, приступали до самостійної роботи з підлітками, що стоять на обліку в інспекціях у справах неповнолітніх. У їх завдання входило, відповідно до спеціальної картою особистості, провести обстеження умов сімейного та шкільного виховання, особливостей особистості і найближчого оточення підшефного підлітка і потім здійснювати регулярну психолого-педагогічну допомогу дезадаптованих підлітків і його родині, спрямовану на його соціальну реабілітацію.

Зазвичай соціальна реабілітація дезадаптованих підлітків здійснювалася від року до двох років. Була надана допомога більш ніж 300 підліткам та їх сім'ям, причому успішна реабілітація зафіксована у двох третинах випадків. В інших випадках успіху домогтися не вдалося, що було пов'язано або з недосвідченістю і недостатньою активністю студентів, які здійснюють психолого-педагогічну допомогу, або з високим ступенем соціальної занедбаності підлітка і гостро вираженим соціальним неблагополуччям його сім'ї. Експертне опитування успішно працюючих членів педагогічних загонів, яким вдалося домогтися сталого поліпшення поведінки своїх підопічних, показав, що на перше місце серед чинників виховно-профілактичного впливу вони ставлять довірливість, емоційний контакт у відносинах вихователя і підшефного. Далі - здійснення контролю та допомоги у навчальній діяльності, авансування довірою важкого, підлітка з боку вчителів, організація товариської допомоги у навчанні однокласників. Велика увага успішно працюють соціальні педагоги надають оздоровлення умов сімейного виховання, що представляє особливу складність і вимагає уважного і тактовного вивчення несприятливих чинників сімейного виховання. Вплив педагога не обмежується лише сферою навчальної діяльності, в поле його зору перебуває також сфера дозвілля, розвиток читацьких, глядацьких і інших корисних інтересів підлітка. Особливих зусиль вимагає формування системи внутрішньої регуляції, навичок самоаналізу, самовиховання, а також формування професійних планів і намірів, життєвих перспектив і прагнень, пов'язаних з отриманням професії, створенням своєї сім'ї, організацією власного цікавого і здорового способу життя.

Як приклад успішної соціальної реабілітації можна простежити шлях перевиховання 13-річного підлітка, Діми С., що стоїть на обліку в ИДН, членом студентського педагогічного загону Олександром Багмут. Протягом двох років він працював з підшефним, фіксуючи в щоденнику свої спостереження, педагогічні дії, реакцію вихованця і зміни, що відбуваються з ним.

Діма був поставлений па облік в інспекції у справах неповнолітніх та систематичні втечі зламу, дрібні крадіжки, хуліганські витівки, бійки, вживання алкоголю. "Послужний список" цього підлітка можна було б продовжити далі. На час знайомства з ним наставника, Діма відрізнявся досить високою соціальною дезадаптацією. Він практично залишив заняття в школі, відвідував її епізодично, уроків не готував, зошитів і підручників з собою не носив, в грубості з вчителями доходив до вживання нецензурних слів, бився з однокласниками, катував тварин.

Будинки жив з матір'ю і вітчимом, який ставився до хлопчика жорстоко, побої, фізичні покарання слідували з кожного приводу, і, окрім подальшого озлоблення підлітка, інших результатів не приносили.

Соціальний педагог почав з того, що умовив вітчима хоча б тимчасово відмовитися від фізичних покарань, а вчителів авансувати хлопчика довірою і по можливості утримуватися від різких зауважень. До Дімі, у свою чергу, було пред'явлено низку нескладних, нетвердих вимог. Йому слід було щодня ходити до школи, носити з собою зошити і працювати на уроці, не грубити вчителям і, головне, не обманювати шефа.

Майже щодня протягом двох років Олександр відвідував свого підопічного, бував у нього вдома, в школі, був в курсі всіх його справ, розмовляв з учителями, батьками, дозволяв конфліктні ситуації, допомагав у подоланні труднощів.

Діма з працею, але закінчив 8 класів, разом з шефом вибрали ПТУ і віднесли туди документи, домовилися, що на новому місці навчання ніхто не повинен знати, що Діма "важкий", а для цього не повинно бути жодного зриву, пропуску, грубості .

Через два роки підлітка зняли з обліку в ИДН. У цей день він прийшов до свого старшого товариша з букетом троянд. Тепер його вихователь міг бути спокійний за свого підопічного, який сам навчився критично оцінювати свої вчинки, самостійно розрізняти "що таке добре і що таке погано", цілком відмовився від колишніх звичок і навчився усвідомлено керувати своєю поведінкою.

Процес перевиховання, як і процес виховання, повинен будуватися, перш за все, з урахуванням індивідуально-психологічних властивостей підлітка, з урахуванням тих конкретних обставин і несприятливих умов виховання, які сприяли виникненню різних асоціальних проявів і відхилень. Тому дуже важко, та, мабуть, і неможливо дати рецепт на кожен важкий випадок педагогічної практики, однак аналіз успішного досвіду виховно-профілактичної роботи дозволяє сформулювати деякі загальні принципи соціально-педагогічної реабілітації. Одним з найважливіших принципів є опора на позитивні якості підлітка. Для вихователя неприпустимо категоричний осуд "важкого", висловлювання остаточних похмурих прогнозів типу "з такого-то вага одно толку не буде" або "він закінчений злочинець", "він усе одно закінчить у в'язниці" і т.д. Уміння бачити позитивне в поведінці "важкого", вміння спиратися і розвивати це хороше - найважливіша умова успішної соціально-педагогічної реабілітації. Не менш важливим у виховно-профілактичної діяльності є формування майбутніх життєвих прагнень підлітка, пов'язаних, перш за все, з професійною орієнтацією, з вибором і освоєнням майбутньої професії. Важковиховувані, соціально і педагогічно запущені учні, маючи хронічну неуспішність з шкільних предметів, часто впадають у відчай, перестають вірити в свої сили "не бачать свого майбутнього, живуть одним днем, сьогохвилинними розвагами і задоволеннями, що створить дуже серйозні передумови для криміналізації та десоциализации особи неповнолітнього. Тому потрібно, щоб хлопці, які з різних причин не можуть встигати добре, не втрачали віру в те, що вони виростуть корисними громадянами суспільства, необхідно допомогти їм у виборі професії відповідно до їх можливостями, схильностями, рівнем наявних знань. На практиці це не так вже й складно зробити, оскільки, як показують дослідження, "важкі" дуже тверезо і реалістично оцінюють свої можливості і орієнтовані, як правило, на робочі професії, демонструють при цьому досить гарне уявлення про зміст майбутньої роботи, мають деякі практичні професійні навички, відчувають потреба в суспільно-корисній праці. Ці якості і повинні стати опорними у виховній роботі з "важкими". Дуже часто своєчасне працевлаштування неповнолітнього, переклад його зі школи в ПТУ, де він має можливість освоювати улюблену справу і займатися ним, вже саме по собі виявляється дієвим превентивним засобом, який має бути взято на озброєння спеціальних органів профілактики.

Так, Олег III. стояв на обліку в ИДН за викрадення мотоцикла. Його відрізняло вкрай безвідповідальне ставлення до навчання. Часто пропускав заняття, не готував уроки, конфліктував з учителями, грубіянив батькам і тікав з дому. Причиною конфліктів було те, що більшу частину часу Олег прагнув проводити на роботі у батька, в гаражі автопідприємства, де допомагала водіям, автослюсаря по догляду за машинами, Ні зусилля педагогів, ні матері, спрямовані проти пристрасті Олега до автомобілів, не зробили свого впливу, а тільки озлобляв підлітка, він почав тікати з дому, водитися з небезпечною компанією. Соціальний педагог запропонував батькам і вчителям не боротися з захопленістю Олега автомобілем, а навпаки, спертися на неї. Разом з Олегом вони вирішили, що йому слід поступити в ПТУ з підготовки автослюсарів, а це, у свою чергу, зажадало поглибленого знання фізики з курсу школи. Олег почав серйозніше ставитися до навчання, закінчивши 8 класів, вступив до ПТУ, де став вчитися з великою старанністю, ніж у школі, особливо добре йому давали спеціальні предмети. Добре зарекомендував себе на практиці, працюючи на автопідприємстві. скоро потрапив до числа кращих молодих робітників.

"Діяльність - основа виховання" - таким є один з основоположних принципів вітчизняної психолого-педагогічної науки "іон повинен повною мірою реалізовуватися в процесі соціальної реабілітації. Перевиховувати переконанням, нотаціями, моралями без включення в колективну діяльність" в здоровий колектив, неможливо.

Звідси, поряд з наданням безпосереднього впливу на особистість неповнолітнього, дуже важливо нормалізувати його відносини в колективі однокласників, допомогти відновити його статус серед однолітків, подолати відчуження від класу, школи, підвищити їх референтну значущість. Вплив колективу як інституту соціалізації значною мірою визначається її референтної значимістю, яка, у свою чергу, залежить від емоційного самопочуття і престижною задоволеності підлітка в середовищі однолітків. Тому важливо, щоб колективна суспільно-корисна діяльність, в яку включений непіддатливий, дозволяла йому реалізувати свої можливості, здібності і, головне "реалізувати потребу в самоствердженні.

Тому шефу необхідно не просто добитися, щоб підліток був зайнятий якоюсь суспільно-корисною працею або навчанням, але допомогти йому вибрати таке заняття, з яким він міг би успішно справлятися, відновлюючи тим самим свій престижний статус у колективі однолітків. При всій важливості суспільно-корисної діяльності в процесі виховання та перевиховання, з поля зору органів профілактики не повинні випадати і проблеми їхнього дозвілля, розвиток корисних інтересів і вищих духовних цінностей. Як показують дослідження, у педагогічно запущених, "важких" учнів обсяг вільного часу більш ніж в 4 рази перевищує середні показники добре успішних сумлінних учнів. Вільний час за навчальний тиждень першому становить 49,2 години, других - 13,2 години [275].

Так само велика різниця в якісному проведенні вільного часу і способах самоствердження підлітків. Якщо благополучні затверджуються у навчанні, праці, особистих захоплення, то для "важких" ці шляхи або обмежені, або відсутні взагалі. Тому для педагогічно запущених підлітків надлишок вільного часу є негативно зарядженим або, як кажуть юристи, "криміногенним" фактором, що істотно впливає на моральний вигляд цієї частини молоді. Тому зрозуміло, яку велику роль в профілактиці асоціальної поведінки та правопорушень неповнолітніх грають різні позашкільні виховні установи, покликані розвивати корисні інтереси підлітків, щоб вільний час стало, дійсно, фактором розвитку, а не чинником криміналізації підростаючого покоління. Найважливішою умовою впливу вихователя на "важкого", вирішального значення його ради у виборі майбутньої професії, захоплень, друзів і т.д. є глибока довірливість і повагу у взаєминах з підлітком.

Колись доктор Спок давав американським батькам грубуватий, але вірну пораду: "Не уподібнюватися очманілі кішкам", тобто, проявляти витримку і терпіння у відносинах з дітьми. Витримка і терпіння особливо необхідні при роботі з "важкими". Процес виховання, а процес перевиховання особливо, як і будь-яка праця, зустрічає опір матеріалу, в даному випадку - опір трудновоспитуемого підлітка виховного впливу, У "важких", як правило, хронічно ускладнені відносини з вчителями у школі, вдома з батьками, у багатьох взагалі відсутній елементарний досвід нормальних, спокійних, доброзичливих відносин з дорослими. Дана обставина зобов'язує соціальних працівників у відносинах з цими підлітками суворо дотримуватися принципу А.С. Макаренко: "як можна більше поваги до людини, якомога більше вимогливості до нього". Що ж стосується безпосередньо коригуючого педагогічного впливу на особистість "важкого", то, як вважає А.І. Кочетов, процес перевиховання включає вирішення наступних завдань і функцій [85].

1. Відновлювальна, передбачає відновлення тих позитивних якостей, які переважали у підлітка до появи важковиховуваних, звернення до пам'яті підлітка про його добрих справах.

2. Компенсуюча, що полягає у формуванні у підлітка прагнення компенсувати той чи інший недолік посиленням діяльності в тій області, яку любить, в якій може домагатися швидких успіхів. Якщо підліток погано вчиться, то може досягати успіху в спорті, праці і т.д.

3. Стимулююча функція спрямована на активізацію позитивної суспільно-корисної діяльності учня, вона здійснюється за допомогою засудження або схвалення, тобто небайдужого, емоційного ставлення до особистості підлітка, його вчинкам.

4. Виправна функція пов'язана з виправленням негативних якостей підлітка і передбачає застосування різноманітних методів заохочення, навіювання, переконання, приклад і т.д., пов'язаних з корекцією поведінки.

Виконання таких складних і важливих функцій і завдань перевиховання неможливо здійснити в поодинці. Разом з наданням певних педагогічних впливів безпосередньо на особистість підлітка, необхідно також досягти єдності педагогічних позицій у ставленні до трудновоспитуемому з боку педагогів та батьків. Виконання цього необхідного для успішної соціальної реабілітації умови часто буває вельми складно через хронічно ускладнених відносин між школою і сім'єю, школою та інспекцією і т.д. Тобто, соціальні інститути, які повинні виступати єдиним фронтом у вирішенні виховно-профілактичних завдань, на ділі можуть бути вороже налаштовані один до одного, зайняти позицію взаємного звинувачення і викриття, що, в кінцевому рахунку, погіршує становище трудновоспитуемого підлітка і сприяє ще більшого відчуження його від світу дорослих.

У зв'язку з цим соціальним працівникам та соціальним педагогам корисніше не стільки займатися пошуками винних у педагогічній занедбаності підлітка, скільки пошуком шляхів її подолання. Процес реабілітації може бути завершено тільки в тому випадку, якщо в підлітку вдається пробудити потребу самовдосконалення, самовиховання. Самовиховання починається з самоаналізу, з самокритичного ставлення до себе. Крім того, самовиховання припускає існування якогось ідеалу, обраного в якості зразка поведінки, певних моральних цінностей та критеріїв, з позиції яких людина оцінює себе, свою поведінку.

Слід зазначити, що відмінною рисою неповнолітніх правопорушників є відсутність навичок самоаналізу, самооцінювання. Як правило, вони не можуть назвати хороші і погані риси характеру як у себе, так і у своїх друзів. Важко визначити, що саме в собі треба змінити "щоб стати на шлях самовдосконалення, виправлення, Тому необхідно підштовхнути підлітка до самоаналізу, до потреби роздумів про себе, про свої вчинки. До цього можуть спонукати приватні бесіди вихователя, міркування про різних життєвих ситуаціях і моральних колізіях, відображених у прочитаних книгах, переглянуті фільми, які спостерігаються в житті.

Як ми вже відзначали вище, відмінною рисою соціально запущених підлітків є деформація їх соціальних зв'язків: за ступенем впливу на першому місці для них виявляються неформальні криміногенні групи, які мають особливу референтну значущість в очах підлітка, на норми та цінності яких, перш за все, орієнтуються " важкі ".

Звідси корекція особистості соціально запушених підлітка поряд з іншими завданнями передбачає і переорієнтацію референтної групи підлітка, вироблення критичного ставлення до колишніх кумирів і формування нових поведінкових зразків і життєвих ідеалів. Переорієнтація референтної групи може відбуватися як за допомогою живого прикладу дорослих і однолітків, з якими спілкується і взаємодіє підліток, так і на прикладі літературних героїв і кіногероїв, долі яких зацікавили неповнолітнього, викликали бажання наслідувати. У першу чергу самому вихователю слід виявляти особистий приклад людини, якій підлітку захочеться наслідувати.

Сучасна превентивно-корекційна практика поведінки неповнолітніх, що передбачає також і звернення до допомоги практичного психолога. В даний час практичні превентивні служби, служби соціально-психологічної допомоги сім'ї, дітям, підліткам тільки зароджуються і роблять свої перші кроки, але, тим не менш, вже цей перший досвід свідчить про безумовну продуктивності та необхідності участі практичних психологів у вирішенні найрізноманітніших і складних проблем "важких" дітей і підлітків та неблагополучних сімей, що зазнають труднощі в вихованні.

Участь психолога в превентивній практиці, як правило, зводиться до трьох основних функцій: діагностування "консультування, корекція. При цьому превентивні психологи, безумовно, як і перед, ставиться і інших психологічних служб, мають заспіваю сферу компетенції, в яку, перш за все, входять тс психологічні та соціально-психологічні характеристики, властивості та явища, які в тій чи іншій мірі викликають і обумовлюють дезадаптацію дітей та підлітків, відхилення в їх соціальному і психічному розвитку. При цьому превентивне психолого-діагностичне дослідження передбачає виявлення різного роду несприятливих індивідуальна, особистісних, психолого-педагогічних і соціально-психологічних факторів, що ускладнюють соціальну адаптацію дітей і підлітків. На рівні індивідуальна характеристик психолог повинен дати загальну оцінку нервово-психічного здоров'я дітей, констатувати необхідність звернення до психоневролога (якщо така є) або до інших видів медичної допомоги, визначити рівень психічного і, перш за все, інтелектуального розвитку з тим, щоб виявити або, навпаки, відкинути припущення про можливу олігофренії, відставання або затримки психічного розвитку, виявити інші патології та дефекти психіки "утрудняють адаптацію дітей і підлітків (порушення мови, слуху, зору, психомоторики і т.д.). Індивідуально-психологічне дослідження передбачає виявлення як слабких, так і сильних сторін особистості важковиховуваних дітей та підлітків, які, з одного боку, вимагають психолого-педагогічної корекції, а з іншого - становлять здоровий психологічний потенціал особистості, на який можна спиратися в процесі виховання, перевиховання , самовиховання. Тут дуже важливо виявити можливу акцентуацію характеру підлітка, то є крайній прояв норми, відхилення, якими можна справитися спільними зусиллями психолога і педагога, і які повинні бути враховані при індивідуальному педагогічному підході до виховання. Тут же необхідно виявлення синдромів тривожності, агресивності, порушень системи самооцінок дитини, підлітка, неадекватний рівень домагань, які можуть виявлятися у різних формах соціальної дезадаптації. Виховання, перевиховання, корекція повинні будуватися з урахуванням ціннісних та референтних орієнтацій підлітка, його інтересів і мотивації, що також допоможе виявити психодіагностичне дослідження. Корекція поведінки, що відхиляється передбачає в першу чергу виявлення неблагополуччя в системі відносин дитини, підлітка як з дорослими, так і однолітками, і "лікування" соціальної ситуації, тобто корекцію педагогічних позицій вчителів, батьків, дозвіл гострих і мляво поточних конфліктів, несприятливо позначаються на соціальному розвитку підлогу паростка. Надзвичайно важливим є також аналіз соціометричного статусу підлітка в колективі класу, в середовищі однолітків, визначення місця, яке він займає в системі міжособистісних відносин, виявлення того, наскільки виправдовуються його престижні очікування, чи має місце психологічна ізоляція, і сої така є, визначення її коренів і причин, а також можливих шляхів подолання. У програмі корекційних заходів особливе місце займає консультування батьків, педагогів, що дозволяє дорослим краще зрозуміти статево та індивідуально-психологічні особливості дітей і підлітків, піддати критичному самоаналізу свої педагогічні дії. При цьому важливо пам'ятати, що найбільша вірогідність ускладнень у відносинах дорослого і дитини з'являється в кризові періоди розвитку, коли у зв'язку з появою психологічних новоутворень відбуваються різкі стрибкоподібні зміни у психіці й особистості дитини, підлітка, в його відносинах з оточуючими, в ситуації соціального розвитку, що не завжди враховується батьками, вихователями. Серйозні педагогічні помилки, що ведуть до нервово-психічних зривів дітей та підлітків, до дезадаптації їх поведінки і деформації особистісного розвитку, виникають у випадках, коли батьки, вихователі прагнуть впливати на базисні, індивідуальна властивості дитини, такі, як темперамент, особливості психомоторики, емоційно- вольової сфери, не враховуючи їх інерційність, відносна сталість. У даному випадку психолог повинен допомогти батькам визначити, які саме властивості дитини необхідно враховувати, не прагнучи до їх "переробці", які можна коригувати і які розвивати. Тобто психолог повинен, по суті справи, допомогти батькам змінити в дитині те, що в стані змінюватися, змиритися з тим, що вони не в змозі змінити, і навчитися відрізняти одне від іншого. Безпосередньо програми індивідуальної та групової психокорекції також повинні бути розраховані як на дорослих - вихователів, батьків, вчителів, так і на дітей і підлітків. Для батьків і педагогів - це, перш за все, соціально-психологічні тренінги, психодрами і социодраме, що дозволяють подолати ригідність педагогічного мислення, соціальні стереотипи в оцінці вихованців, встановлення на домінантність, труднощі в спілкуванні, розумінні і сприйнятті дітей і підлітків, а також батьків і колег.

Для дітей і підлітків, поряд з груповими соціотренінгу застосовуються модифіковані варіанти аутотренінгу, аутогенних тренувань, сугестивна програм з подолання поганих звичок, корекції негативних соціальних установок, порушень статевої ідентифікації, самооцінки, зняття синдрому тривожності, агресивності, утруднень у спілкуванні, корекції низького соціометричного статусу і інших порушень взаємовідносин зі старшими, однолітками, представниками протилежної статі.

Тим, хто безпосередньо бере участь у практичній виховно-профілактичній роботі з "важкими, і їх сім'ями" ми адресуємо кілька конкретних РАД ПСИХОЛОГА:

• Будь-якому батькові неприємно чути погане про своїх дітей. Якщо хочете знайти в батьках союзника, навчитеся не тільки скаржитися, але і хвалити їх дитини, вмійте бачити в кожному трудновоспитуемом, "зіпсованому" підлітка хороші сторони,

• Відмовтеся від намірів заради красного слівця або повчального прикладу розголошувати різні негативні сторони сімейного виховання. Приклади типових педагогічних помилок в родині повинні бути завжди анонімними, без адреси.

• Не можна ставитися до "важким, з позиції сили чи страху, це тільки відштовхне підлітка від Вас, створить непереборну стіну відчуження. Навпаки, навчитеся самі і навчіть кожного трудновоспитуемого бачити радісні перспективи майбутнього життя (одержання улюбленої професії, створення своєї сім'ї, завоювання авторитету оточуючих і т.д.).

• Ніколи не зловживайте довірою підлітка. Навіть сама незначна, на Ваш погляд, таємниця, довірена Вам, або довірлива розмова повинні залишитися між вами. Інакше Вам ніколи не стати в очах Ваших підопічних людиною, гідним довіри і поваги.

• Ніколи не ставте остаточний і безнадійний діагноз: "Такий-то невиправний, він скінчить у в'язниці". Знайте, якщо цей прогноз збудеться. Ви внесли сюди свою лепту передчасним висновком.

• Пам'ятайте, будь-яка діяльність пов'язана з опором матеріалу. Ваш "матеріал", особливо важко піддається обробці. Чи не готуйтеся до легких успіхів, не втрачайте самовладання і витримки, коли чинять опір Вашим педагогічним зусиллям. Для того щоб зерна добра проросли, потрібен час.

• Проявляйте турботу про своє хорошому настрої, емоційному тонусі, привабливому зовнішньому вигляді. Навчіться відпочивати, знімати напругу робочого дня, бачити прекрасне, цінувати дружбу. Пам'ятайте, щоб виховувати інших, треба самому бути гармонійним, щасливою людиною.

Враховуючи, що трудновоспитуемость, соціальна дезадаптація в ряді випадків визначаються причинами не тільки психолого-педагогічного, а й медичного характеру, пов'язаними з нервово-психічними захворюваннями та патологіями, потрібно також і звернення до дитячих, підліткових психотерапевтів і психіатрів. У подібних випадках соціальна реабілітація дітей та підлітків з поведінкою, що відхиляється передбачає узгоджені лікувально-виховні корекційні програми. Однак слід зазначити, що при всій важливості і необхідності медико-психологічної допомоги, вирішальне значення для превентивної практики все-таки представляють соціально-педагогічні програми, спрямовані на оздоровлення умов сімейного, шкільного, суспільного виховання, гуманізацію системи відносин підлітка, дитини.

5. Ресоціалізація як організований соціально-педагогічної процес

Традиції вітчизняної корекційно-реабілітаційної роботи мають свою історію і засновані на дещо інших принципах, ніж превентивна і корекційна практика на Заході "де широко поширені різноманітні індивідуальні діагностично-корекційні психологічні, психотерапевтичні та психоаналітичні програми, що дозволяють пацієнтові подолати різні особистісні труднощі. Соціальний працівник, практичний психолог, лікар-психотерапевт працюють з окремою людиною, дитиною, підлітком, допомагаючи йому актуалізувати позитивний особистісний потенціал у подоланні труднощів як внутрішнього, так і зовнішнього порядку.

Вітчизняна превентивна та корекційно-реабілітаційна практика має більше соціально-педагогічну орієнтацію, спрямовану на створення педагогічно організованої середовища, колективу, який виступає інститутом ресоціалізації, де процес соціальної реабілітації здійснюється за рахунок включення дезадаптованих підлітків в систему гуманізувати міжособистісні стосунки, опосередкованих суспільно-корисної, соціально- значущою діяльністю. Соціальна реабілітація при цьому, за висловом А. С. Макаренка, відбувається за рахунок "паралельного" впливу, тобто не стільки шляхом прямого педагогічного і психологічного корекційного впливу, скільки завдяки організації педагогом колективу, здатного виконувати ресоціалізірующіе функції. Соціально-педагогічна робота зі створення такого колективу, безумовно, має свої закони і технологію, без знання і дотримання яких колектив здатний перетворитися на знаряддя нещадного придушення індивідуальності, що нерідко і відбувається у пенітенціарній практиці. Однак наявність і досить широке поширення фактів перекручування та вульгаризації педагогіки паралельного впливу як на практичному, так і на теоретичному рівнях, яка, як відомо, отримала блискучу і переконливе підтвердження своєї ефективності в практичній діяльності А.С. Макаренка та його послідовників, не повинні гасити інтерес сучасних вчених і практиків до цього напрямку.

Авторові довелося познайомитися з педагогічною спадщиною А.С. Макаренко не лише з книжок і теоретичним джерел, але і спілкуватися безпосередньо з його вихованцями, які пронесли через всю свою нелегку і велике життя почуття любові і вдячності до свого наставника, що зберегли до старості отриманий в ранній юності невичерпний заряд життєстійкості та оптимізму. Ми також переконалися, що педагогічна система А.С. Макаренко при всій своїй унікальності не є якимось винятковим і невідтворюваних соціально-педагогічним феноменом, Навпаки, знайомство з досвідом роботи Очерский спецшколи, очолюваної Г.П. Сологубом, Тюменського підліткового клубу ім. Ф.Е. Дзержинського (керівник ГОЛ. Нечаєв) показало, як ці колективи, сконструйовані і творчо відтворені їх педагогічними керівниками за законами педагогічної системи А.С. Макаренко, дозволяють успішно, без насильства над особистістю вихованця, вести процес перевиховання і реабілітації таких соціально дезадаптованих підлітків, у вихованні яких виявилися безсилі шкільні вчителі і батьки. Цікаво, що педагогіка Макаренка не тільки успішно зарекомендувала себе в умовах закритих навчально-виховних пенітенціарних закладів для неповнолітніх правопорушників, а й у тимчасових колективах відкритого типу, в різних дозвіллєвих соціально-педагогічних підлітково-молодіжних центрах (підліткові клуби, об'єднання за інтересами, літні табори праці та відпочинку і т.д.). При належній педагогічної організації такі колективи досить успішно виконують функції інститутів ресоціалізації дезадаптованих підлітків, для яких найважливіші інститути соціалізації - сім'я і школа - втратили свій вплив. Великою перевагою таких ресоціалізірующіх центрів є те, що вони, на відміну від закритих навчально-виховних установ, не тільки не ізолюють дезадаптованих підлітків і тим самим мимоволі і неминуче збіднюють їх соціальний досвід, але, навпаки, залишаючи їх у звичній сімейної та шкільному середовищі, як би розширюють горизонти їх соціального розвитку включенням до системи нових відносин, що дозволяють відновити і змінити їх соціальний статус, прищепити нові активні інтереси та інтереси.

Організація таких соціально-педагогічних центрів, що виконують як ресоціалізірующіе функції, так і функції соціального виховання і організації позашкільної життєдіяльності дітей і підлітків, представляє чималий інтерес для превентивної науки і практики.

Цим проблемам присвячені роботи С.А. Алексєєва, В.Г. Бочарової, Л.Д. Гонеева, Є.М. Даниліна, Ф.С. Махова, В.Д. Семенова та інших. У роботах цих авторів описаний практичний досвід, накопичений у різних регіонах країни зі створення системи соціального виховання, ефективно виконує превентивні функції. Дуже наочно про великі можливості різноманітних соціально-педагогічних дозвіллєвих центрів у профілактиці правопорушення неповнолітніх свідчить досвід таких міст, як Санкт-Петербург, Київ, Волгоград, Пенза, Єкатеринбург, Кіров, Одеса, Тюмень, де пішли по шляху розширення мережі позашкільних дитячих установ і особливо спеціалізованих підліткових клубів.

У реальної практичної роботи цих підліткових центрів накопичується і осмислюється досвід соціально-педагогічної реабілітації та ресоціалізації дезадаптованих підлітків в педагогічно організованому середовищі однолітків. Серед таких досвідчених експериментальних майданчиків особливий інтерес для виховно-профілактичної практики представляв вже згадуваний спеціалізований підлітковий клуб імені Ф. Е. Дзержинського в Тюмені (керівник Г. А. Нечаєв), який протягом двадцяти років свого існування накопичив багатий і цікавий досвід з перевиховання " важких "підлітків (нині клуб ім. Ф. Е. Дзержинського перейменований у соціально-педагогічний комплекс" Борей "). За цей час "Дзержинець" випустив в життя сотні вихованців. Близько 600 з них успішно пройшли службу в лавах Радянської Армії, більше 60 надійшли у військові училища, майже стільки ж у педагогічні вузи, більше 30 служать в правоохоронних органах. За той же час пройшли перевиховання понад 200 педагогічно і соціально запущених підлітків, що стоять на обліку в ИДН, а також був проведений експеримент по переорієнтації п'яти асоціальних і криміногенних підліткових груп. Використовуючи військово-патріотичний підлітковий клуб ім. Ф.Е. Дзержинського в якості базисного колективу, що виконує функції інституту ресоціалізації, нами спільно з його педагогічним колективом було здійснено соціально-педагогічно і експеримент, основною метою якого стало порівняння ефективності соціально-реабілітаційної роботи, що проводиться у формі індивідуальної психолого-педагогічної підтримки, і здійснюваної шляхом включення соціально дезадаптованих підлітків в педагогічно організоване середовище колективу спеціалізованого під паросткового клубу. Поняття "спеціалізований підлітковий клуб" було введено санкт-петербурзьким дослідниками С.А. Алексєєвим, Ф.С. Маховим, М.С. Ошерова, які першими описали практичний досвід перевиховання "важких" в умовах тимчасових колективів [3, 112, 135].

При цьому підліткові військово-патріотичні клуби, що спеціалізуються на роботі з важковиховуваними підлітками, було запропоновано називати спеціалізованими. Однак, як показала експериментальна робота С.А. Алексєєва, найбільш ефективно виховні функції тимчасових колективів здійснюються в тому випадку, коли співвідношення "важких" і благополучних становить 1:3 [3].

Співвідношення соціально дезадаптованих підлітків, які перебувають на обліку в ИДН, в рознос час становила від 10 до 20% від загального складу членів клубу ім. Ф.Е. Дзержинського. Крім того, слід зауважити, що майже половина хлопців, що займаються в клубі, хоча і не перебували на обліку, але також були з числа педагогічно запущених, тобто з числа негативно характеризуються за місцем навчання. Експеримент тривав в цілому дев'ять років і проходив ледь етапи. Перший етап (з 1976 по 1979 рр..) Можна розглядати в якості підготовчого, під час якого проводилися пілотажні дослідження, відпрацьовувалися методики і процедура досліджень, а головне, проводилася робота з формування дієздатного колективу "справляється з функціями інституту ресоціалізації. Другий, основний етап ( з 1979 по 1985 рр..) безпосередньо включав у себе експериментальну роботу, що виявляє виховно-профілактичні можливості спеціалізованого клубу в порівнянні з індивідуальним шефством.

Як відомо, соціально-педагогічний експеримент служить, перш за все, для "з рівняння ефективності двох або кількох педагогічних впливів і вибору з них оптимального варіанту з точки зору будь-якого критерію" [20, с. 100]. У зв'язку з цим, у педагогічному експерименті важливо забезпечити можливість лонгітюдних вимірів, а також періодичну порівнянність результатів досліджуваних педагогічних впливів і методів. Оскільки в даному випадку нас, перш за все, цікавила проблема подолання соціальної дезадаптації неповнолітніх "розв'язувана двома різними способами, в якості одиниці вимірювання та спостереження були використані розглянуті вище діагностично значимі ознаки соціальної дезадаптації. Дані показники виявлялися і фіксувалися вихователем в процесі виховно-профілактичних робіт у початку процесу ресоціалізації і в кінці його. При цьому час спостереження важковиховуваних підлітків становило 1,5 - 2 роки - оптимальний термін, що дозволяє судити про ефективність виховно-профілактичних впливів. У ході багаторічного експерименту щорічно протягом шести років у вересні набиралося по дві групи соціально дезадаптованих підлітків, які перебувають на обліку в ИДН, з однією з яких велася індивідуально соціально-педагогічна робота силами студентських педотрядов, а інша включалася в систему колективних відносин підліткового клубу, що виконує функції ресоціалізірующего інституту, тобто спеціально організованої середовища "де відновлювався соціальний статус і втрачені навички соціально схвалюється поведінки "важких" підлітків. Всього за шість років під нашим науково-методичним керівництвом студентами - членами макаренківської педагогічних загонів здійснювалася індивідуальна соціально-педагогічна робота з 301 підлітком, які перебувають на обліку в ИДН, З них через два роки після початку індивідуальної роботи у 45 підшефних підлітків (15% від загального числа) настало стійке поліпшення поведінки, навчання, що дозволило зняти їх з обліку, у половини (50%) намітилося деяке нестійке поліпшення, у 100 (33,3%) ніяких поліпшень добитися не вдалося, ці підлітки, по суті справи, вийшли з- під контролю шефів. При цьому слід зазначити, що студенти, будучи слухачами макаренківської відділення ФОП Тюменського університету, на відміну від громадських вихователів, закріплених від підприємств, прослухали спецкурс з психолого-педагогічних проблем попередження відхиляється поведінки дітей та підлітків, тобто отримали необхідну психолого-педагогічну підготовку і, крім того, в процесі виховно-профілактичної роботи мали можливість отримувати психологічні консультації та методичну допомогу керівника. Проте навіть у цих більш сприятливих умовах індивідуальна соціально-педагогічна робота виявилася недостатньо ефективною, оскільки лише у 15% підшефних вдалося добитися стійкого покращення поведінки.

За ці ж шість років в підлітковий клуб надійшло 239 підлітків, які перебувають на обліку в ИДН, частина яких - 16,7% - відсіялася в перші півроку занять, а 199, тобто 83,3% залишилися підлітків уже через рік - півтора стійко поліпшили свою поведінку, при цьому не тільки в колективі клубу, ної в школі і вдома. Багато хто з них активно долучилися до громадського життя клубу, шкіл, очолили клубні органи самоврядування, повели гурткову роботу за інтересами, увійшли або очолив і тимчасові ради, що створюються для проведення чергового общеклубного заходи (спортивного змагання, тематичного вечора і т.д.). Цікаво відзначити, що відсів важковиховуваних підлітків був ледь рази менше, ніж відсів серед інших членів клубу, які становлять 30 - 35% від числа вступників. Поряд з виявленням і порівнянням загальних результатів корекційно-реабілітаційної роботи в ході даного соціально-педагогічного експерименту вирішувалися такі завдання:

1. Вивчення особливостей процесу ресоціалізації в клубі, виявлення основних етапів, з яких цей процес складається, а також особливостей його перебігу у різних категорій "важких, підлітків.

2. Проведення порівняльного аналізу рівня соціального розвитку на початку і в кінці процесу ресоціалізації як в умовах підліткового клубу, так і в умовах індивідуальної соціально-педагогічної роботи.

3. Виявлення соціально-психологічних факторів ресоціалізації та психолого-педагогічних факторів, що обумовлюють реабілітацію дезадаптованих підлітків в процесі індивідуальної соціально-педагогічної роботи.

4. Виявлення основних особливостей та принципів формування колективу дозвіллєвого центру, що виконує функції інституту ресоціалізації.

Особливістю проведення даного соціально-педагогічного експерименту, як і будь-якого педагогічного експерименту, було те, що всі дослідницькі завдання вирішувалися в процесі безпосередньої виховно-профілактичної діяльності, яку, з одного боку, здійснював педагогічний колектив клубу, а з іншого - студентський колектив макаренківської педагогічного загону . Разом з тим, для проведення безпосередньої дослідної частини була виділена проблемна група, кістяк якої склали студенти, які виконували співаючи нашим керівництвом курсові та дипломні роботи, так, зокрема, до неї увійшли Г. Нечаєв, А. Нохріна. Т. Ханжа на, А. Вокуева. В. Тайшиній та ін

Вивчення процесу ресоціалізації соціально дезадаптованих підлітків в колективі клубу показує, що цей процес складається з трьох етапів, які характеризуються різними за змістом завданнями, різним ступенем включеності неповнолітніх у систему колективних відносин, різним рівнем соціального розвитку, соціальної активності підлітків.

"Важкий", потрапляючи в новий колектив, спочатку переживає досить болючий процес адаптації, від якого значною мірою залежить доля його перебування в клубі, стосунки з новими товаришами. Адаптаційний період у першу чергу припускає ломку стереотипу "важкий" підліток, тобто у власних очах підлітка повинна бути розвінчана вся атрибутика тієї вуличної субкультури, яка до цих пір для нього мала виняткову значимість. Ця ломка відбувається в процесі включення підлітка в колективну діяльність, шляхом заміни помилкової романтики вуличної компанії на романтику здорового колективу, естетику дисципліни, заміна кругової поруки на справжнє товариство.

Таким чином, I період можна назвати періодом адаптації. Основними проблемами цього періоду є, по-перше, залучення "важких" у клуб, по-друге, їх адаптація та запобігання відсіву, який, враховуючи, що заняття в клубі цілком будуються за принципом добровільності, практично неминуче виникає в такого роду позашкільних об'єднаннях за інтересам. Анкетування новачків показує, що переважна більшість підлітків, у тому числі і "важких", привертає до клубу можливість "поднакачаться", то є можливість фізичного гарту, оволодіння прийомами самбо, карате та придбання за рахунок цього більшого почуття впевненості, захищеності у своїй вуличної, дворової середовищі, У цей період важливо, спираючись на початкові мотиви, що призвели підлітків у клуб, долучати їх до різних колективним справах і нормам колективного життя. Період адаптації проходить в клубі як карантинний період протягом 2 - 3-х місяців.

Основна небезпека цього періоду полягає в тому, що далеко не всі підлітки адаптуються і залишаються в клубі надалі. У цей час частина з них (16, 7%) відсіваються, тому в період адаптації потрібна особливо ретельна індивідуальна робота, виявлення тих к. індивідуальних причин, які, ускладнюють адаптацію, а також організація життєдіяльності підлітків в клубі з урахуванням тих мотивів, які спонукали їх стати членами клубу,

II період - період часткової нестійкою ресоціалізації, що характеризується активним включенням неповнолітнього у колективну діяльність клубу, прийняттям колективних норм, відмовою від асоціальних форм поведінки. Однак у цей час ще можливі рецидиви асоціальних відхилень, які найчастіше провокуються инерционностью колишніх соціальних експектацій, стереотипних оцінок, інерцію громадської думки, яке склалося про "важких" в колективі класу, у вчителів.

Подоланню цієї досить небезпечною інерції громадської думки, стереотипних оцінок педагогів сприяє тісний зв'язок клубу зі школою, сім'єю. Педагогічні виховні зусилля вчителів, керівників клубу, батьків повинні направлятися і діяти єдиним фронтом.

III період - період повної ресоціалізації - характеризується практично завершенням процесу ресоціалізації, коли у юнака складаються досить тверді погляди, переконання, соціальні орієнтації, здійснюється професійне самовизначення, формується самосвідомість, здатність до самоаналізу, самовиховання, з'являється прагнення брати участь у суспільному житті, в суспільно-корисній працю.

До цього часу колишні правопорушники починають виконувати провідні ролі в органах клубного самоврядування, долають сформовані уявлення про себе як про "важких" за місцем навчання, роботи, перебудовують свої відносини з вчителями, однокласниками.

Однак слід зазначити, що процес ресоціалізації, а особливо - процес адаптації протікає в різних підлітків неоднаково. Ця різниця, перш за все, виявляється в характері і ступеня активності, з якою підліток включається в колективні справи, засвоює і приймає колективні норми і вимоги. Залежно від цього можна виділити наступні категорії соціально дезадаптованих підлітків, включалися в систему колективних відносин клубу;

1. Активно включаються підлітки, у яких адаптаційний період протікає швидко і безболісно. Як правило, це буває у підлітків енергійних, рухливих, допитливих, із задатками лідерів, які швидко розпізнають переваги багатопланової, діяльної життя хлопців у клубі "активно включаються в загальні справи, форсують I і II періоди ресоціалізації, скоро стають організаторами, керівниками, входять в керівні органи самоврядування.

2. Підлітки, що займають позицію активного опору, які намагаються протистояти клубним нормам, вимогам дисципліни, розпорядку, зберегти перевагу, яке дає ярлик "важкого", що дозволяє перебувати на особливому положенні в колективі. До таких хлопцям у клубі на перших порах проявляють достатню толерантність, не загострюють відносини з-за різних витівок, але при цьому їм неухильно дають зрозуміти, що невиконання обов'язків членів клубу веде до обмеження в правах. Зокрема, обмежується доступ до тих занять, через які "важкий" прийшов до клубу. Такими заняттями можуть бути секції карате, автолюбителів, фотолюбителів і т.д. Таким чином, підліток усвідомлює правило: хто не хоче мати обов'язків, той не має прав, хто не поважає колектив, той не може розраховувати на його підтримку.

3. Особливу складність представляє категорія "важких", що відносяться до числа пасивних "відомих", слабовільних, що не мають стійких серйозних схильностей та інтересів. Вага це ускладнює адаптацію таких хлопців у клубі, вимагає обов'язкового закріплення індивідуального шефа, достатньо авторитетного, вимогливого і шанованого старшого товариша з числа хлопців, які змогли б втягнути такого важкого в життя колективу клубу, захопити загальними справами.

До клубу можуть проникнути і так звані "циніки" - підлітки з міцно склалася антигромадською спрямованістю особистості, активно і разом з тим з відомою конспірацією пропагують "злодійські" закони, клички, пісеньки, жаргони. "Циніки" можуть становити серйозну небезпеку для колективу клубу, складаючи угруповання хлопців з асоціальної спрямованістю, захоплюючи їх удаваної романтикою злочинної субкультури. Подібних осіб необхідно своєчасно виявляти, брати під особливий контроль керівників клубу, дорослих людей "своєчасно припиняти їх розбещує вплив.

В якості ілюстрації можна навести приклад того, як проходив процес ресоціалізації у двох помітно відрізняються за особистісним характеристикам підлітків Андрія К. та Анатолія Т. До клубу Андрія привело бажання "поднакачаться", освоїти прийоми самбо, карате, які потім можна було б застосовувати на вулиці . Живий, рухливий, кмітливий підліток у школі навчався значно нижче своїх можливостей, курив, пив, пропускав уроки, грубив вчителям, ігнорував думку однокласників. Весь вільний час проводив у вуличній компанії друзів, явно криміногенної орієнтації. Хлопці бравували хуліганськими витівками, билися, справа доходила до поножовщини. За вживання алкоголю і хуліганство Андрій перебував на обліку в інспекції у справах неповнолітніх. Батьки Андрія виявляли велику стурбованість з приводу поведінки і оточення сина, але були не в змозі як-небудь вплинути на нього. У клубі йому пояснили, що, перш за все, необхідно витримати випробувальний термін в карантинній роті, засвоїти вимоги внутрішнього розпорядку, відмовитися від випивок і куріння.

Військово-спортивні заняття, життя, насичене цікавими справами, спілкування з новими друзями скоро захопили Андрія, він швидко включився в колективні справи, проявив хороші організаторські здібності. І незабаром йому було довірено керувати взводом у 26 осіб, а потім за короткий термін він "дослужився" до командира роти, здійснюючи керівництво більш ніж сотнею хлопців.

У цей же час помітно змінилося його ставлення до навчання, визначився вибір професії. Андрій вирішив стати кадровим офіцером, З цією метою після восьмого класу вступив до педучилища на фізкультурне відділення, з тим, щоб до армії поряд зі спортивною підготовкою познайомитися з азами педагогіки і психології, а після армії здійснити свою мрію піти у військове училище.

У педучилищі Андрій активно включився в суспільне життя і з успіхом проявив придбані в клубі організаторські навички та здібності, Після закінчення педучилища та служби в лавах Радянської Армії, став, як і хотів, курсантом військового училища

На прикладі Андрія можна бачити, як за рік - півтора, тобто за порівняно короткий термін, з підлітка-правопорушника виріс юнак з твердими переконаннями, з високим рівнем свідомості, з прекрасними організаторськими здібностями.

Однак переориентировке Андрія на нові цінності викликала у колишніх вуличних дружків спроби серйозного опору, аж до фізичної розправи. Андрій виявив достатню твердість і силу духу і зміг самостійно протистояти вуличного оточення. Слід зазначити, що протягом того часу, поки Андрій займався в клубі, всі його колишні друзі опинилися в місцях позбавлення волі.

Анатолії Т. прийшов у клуб через спорту, також бажаючи оволодіти прийомами самбо і карате. У той час він навчався у сьомому класі, вчився погано, не проявляючи до навчання ні здібностей, ні бажання. Будинки обстановка в Анатолія була вкрай несприятлива. Мати виховувала дітей одна, вела аморальний спосіб життя, сім'я бідувала, діти були свідками потворних п'яних сцен. Основна життя Анатолія проходила на вулиці "серед хлопців, що займалися дрібними крадіжками, зриванням шапок у перехожих. За ці правопорушення Анатолії був поставлений на облік до інспекції у справах неповнолітніх. У клубі, за правилами, можливості займатися карате він відразу не отримав і за час випробувального терміну був залучений у роботу агітбригади. Його захопили декламація, хоровий спів під гітару Пиляємо, ці заняття допомогли Анатолію подолати почуття невпевненості і власної неповноцінності, викликане труднощами в спілкуванні, відставанням в інтелектуальному розвитку. Колишні дружки також намагалися відлучити Анатолія від клубу самостійно, йому важко було впоратися з ними, на допомогу прийшли нові товариші, і на вулиці його були змушені залишити в спокої.

За три роки занять Анатолій дуже прив'язався до клубу, до нових друзів. Клуб замінив йому не тільки вуличну компанію, але і в якійсь мірі сім'ю. Він захоплено займався спортом, став серйознішим, витриманішою, впевненішими у собі. Визначився з майбутньою професією, після 8 класів закінчив кулінарне училище і став працювати кухарем у кафе. Після двох років занять у клубі йому було довірено посаду заступника командира взводу по стройовій та військово-спортивної підготовки,

Хоча Анатолій, на відміну від Андрія, в силу своїх особистісних особливостей не виявляв особливої ​​суспільної активності, перебуваючи в основному на рядових ролях у клубі, не виділяючись особливо за місцем навчання, тим не менш, він міцно перебудував свої соціальні орієнтації. Порвав з колишнім оточенням, знайшов своє місце в житті, став повноцінним і корисним членом суспільства.

Таким чином, процес ресоціалізації соціально запущених підлітків передбачає переорієнтацію їх асоціальної спрямованості, формування професійних намірів, ціннісно-нормативних уявлень і відповідних цим уявленням навичок соціальної поведінки, зміна соціального статусу колишнього "важкого" в колективі за місцем його навчання та роботи і "крім того, формування здатності саморегуляції своєї поведінки з позиції загальнолюдських етичних норм і цінностей. Щоб дати більш повну оцінку ефективності двох різних форм корекційно-реабілітаційної роботи, досліджуваних у процесі даного соціально-педагогічного експерименту, проаналізуємо виміри рівнів соціального розвитку соціально дезадаптованих неповнолітніх на початку і в кінці процесу ресоціалізації в колективі клубу, а також початковий і кінцевий періоди індивідуальної соціально-педагогічної роботи. Як у тому, так і в іншому випадку розглядаються лише ті неповнолітні, у яких намітилося поліпшення в поведінці, У клубі за період експерименту ця група неповнолітніх становила 199 осіб, серед тих, над ким велося індивідуальне шефство, стійкий і нестійкий поліпшення поведінки відзначається у 202 підлітків, з них лише 45 зі стійким поліпшенням поведінки.

Порівняння рівня соціального розвитку, проведене вихователями-експертами з діагностично значимим ознаками соціальної дезадаптації, наведено в табл. 4. Порівняльний аналіз показує:

1. Соціально дезадаптовані неповнолітні "займалися в клубі в початковому періоді, характеризувалися більш значною соціальною дезадаптацією, ніж ті підлітки, до яких були прикріплені соціальні педагоги. Це частково пояснюється тим, що, як правило, підлітки з більшим ступенем соціальної занедбаності виявляються" не піддаються ", не йдуть на контакт з вихователем, і індивідуальна робота в даному випадку втрачає свій сенс або не сприяє покращенню поведінки. Однак у спеціалізований клуб такі підлітки йдуть більш охоче, оскільки тут немає поділу на "важких" і благополучних, а також тут вони отримують можливість займатися суто чоловічими видами спорту, набувають почуття захищеності. Загальна середня оцінка рівня соціальної зрілості на початковий період в клубі склала 29, 1 бала, а у підлітків, за якими були закріплені вихователі - 41, 8 бала.

2. Порівняння рівня соціальної зрілості в кінцевий період, через 1, 5 - 2 роки, показує, що підлітки, які займаються у клубі, кілька перевершують тих, з якими велася індивідуальна робота, Загальний середній бал рівня соціальної зрілості в клубі склав 57, 7 бала, при індивідуальному шефство - 53, 3 бали. При цьому всі, хто не відсіявся з клубу в адаптаційний період, уже через рік - півроку стійко поліпшили свою поведінку, у той час як при індивідуальній роботі таке поліпшення настає повільніше приблизно на півтора року, і, крім того, у більшості підлітків поліпшення нестійке, потрібен додатковий контроль, допомога, слабше проявляється здатність до самоконтролю, саморегулювання.

3. Таким чином "відмінності у рівні соціального розвитку між кінцевим і початковим періодами процесу ресоціалізації в клубі більш ніж у два рази виражені більше, ніж відмінності початкових і кінцевих показників при індивідуальної соціально-педагогічної роботи. У першому випадку різниця показників складає 28,6 бала, у друга - 11,5 бала. Тобто виховно-профілактична робота за рахунок включення в систему колективних відносин підліткового клубу, що виконує функції інституту ресоціалізації, виявляється значно ефективнішою в порівнянні з індивідуальною роботою. Особливо помітно зростають прояви таких важливих якостей, як наявність професійних намірів (на 2,0 бала), корисних інтересів, знань, навичок (на 2,1 бала), здатність до самоаналізу, самокритичності (на 2,1 бала), подолання шкідливих звичок, куріння, вживання алкоголю, нецензурних виразів.

Таблиця 4 Оцінка рівня соціального розвитку неповнолітніх на початковому і кінцевому етапах процесу ресоціалізації