Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 3

. Методические рекомендации по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией Глава III. Методичні рекомендації з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии

Висновок

Список використаної літератури

Додаток

Введення.

Дошкільне дитинство - період, коли відбувається загальний розвиток дитини і закладається фундамент цього розвитку. Певний напрям розвитку отримують усі сторони психіки дитини, але більш інтенсивно йде мовленнєвий і пізнавальний розвиток.

Більшість дітей в старшому дошкільному віці вже повністю опановують звуковий стороною мови, мають досить розгорнутий словниковий запас, вміють граматично правильно будів ить пропозиції. Проте не у всіх процес оволодіння мовою відбувається однаково. У ряді випадків він може затриматися, і тоді у дітей відзначаються різні відхилення у мові, наруша ющие нормальний хід її розвитку.

Порушення мови різноманітні. Вони мають різне Вира ються і залежать від причини і структури дефекту.

Порушення мови при акустику-фонематичної дислалии виражаються в тому, що дитина не тільки заміняє або змішує ті чи інші звуки, але і недостатньо точно їх розрізняє, не вловлює акустичної та артикуляції ційної різниці між опозиційними звуками. При цьому саме недорозвинення фонематичного сприйняття є ядерною порушенням при даній формі дислалии. Це призводить до того, що діти недостатньо чітко опановують звуковим складом слова.

Недорозвинення фонематичного сприйняття приводить до того, що дитина відчуває значні труднощі не тільки в процесі оволодіння произносительной стороною мови, а й у процесі оволодіння грамотою, листом і читанням і як наслідок програмою початкового обу вання в цілому.

Таким чином, стає ясно, що питання вивчення особливостей логопедичної роботи з подолання не сформованість фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии набули особливої ​​актуальності.

Проблема дослідження. Повноцінний розвиток фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии є однією з умов ефективності корекції даного мовного порушення, а також навчання та подальшої соціалізації в суспільстві дітей даної категорії. Але, на жаль, технологія даного процесу залишається недостатньо розробленою.

Об'єкт дослідження. Фонематическое сприйняття дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии. Особливості фонематичного сприйняття дітей даної категорії.

Предмет дослідження. Процес створення та вдосконалення основних напрямків логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии.

Гіпотеза дослідження. Ми припускаємо, що, у дітей з акустику-фонематичної дислалии буде відзначатися недорозвинення процесів фонематичного сприйняття, разом з тим його практичне вивчення дозволить в подальшому розробити корекційну програму, яка буде сприяти більш успішному подоланню та попередження акустику-фонематичної дислалии.

Мета дослідження. На підставі констатуючого експерименту та літературних джерел теоретично обгрунтувати і розробити методичні рекомендації, спрямовані на розвиток фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии.

У відповідності з поставленою метою та висунутою гіпотезою належало вирішити такі завдання дослідження:

1. Визначити ступінь розробленості проблеми в теорії та практиці логопедії.

2. виявити стан фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии.

3. Розробити методичні рекомендації спрямоване на розвиток фонематичного сприйняття у даної категорії дітей з використанням спеціальних ігор та вправ.

Методологічною і теоретичною основою дослідження були: положення загальної та спеціальної психології «Про єдність загальних закономірностей розвитку нормальних і аномальних дітей» (Виготський Л.С, Лурія А.Р), про системний підхід до аналізу мовних порушень (Левіна Р. Є. Лубовский У . І).

Методи дослідження. У відповідності з метою гіпотезою і завданнями роботи в ході даного дослідження застосовувалися теоретичні методи (аналіз літературних джерел), метод спостереження, констатуючий експеримент.

Теоретична значимість дослідження.

Теоретична значущість дослідження визначається тим, що його результати дозволяють розширити і поглибити наукові уявлення про специфіку логопедичної роботи з розвитку фонематичного аналізу у дітей з акустику-фонематичної дислалии.

Практична значимість дослідження.

Полягає у пошуку адекватних методів і засобів логопедичної роботи, що сприяють більш ефективній корекції фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку, що буде сприяти подоланню у них акустику-фонематичної дислалии, дозволить активізувати їх подальшу навчальну діяльність, попередити розвиток у них дисграфії, збільшити комунікативні можливості і як наслідок сприятиме їх соціалізації.

Структура та обсяг роботи. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, додатку та списку літератури.

. Глава I. Аналіз літератури з проблеми дослідження.

1.1. Психолого-педагогічна характеристика дітей старшого дошкільного віку.

Дошкільний вік є періодом інтенсивного формування психіки на основі тих передумов, які склалися в ранньому дитинстві. По всіх лініях психічного розвитку виникають новоутворення різного ступеня вираженості, що характеризуються новими властивостями і структурними особливостями. Відбуваються вони завдяки багатьом факторам: мови і спілкуванню з дорослими і однолітками, різним формам пізнання і включенню в різні види діяльності (ігрові, продуктивні, побутові). Поряд з новоутвореннями у розвитку психофізіологічних функцій на основі індивідуальна організації виникають складні соціальні форми психіки, такі як особистість і її структурні елементи (характер, інтереси та ін), суб'єкт спілкування, пізнання і діяльності, здібності і схильності. Одночасно відбувається подальший розвиток і соціалізація індивідуальна організації, найбільшою мірою виражені на психофізіологічному рівні, в пізнавальних функціях і психомоторике. Формуються нові рівні психічних функцій, що дозволяють дитині адаптуватися до соціальних умов і вимог життя.

Дошкільне дитинство, на думку А. Н. Леонтьєва, це пора життя, коли перед дитиною все більше відкривається навколишній світ людської дійсності, у своїй діяльності і перш за все в своїх іграх, які тепер вийшли за вузькі межі маніпулювання з безпосередньо навколишніми предметами, і спілкування з безпосередньо оточуючими людьми, дитина проникає в більш широкий світ освоюючи його в дійсній формі. Дитина шести років може відмінно вміти читати, і за відомих обставин його знання можуть бути відносно великі. Це, однак само по собі не стирає і не може стерти в ньому дитячого, істинно дошкільного; навпаки, щось дитяче забарвлює всі його знання (№ 19, 509с).

Мовленнєвий і емоційне спілкування. У старшому дошкільному віці дитина вже в достатній мірі володіє мовою, як засобом спілкування: за допомогою мови він може розповісти про значущі для нього події, ділиться своїми враженнями, він може будувати з людьми адекватні лояльні відносини знаючи, що до людини потрібно звертатися по імені, вітати його у прийнятій формі, вміє дякувати за надану увагу і випробовувати при цьому не ігрову а реальну вдячність. Крім того, в старшому дошкільному віці дитина вже в достатній мірі перейняв мовну культуру і стиль спілкування своєї сім'ї. Зазвичай дитина 6-7 років досить урівноважений і здатний контролювати прояв своїх емоцій. Він знайшов собі місце серед своїх близьких і цілком задоволений ними і самим собою. Тим не менше спілкування з оточуючими людьми (дорослими і однолітками) є найбільш сильним джерелом переживань дитини. Потреба в любові і схваленні роблять дитину надзвичайно залежним від ставлення яке йому демонструють дорослі, і часто викликають почуття ревнощів по відношенню до тих хто користується (як здається дитині) великою увагою і любов'ю ніж він. Коли оточуючі ставляться до дитини ласкаво, визнають його права, виявляють до нього достатньо уваги і турботи він відчуває почуття емоційного благополуччя, що сприяє нормальному розвитку особистості дитини.

Будучи залежимо від любові і ніжності іншого дитина старшого дошкільного віку сам відчуває почуття любові і ніжності до своїх близьких, співчуває їм і проявляє турботу і участь.

Дитина дошкільного віку здатний відчувати страх не тільки за себе, але і за близьких людей, коли йому самому нічого не загрожує. Такого роду страх, є особлива форма співчуття, і його прояв свідчить про розвилася здатності до співпереживання.

Спілкування в групі однолітків суттєво позначається на розвитку особистості дитини. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків залежить наскільки дитина відчуває себе спокійним, задоволеним, якою мірою він засвоює норми відносини з однолітками. У спілкуванні дітей дуже швидко складаються відносини, в яких з'являються бажані і відкидаємо однолітки.

Спілкування з однолітками вимагає високої емоційної напруги. «За радість спілкування» дитина витрачає багато енергії на почуття, пов'язані з успіхом ідентифікації і стражданнями відчуження. Діти дошкільного віку активно цікавляться один одним, у них з'являється виражена потреба в спілкуванні з однолітками. Шести-семи річна дитина в ситуації взаємин з добре знайомими однолітками може самостійно вибирати способи правильної поведінки, відстоювати свою думку, брати на себе відповідальність за свою позицію і виявляти незалежність при провокуючому впливі однолітків. Однак це не постійна лінія поведінки дошкільника (№ 24 з 327).

Дитина до кінця дошкільного віку навчається таким емоціям і почуттям, які допомагають йому встановлювати продуктивні відносини зі своїми однолітками і з дорослими. У нього також формуються основи відповідального ставлення до результатів своїх дій і вчинків. Відповідальність пробуджує почуття причетності спільній справі, почуття обов'язку.

У міру розвитку відповідальності у дитини з'являється можливість оцінювати свої окремі вчинки і поведінку в цілому, як хороше або погане, якщо головними мотивами поведінки стають суспільні мотиви.

Дитина шести-семи років здатний розуміти моральний сенс відповідальності. У залежності від ступеня розвитку цього почуття до школи він буде ставитися до своїх нових шкільних обов'язків.

Йдеться. Розвиток мови дошкільника йде в декількох напрямках: удосконалюються її практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми, разом з тим мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. За певних умов виховання дитина старшого дошкільного віку починає не тільки користуватися мовою, а й усвідомлювати її будови, що має важливе значення для подальшого оволодіння грамотою.

Разом з тим зростання словника, як і засвоєння граматичного ладу, знаходиться, на думку Д. Б. Ельконіна, в залежності від умов життя і виховання дитини. (№ 40 стор 136)

Для дітей старшого дошкільного віку не представляє труднощі виділити перший і останній звуки в слові, а також провести повний звуковий аналіз слова.

У тому випадку, якщо дитина починає читати, вона починає усвідомлювати і словесний склад мови. Однак при стихійному формуванні здатність до усвідомлення словесного складу промови складається надзвичайно повільно. Значно прискорює формування цієї здатності спеціальне навчання, завдяки якому вже до кінця дошкільного віку діти починають чітко виокремлювати слова в реченні.

Діти старшого дошкільного віку володіють як ситуативною промовою, так і більш складною контекстної та пояснювальній записці.

Сенсорний розвиток. «Коли ми говоримо про сенсорному розвитку, - пише Л.Ф. Обухова, - ми маємо на увазі розвиток способів і засобів орієнтації. У дошкільному віці відбуваються засвоєння еталонів і відповідність певних предметів цим еталонам. Цьому обставині у вітчизняній психології надається велике значення, бо еталони - це досягнення людської культури, це «сітка», через яку ми дивимося на світ »(№ 28 стор 123). Діти 6-7 років вже мають практично сформованими сенсорними системами, не повністю завершили свій розвиток є тільки нервові зв'язки між аналізаторних системами і їх центрами в головному мозку, а також не повністю завершена ассимитрии головного мозку. Діти старшого дошкільного віку не тільки володіють сенсорними еталонами накопиченими за період дошкільного дитинства, але, засвоюючи нові еталони вони засвоюють зв'язки і відносини між ними, а також мають уявлення про багатьох ознаках за якими властивості предметів можуть змінюватися. Вони також мають більш досконалі уявлення про геометричній формі, колірному спектрі, величиною, розмірах і т.д. але оскільки всі ці еталони діти засвоюють, як правило, в практичній діяльності, то не завжди можуть висловити їх словами.

Старший дошкільник має прагненням більш планомірно і послідовно обстежувати і описати предмет. Розглядаючи предмет він крутить його в руках, обмацує. Звертаючи увагу на найбільш помітні особливості. Тільки до семи років діти (причому далеко не всі) можуть систематично розглядати предмети. Цим дітям вже не потрібно брати предмет у руки, вони цілком успішно оцінюють його властивості користуючись суто зоровим сприйняттям.

До кінця шостого року життя у дитини складається три основних види дій сприйняття: дії ідентифікації, дії віднесення до еталону і моделюють дії.

До кінця дошкільного віку зовнішні орієнтовні дії необхідні для застосування сенсорних еталонів повністю інтерріорізіруются. Еталони починають застосовуватися без переміщення, суміщення, обведення контуру предметів та інших зовнішніх прийомів, їх замінюють руху розглядає предмет очі або обмацує руки, які виступають як інструмент сприйняття.

До кінця старшого дошкільного віку дитина вже добре вміє враховувати просторове розташування предметів, має уявлення про напрямки простору і може досить добре орієнтуватися в просторі і в часі. Діти 6-7 років, як правило, правильно вживають часові уявлення як про час доби, так і порядку днів тижня і такі тимчасові позначення як «вчора», «сьогодні», «завтра». Що стосується уявлень про великих історичних періодах, послідовності подій у часі та життя людей, то для дітей старшого дошкільного віку вони, як правило, залишаються недостатньо визначеними - у дитини немає для них підходящої мірки, немає опори на власний досвід.

Мислення. Діти старшого дошкільного віку можуть вирішувати досить-складні розумові завдання, що вимагають розуміння деяких фізичних зв'язків та інших відносин, вміння використовувати знання про ці зв'язки в нових умовах. Розширення кола завдань доступних мислення дитини напряму пов'язано із засвоєнням все нових і нових знань. Засвоєння знань є обов'язковою умовою розвитку дитячого мислення.

Образне мислення-основний вид мислення дошкільника.

У старшому дошкільному віці при вирішенні завдань за аналогією діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі. Можливість вирішувати задачі в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер, відбивають лише ті особливості предмета, які необхідні для вирішення того чи іншого завдання.

Старші дошкільники активно застосовують розумові операції базуються на аналізі та синтезі, при цьому аналіз стає все більш детальним, а синтез все більш узагальненим і точним.

Образне мислення в максимальному ступені відповідає умовам життя і діяльності дитини 6-7 років, тим завданням, які постають перед ним у грі, малюванні, конструюванні, у спілкуванні з оточуючими. Але за умови спеціально організованого навчання в дітей старшого дошкільного віку починають формуватися логічні форми мислення: наочно - дійове, наочно-образне і словесно-логічне які тісно пов'язані з промовою.

Засвоєння суспільно вироблених еталонів або заходів змінює, за словами Л. Ф. Обухової, характер дитячого мислення. У розвитку мислення до кінця дошкільного віку намічається перехід від егоцентризму до децентрації. Це підводить дитину до об'єктивного. Елементарному науковому сприйняттю дійсності. (№ 28 стор 186)

Увага, пам'ять, уяву. Увага, пам'ять і уява в старшому дошкільному віці мають деяку схожість. Під впливом нових видів діяльності, які опановує дитина 6-7лет, нових вимог, що пред'являються йому дорослими, перед дитиною виникають особливі завдання: зосередити і утримати на чомусь увагу, запам'ятати матеріал і потім його відтворити, побудувати задум гри, малюнка і т.п . у нього починають формуватися спеціальні дії уваги, пам'яті, уяви завдяки яким останні набувають довільний характер.

Дитина старшого дошкільного віку може керувати своєю увагою, свідомо направляти його на певні предмети, явища і утримувати його досить тривалий час. Різко зростає використання мови для організації власного уваги. До кінця дошкільного віку здатність до довільної уваги різко зростає. Також зростають його обсяг і стійкість. Надалі довільна увага стає неодмінною умовою організації навчальної діяльності в школі.

До кінця дошкільного віку, за умови систематичних занять з батьками і вихователями дитина робить суттєві успіхи в оволодінні довільним запам'ятовуванням і відтворенням, тим не менше, до кінця дошкільного віку панівним видом пам'яті залишається пам'ять мимовільна. До безпідставного запам'ятовуванню діти звертаються в порівняно рідкісних випадках, коли в їх діяльності виникають відповідні завдання або коли цього вимагають дорослі. Пам'ять старшого дошкільника, незважаючи на її недосконалість в дійсності є провідною психічною функцією в цьому віці.

Уява в старшому дошкільному віці стає керованим. Формуються дії уяви: задум у формі наочної моделі, образ уявного предмета і істоти, образ дії істоти або образ дії з предметом. Уява перестає супроводжувати прослуховується казкам або розглядаються малюнків. Воно набуває самостійність, відділяючись від практичної діяльності. Дитина контролює і визначає характер своєї уяви-відтворює або творчого. При цьому він сам контролює рух образів уяви. Звичайно уяву старшого дошкільника це перш за все творчість «для себе», хоча дитина з радістю готовий поділитися з близькими своїми переживаннями пов'язаними з метаморфозами свого внутрішнього життя.

Характер і особистість. До кінця дошкільного віку більшість рис характеру дитини вже повністю сформовані, вони сформувалися в процесі навчання в дитячому дошкільному закладі і в спілкуванні з оточуючими людьми. Якщо сформувалися риси характеру будуть відповідати новим шкільним умов життя дитини, то він успішно пройде шкільну адаптацію і ці риси характеру будуть надалі вдосконалюватися і шліфуватися. Але якщо сформовані риси не відповідають новим вимогам і нормам, то дитині треба буде пройти ломку характеру - процес вкрай важкий і болісний для самооцінки і самовизначення маленької особистості.

У процесі свого психічного розвитку дитина опановує властивими людині форми поведінки прийнятими серед інших людей. Діти 6-7 років вже мають здатність до довільного поведінки. У них вже сформовані деякі свідомо контрольовані виразу обличчя, міміки, жесту. Наприклад, «чесне» вираз обличчя з відкритим поглядом, спрямованим у очі дорослому, спеціально демонстроване дорослому, коли насправді дитина щось приховує. Хоча в цілому мімічні реакції дитини в цьому віці все ще залишаються досить безпосередніми.

У старшому дошкільному віці дитина все більше бажає бути визнаним як дорослими, так і однолітками. Якщо визнання з боку дорослого для дитини виражається в підтримці і в заохоченні, то у відносинах з однолітками для дитини важливі як моменти взаємної підтримки, так і змагання. Тут потреба у визнанні проявляється у двох планах: з одного боку, дитина хоче «бути як всі», а з іншого - «бути краще за всіх». Прагнення «бути як всі» певною мірою стимулює розвиток дитини і підтягує його до загального середнього рівня. У той же час це прагнення в ситуації вибору лінії поведінки може призвести до конформізму, як особистісної характеристики. Однак і прагненню «бути краще за всіх» можуть сприяти негативні компоненти.

Реалізації потреби бути визнаним можуть супроводжувати і негативні особистісні утворення, такі як брехня - навмисне спотворення істини в корисливих цілях, або заздрість-почуття досади, викликане успіхами іншого. Які за умови неправильного до них ставлення з боку дорослого з часом можуть стати рисами особистості дитини.

До старшого дошкільного віку дитина, як правило, вже ідентифікував себе з яким або підлогою і частково засвоїв стереотипи чоловічої або жіночої поведінки, наслідуючи представників своєї статі.

Крім того, під впливом ставлення дорослих, однолітків, своїх дій, вчинків, удач і промахів дитина має досить сильною самооцінкою. Яка ця самооцінка залежить від ставлення оточуючих і думок самої дитини. Старші дошкільнята в основному вірно усвідомлюють свої достоїнства і недоліки, враховують ставлення до них інших людей. У цьому віці діти прекрасно усвідомлюють що впертість є порушення норм поведінки і виявляють його тільки по відношенню до тих дорослим, які йдуть на поступки.

Воля. Дитина старшого дошкільного віку здатний в достатній мірі керувати своєю поведінкою, сприйняттям, пам'яттю, увагою, тілом і т.д. У нього сформовані цілеспрямовані дії, вміння утримувати мета в центрі уваги, а також уміння підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дій, зокрема мотивами суспільного характеру. Проте якщо діяльність складна і тривала, то діти 6-7 років пам'ятають про мету і підпорядковують їй свої дії тільки у присутності дорослого зацікавленого в тому, щоб підтримати дитину в його починанні. Наданий самому собі дитина скоро забуває про мету і втрачає мотив.

Діти старшого дошкільного віку вже можуть соподчінять мотиви і досить успішно діяти в ситуації боротьби мотивів. Це призводить до розвитку самовладання. Уміння стримуватися і пригнічувати ситуативні бажання.

До кінця дошкільного віку дитина є в даному разі особистість. Він віддає собі звіт у тому, яке місце займає, серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому, коли він піде вчитися до школи. До цього періоду він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане і відповідне своїм соціальним статусом місце серед рідних і близьких. Він вміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самовладання, уміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не стільки його власним ставленням до самого себе (Я гарний), але перш за все тим, як його вчинки виглядають в очах оточуючих людей. У нього вже досить розвинені рефлексивні здібності. У цьому віці істотним досягненням у розвитку особистості дитини виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».

1.2. Розвиток фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі.

Розуміння дитиною мовлення оточуючих розвивається за законами утворення умовних рефлексів. На кінець першого року в результаті багаторазового одночасного слухання дитиною певного звукосполучення і зорового сприйняття певного предмета між цими збудженнями (слуховим і зоровим) в корі мозку утворюється ус ловно зв'язок. З цього моменту дане звукосполучення буде викликати в корі мозку образ сприйнятого предмета, а предмет - образ звукосполучення. Залежно від досвіду встановлюються умовні зв'язку звукосполучень з предметами, роздратування від яких надходять в інші аналізатори.

Надалі, окрім освіти слів шляхом дії на рецептори самих предметів та їх дій, завдяки поєднанню їх з уже наявними, словами. Ми пізнаємо цим способом предмети і явища, які ніколи не сприймали - не бачили, не чули і т.д. Таким чином, у нас створюються словесні ланцюга, іноді дуже складні, кожна ланка яких заснована на поєднанні одних мовних сигналів з ​​іншими. При цьому початкова ланка ланцюга завжди пов'язане з конкретною річчю, тобто з первосигнальному подразником.

У дитини спочатку мова носить імпрессівной харак тер, вона пов'язана з безпосереднім враженням про предмет; дитина розуміє, але ще не говорить.

Слово як звуковий комплекс, за винятком соб дарських імен, не є носієм конкретних властивостей означуваного предмета, нерозривно, примусово не пов'язане тільки з ним. Навпаки, завдяки вищому аналізу і синтезу, властивим тільки людині, кожне слово узагальнює річ шляхом абстрагування її від своїх конкретних властивостей. Таким чином, слово дає нам можливість абстрагувати і узагальнювати властивості предметів, явле ний, встановлювати між ними зв'язок і відносини, не звертаючись безпосередньо до них самих. Воно замінює дію подразників першої сигнальної системи і викликає такі ж відповідні реакції, як і вплив на кору мозку відповідає даному слову реальної речі. Завдяки цьому ми здатні орієнтуватися в дуже складній обстановці, не пов'язаної конкретної сі туації, опановувати науковим мисленням. Для конкрет зації ж думки використовуються різноманітні комбінації ції слів, наприклад: моя береза, ця береза.

У дитини процеси абстрагування та узагальнення розвиваються поступово, з другого року життя. До цьо го слово мама означає тільки його мати, а не всяку жінку, що має дітей. Надалі воно стане певним поняттям всіх матерів.

Слово - це "форма узагальненого відображення дей ствительности допомогою мови", тобто форма поняття, а не просто сигнал на зразок семафора і т.п. (№ № 23, с74).

Експресивна мова розвивається на підставі ве наслідування дорослим. Це найбільш легкий шлях, тому що при наслідуванні нові зв'язки як би утворюються за рахунок роботи дорослого, під дією його прикладу. Про виходить пряме засвоєння досвіду шляхом безпосередньо го повторення мови оточуючих. Від стадії бессознаельного і малоосознанного наслідування поступово переходить у свідоме.

Спочатку під впливом подразників внутрішнього середовища організму поряд з різними руху нями тіла у немовляти виникають м'язові скорочення і в органах мови, в результаті чого утворюється звук (гуління, лепет). Ці безумовні рефлекси звукові, поступово удосконалюючись, спочатку включаються в пер шу сигнальну систему, а потім з другого року - і в другу, вже як елементи мови.

При вимові елементів мовлення дратуються ре цепторов м'язів мови, губ, м'якого неба, щік, гортані. Досягаючи кори, ці роздратування викликають збудження в спеціальних кинестезических і пов'язаних з ними рухових клітинах коркового відділу речедвігатель ного аналізатора. Ці порушення збігаються в часі з раз Дражену від звучання вимовлених слів, викликаю щих збудження в слухоречевого аналізаторі, і одночасно від безпосереднього впливу на кору предметів і явищ, що позначаються сприйнятими словами.

Внаслідок одночасності рухових і слухо вих подразнень утворюються умовні зв'язку між руховими і слуховими аналізаторами. У результаті багаторазових повторень виробляються досить стійкі динамічні стереотипи у вигляді складних сполучень рухів мускулатури губ, язика, гортані, дихального апарату і видаваних ними звукових комплексів. Видавані звуки стають, таким чином, сигналами сигналів. Ці сигнали поступово набувають все більш і більш узагальнений характер і употребля ються як засіб спілкування - розвивається друга сиг нальне система, усне мовлення (№ 21 із-217).

З віком дитини наслідування стає все більш і більш свідомим: дошкільник прагне говорити, "як дорослі". Тут діють складні умовні зв'язки, багато в чому залежать від пре жнего досвіду дитини. Цей досвід то сприяє, то тор гальмує, то коректує наслідування. Внаслідок біль шої складності механізмів свідоме наслідування відбувається більш утруднено, ніж інші його види. Таке свідоме наслідування характерно для другої половини дошкільного віку. Взагалі діти більш охоче наслідують, ніж діють самостійно.

Фізіологічні механізми розуміння мови простіше механізмів вимови. Тому розуміння мови в дітей розвивається раніше і краще, ніж вимову.

Внаслідок взаємодії рухових і слухо вих подразників дитина, вимовляючи звук, відчуває артикуляцію і одночасно чує промовлене, що уточнює артикуляцію. Слухаючи промову оточуючих, ре бенок рефлекторно, непомітно для себе артикулює її. Цим уточнюється як слухове сприйняття, так почасти і вимову. Тому, хто добре чує мову, той, як правило, добре говорить, і навпаки, хто погано чує, той погано і говорить. Так як з слуходвіга тільних сприйняттями пов'язані і зорові, то вони також сприяють розвитку вимови.

Перебуваючи в слові, звук набуває певної значеннєву значимість. Поза слова він втрачає її. Звучання конкретного ізольованого звуку, взаємодія в поєднаннях з іншими звуками, ритм, темп, сила і висота тону формуються в основному але законам першої сигнальної системи. У різних осіб, у різних положеннях в слові і при повторенні звук кілька вимірюв вується, коливається в силі, тоні, тембрі, тривалості і т.п. Але в результаті аналітико-сінтетічсской діяч ности мозку ці звукові подразники узагальнюються в одне ціле - виникає узагальнений звук промови.

Таким чином, звук [а], виголошений тихо або голосно, високим або низьким голосом, є для нас тільки звуком [а], а не іншим звуком. Як елемент промови він втягується у зв'язку другої сигнальної системи. Тут, в процесі вищого коркового аналізу і синтезу звукового складу слова, залежно від змісту останнього, звук піддається ще більш широкому узагальнення і стає различитель не тільки звукових оболонок слів, але і їх сенсу. У силу смислової зумовленості фонеми сам зміст слова надає стійкість його звуковим складом, як би цементує його. Це полегшує фор мування звуків. Труднощі ж засвоєння фонеми дітьми викликається тим, що вона породжується групою раз дражітелей різних аналізаторів (слухових, двигун них тощо), притому що надходять від різних її варіантів тов.

Дай належить провідна роль в утворенні звукової мови. Він функціонує вже з перших годин життя дитини. Вже з першого місяця виробляються слухові умовні рефлекси, а з п'яти місяців цей процес вдосконалення шается досить швидко. Немовля починає разли чать голос матері, музику і т.п. Без підкріплення ці рефлекси скоро, згасають. Таке раннє участь кори у розвитку слуху забезпечує ранній розвиток звукової мови. Але хоча слух у своєму розвитку і випереджає розви тя рухів органів мови, все ж на перших порах і він недостатньо розвинений, що обумовлює ряд несовер шенства мови.

1. Звуки, склади і слова оточуючих сприймаються недифференцированно (не усвідомлюється різниця між ними), тобто нечітко, спотворено. Тому діти змішують один звук з іншим, погано розуміють мову.

2. Слабкі критичне ставлення і слухове увагу до мови оточуючих і до своєї власної гальмують розвиток звукових диференціювань і їх стійкість в процесі сприйняття і відтворення. Тому ж діти не помічають своїх недоліків, які потім набувають характер звички, подоланої згодом зі значною працею.

Слід розрізняти біологічний ("елементарний") слух як здатність чути взагалі і фонематичний слух як здатність розрізняти фонеми, розуміти зміст промови (він є тільки у людини).

Фонематическое сприйняття в процесі онтогенезу проходить певні стадії:

1) повна відсутність диференціації звуків мови. Немає розуміння мови. Стадія визначається як дофонематіческая;

2) стає можливим відмінність акустично далеких фонем, в той час як акустично близькі фонеми не диференціюються. Дитина чує звуки інакше, ніж дорослий. Спотворена вимова, ймовірно, відповідає неправильного сприйняття мови. Правильне і неправильна вимова не розрізняються;

3) дитина починає чути звуки відповідно до їх смислоразлічітельную ознаками. Однак з предметом співвідноситься і скаженні неправильно вимовлене слово. Співіснування двох типів мовного фону: колишнього, немову і формуючого нового.

4) Експресивна мова майже відповідає нормі, але фонематическая диференціація ще нестійка, що проявляється при сприйнятті незнайомих слів.

5) Завершення процесу фонематичного розвитку, коли і сприйняття, і експресна мова дитини правильні. Ознака переходу - розрізнення правильного і неправильного вимови.

Формування фонематичного сприйняття відбувається в тісному зв'язку з розвитком органів артикуляції.

Нові для немовляти фізичні подразники середовища (біль, голод, не зручне положення) збуджують дихальні і фо ційних підкіркові системи мозку, в результаті чого з'являються перші крики. Це рефлекторно-емоційні ще не розчленовані (дифузні), розтягнуті, безупинно мінливі, нестійкі голосні комплекси. Вони супроводжуються невизначеним ленними, шумами, близькими до згодних звуків придихові типу, особливо в момент зближення ня у немовляти губ (наприклад, у-а, е-е, а-й).

Крики немовляти по тону, за тембром, по силі голосу, за місцем і способом утворення, за переривчастості і про тривалості їх диференціюються по його переживань. Крик викликає поява матері і з нею приємне відчуття. Встановлюються умовні зв'язку, в резуль таті чого через певний час дитя при неприємному стані починає кричати.

З таких криків з першого місяця поступово метушні кают на базі смоктального рефлексу натяки на звуки приголосного типу м, п, б. Вони з'являються в слогоподоб ном комплексі, в поєднанні з наступним гласним у відкритому складі. Закриті склади утворюються рідше і пізніше.

Диффузность перших звуків відбувається внаслідок іррадіації збудження: в роботу включається багато зайві м'язові групи.

На рубежі першого і другого місяців при перших проявах приємного почуття (радості) у Младен ца виникають короткі звуки на зразок ги, кхи, пов'язаний ні з зміною дихання при вираженні радос ти, - "Гукання", часто з пускання бульбашок. До кінця другого - третього місяця дитина видає звукові комплекси, що складаються з помітно розчленованих, але недостатньо чітких протяжних звуків: а-а-а, а-гу, а-ги, бу, бум-бу і т.д.; на третьому - четвертому місяці: травень, АММ, попелиць, пль. Цим начина ється стадія "гуління". Звуки гуління схожі на постукування, пирхання, булькання, ще не цілком чет ки і з нестійкими артикуляції і не мають соціального значення. На п'ятому-шостому місяці вимовляються вже добре помітні окремі звукосполучення (ма, ба, па, так, на), а потім на основі автоімітаціі вони повторювали віряють (ма-ма-ма, ба-ба-ба, па-па-па, дя-дя-дя, на-на-на). Така автоімітація полегшується вже прото реннимі в мозку нервовими шляхами і підтримкою розвиваються слухом. Дитина вступає у стадію белькотіння.

Артикуляції в лепет в порівнянні з гуленієм набувають велику точність і стійкість, ви розробляються певні поєднання звуків, особливо проривних з голосними. З'являються приголосні звуки, переважно вибухові, правда, ще дуже неточні і слабкі, різні комбінації їх з голосним ми: дитина починає розчленовувати і поєднувати звуки. Завдяки чергуванню голосних і поєднань з ними приголосних виробляються склади і наголоси на них. Дитина лепече і белькоче більшою частиною за спокой но-задоволених станах. Він ніби забавляючи ється, "грає" до стомлення своїм голосом, як руками і ногами, після чого швидко засинає. У цій "грі" вправляються ще слабкі органи мови, в результаті чого розвиваються координації мовних рухів, диференціюються слухові (дитина прислухається до свого голосу), тактильні і ки нестезіческіе подразники, утворюються нові зву ковие зв'язку.

Автоімітація є гарною підготовкою для наслідування мови інших. Спочатку дитина наслідує тим звукам оточуючих, кото риє він сам вимовляє і артикуляцію яких хо рошо бачить, а потім звуки повторюються в основному по слуху. До восьмого-дев'ятого місяця таке наслідування стає улюбленим заняттям дитини. На десятому місяці дитя наслідує і таким звукам нав колишнє, які самостійно ще не вимовляючи сит: вау-вау, киць-киць, ту-ту, тік-так (Щелованов Н.М, 1967, Гвоздєв О.М. 1961).

У цей період вимовляються і такі звуки, кото яких немає в системі навіть споріднених мов, і та кі, які неможливо письмово позначити. Так леї у дитини відбувається лепетних поєднання складів з наголосом на першому складі, поступово з'являються ритмічні поєднання різних складів з таким же наголосом (тен-та, кен-бе). Це вже словоподобний лепет. У цей період звуки лепету менш пов'язані з інстіктівнимі реакціями, тобто частина з них пріоб здобуває характер умовних рефлексів, що сприяння ет оволодінню звуками мови оточуючих. Поступово лепет повністю згасає, по-перше, тому, що для нього немає підкріплення в мові дорослих, по-друге, тому, що в ньому немає соціальної значімос ти другий сигналів. У лепет потроху починають проникати слова, інтонації і ритм мови дорослих, не виходячи, проте, з рамок ехолалії.

На підставі умовних зв'язків з семи-восьми місяців, за М. М. Щелованова, дитина вже розуміє не скільки слів, що означають особливо яскраво забарвлений ні речі, які звучать, що рухаються предмети, людей, яких дитина найбільш часто бачить. Сюди ж відносяться ігри і прохання , при яких дитина за словом виробляє рух ("Дай ручку" тощо). Дитина плескає ручон ками при слові ладушки, махає руками при слові до побачення. З дев'яти - десяти місяців виконує пору чення: "дай", "принеси" (спочатку дорослі покази ють предмет). При цьому він ще не уловлює звукового складу слова, а охоплює його звуковий малюнок, інтонацію, ритм, як більш прості елементи слова (№ 7 з 203).

Отже, провідну роль у розвитку розуміння мови в цьому віці, як зазначає А.А. Люблінська, грає активність оточуючих, все краще розумію щих дитини, а головне - "розмова" матері з ще не говорить дитиною, коли вона на всякі його руху реагує промовою, враховуючи його стан і допомагаючи йому: - "Ой, як ми голодні" ( № 23 з 90).

Лепетние склади вже в другій половині першого року поступово синтезуються дитиною на основі рефлексу наслідування в перші, лепетние сло ва - нечіткі, з неповним складом звуків. У дитини встановлюються умовні зв'язку між цими звукосполученнями і подразниками перший сиг нальної системи. Ці зв'язки надзвичайно множаться і диференціюються в наступні вікові періоди в практиці виховання, навчання і образо вания трудових актів.

У дитини виникає посилена по потреба в мові - часто він з метою задоволення вироб ня своїх бажань просить мімікою, жестом. Мати підхоплює ці рухи словами: "Ну скажи - мама, дай м'яч" і т.п. Дитя потроху починає по вторять за матір'ю, а близько півтора - двох років починає говорити окремими коротенькими фразами. До результату другого року у дітей спостерігається як би механічне повторення слів, кінців питань, кінців почутої фрази. Мабуть, тут про є внутрішня мова, що допомагає зрозуміти почути від досить шанное. Отже, до кінця першого року дитина вимовляє вже окремі слова, назви предметів, з якими ми найчастіше має справу.

Спочатку слово означає і об'єкт, і мета, і засіб дії, зазначає В. В. Бунак, тобто явля ется пропозицією. Наприклад, словом "няв" дитина означає: 1) "Ось кішка", 2) "Кішка, піди", 3) "Кішка, прийди", 4) "Боюся кішки", 5) "Дай кішку" і т.д. У цьому виявляється ситуативність мовлення малюків на підставі ве генералізації багатьох умовних подразників: тут слово виражає собою цілу ситуацію (№ 3 з 167). Перехід від слова-пропозиції до пропозиції з кількох слів вимагає вміння розчленувати злитість ситуації на окремі компоненти, це відбувається при наявності у дитини 40 - 60 слів, зазвичай у віці 1-2 років, відзначає А.А. Люблінська. Лише згодом, з виникненням у ре бенка певного змісту, тобто розуміння слова, воно виділяється з сформувався пропозиції як частина його (№ 22 з 214).

Як початкове розуміння, так і оволодіння вимовою у дитини спочатку спирається на ритм та інтонацію слова без розрізнення звукового складу його. Дитина каже: нононок замість вогник, тітіті замість цеглини і т.п. Він прагне відтворити навіть ритм фрази. Маленькі діти, наприклад, люблять вимовляти ритмічні ланцюга римованих звукосполучень (тити-Тіді-тіко-те). У диференціювання змісту промови на перших порах дитинства головну роль грає емоційне ва забарвлення вимовного.

Розрізнення фонем відбувається порівняно повільний але: ще на другому році діти не розрізняють слів бак, мак. Тільки з другої половини другого року починає ся смислова диференціація слова, а з нею і смислоразлічітельную функція звуків, тобто виділення фонем. Відповідно з цим уточнюється і артикуляція. Від неї залежить якість вимовних звуків. Спочатку артикуляція відбувається тільки рефлекторно, без контролю свідомості, потім в деяких випадках вона здійснюється свідомо. Цим пояснюються загальновідомі слу чаї зникнення у маленьких дітей вже були в мові тих чи інших неусвідомлених звуків, мабуть, легше піддаються гальмування часто через не яке час загальмовані звуки раптово знову по є в залежності від давності згасання, від разів дражітелей середовища і т . п.

Вже в кінці першого півріччя в белькоті багатьох дітей можна розрізняти цілком ясні звуки а, б, п, м, м; потім поступово, до початку другого року, з'являються е, у, и, о, і, тобто всі голосні, і приголосні в, т, д, к, х, ль, с, ф. Більшість цих звуків формуються не відразу в правильному вигляді, а через проміжні, перехідні звуки. Такими звуками є відповідні нор ною звуків пом'якшені (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) або схожі за способом артикуляції (замість р - л, вме сто з - т і т.п.), двугубное л або в замість л, б замість в (тель - стіл, ляпу, Япа, вапа - лапа, Бадя - вода, люцка - ручка); замість щілинних смичние (діп замість живий). Поступово через перехідні звуки приголосні диференціюються. Наприклад, т переходить в к через стадії: т зубне - т піднебінний - т какумінальное (кінчиком мови) - нормальне к. При цьому всі перехідні звуки деякий час ссу ществуют. Всякий заступник звуку представляє деяке число артикулярних рухів, відповідне, хоча і не цілком , числу рухів заміщає звуку. Це не тільки просуває дитини на шляху оволодіння заміщається звуком, але збагачує артикуляційний фонд ре бенка, полегшує опанування та іншими звуками.

У кожної дитини є свої домінуючі звуки, якими найчастіше замінюються інші звуки. Більш пізно з'являються звуки формуються з дифузних звуків раннього періоду.

Диффузность звуків робить їх нестійкими: в одному й тому самому слові вимовляється то один звук, то інший (банку і банга, пити і пись, матики і Маці-ки - хлопчики). Період остаточного закріплення нового звуку триває від 15 до 22 днів, іноді до трьох місяців. Чим складніше артикуляція, чим довше суще ствовал заступник її і більше відрізняється від нормальній артикуляції, тим довший цей період.

Виділення фонем, за даними Н.Х. Швачкін (№ 41 з 36-38) відбувається в процесі їх фонематичного протиставлення в такій часовій послідовності: спочатку виділяється голосна а на відміну від інших гласних, потім диференціюються і-е, у-о, і-у, е-о, і- о, е-у. Найважче засвоюються і-у, так як вони утворюються найбільшим звуженням в ротовій порожнині; о-у подібні в артикуляції і погано розрізняються один від одного. Потім приголосні звуки диференціюються на сонорні і шумні. Причому для розрізнення сонорних головну роль грає слух, галасливих - артикуляція. Значно пізніше, приблизно через рік, розрізняється м'якість і твердість приголосних. У наступній диферен диференціацію сонорних між собою дитина в залежності від індивідуальності спирається то на слух, то на артикуляцію або на те й інше. Надалі з галасливих насамперед виділяються губні п, б, м, ф, в (тут допомагає і зір). Вони відрізняються від мовних, при цьому в першу чергу виділяються вибухові, як акустично більш яскраві, артикуляційно більш легкі (п-т, б-д, п-к, б-р, п-ф, т-с, к-х) . Далі розрізняються один від одного язичні переднього і зад нього рядів (т-к, с-х).

У подальшому розвивається більш важка диферен диференціацію глухих і дзвінких приголосних, хоча неусвідомлено вони вживалися дитиною і раніше. Це розрізнення ускладнюється однаковістю артикуляції. В даль подальшому настає період диференціації шиплячих і свистячих звуків і, нарешті, відмінність л-й, р-й.

Як правило, в період формування приголосних звуків глухі, не ускладнені роботою гортані, перед простують дзвінким, вибухові переважають над щілинних ми, бо дитині легше на короткий час грубо притиснути орган мови, ніж довго утримувати його зближення на невеликій відстані. Ось чому ш, ж, с, з, ц з'являються значно пізніше інших приголосних звуків - лише на третьому році, а іноді навіть в кінці п'ятого року. Тверді звуки лір виникають внаслідок особливої ​​складності своїх артикуляцій значи тельно пізніше інших звуків, часто лише до п'ятого - шостого року і пізніше.

У всіх випадках краще виділяється перший звук сло ва. Такий хід розвитку фонем спостерігається у большин ства дітей. Значна частина з них швидше засвоює фонеми акустично, менша - артикуляційно, тобто не всі звуки, що розрізняються дитиною по слуху, вимовляються ім.

Знову придбаний звук на деякий час ста новится сильним подразником - домінантою і внаслідок недостатньої ще диференціації з заступником останній витісняється навіть з законно займаних їм місць. Оволодівши, наприклад, звуком р (говорив л), виголошує: ропа, ріжка. Іноді замінюються та інші звуки, близькі за артикуляцією (і в силу процесу генералізації), як-то: Рожик замість але жик, Магарача замість дача.

Чим довше "недоношена" звук затримується в мовній практиці дитини, тим повільніше і важче він набуває свою завершену форму. Так як розви тя слуху дитини випереджає розвиток його мовної моторики, то з кінця другого року недоліки вимови переважно обумовлюються недосконалостями моторики. Нові, подібні за артикуляцією звуки зазвичай з'являються цілою групою. Тому дуже важ але поява одного з них.

З звукових сполучень найбільш стійкими ни опиняються поєднання приголосних п, б, потім т, ль, дь, до, нь, д, переважно з голосним (па, ба, ма, тат, БАП, нам і т.п.). Часте пом'якшення звуків викликається великим артікуляторние напряже ням (зворотне рідко буває), яке викликає при-підняття середньої частини язика і спостерігається в емоціо нальної мови.

При синтезі слова вирішальну роль відіграє сила сло гов, як звукових подразників. Дитина, наслідуючи почутому слову, вловлює і сам вимовляє вна Чале тільки перший або тільки ударний склад. Неудар ний самий склад, особливо предударний, часто сильно спотворюється або зовсім опускається (мідой - помідор, атобіль - автомобіль, кляндаш - олівець). Нерідко все слово замінюється одним з його складів, незалежно від їх кількості (ва - рукавиці, ко - молоко і т.п.), потім приєднується до нього другий за силою склад, часто - останній, і нарешті, вводиться в слово більш слабкий склад . Через деякий час під впливом мови оточуючих або навчання дитя опановує нір ною вимовою слова. Так, слово молоко сел ледовательно вимовляється: моко, моколо, молоко. Та кім чином, фізіологічний закон сили звукових подразників визначає початковий ритм дитяч кой мови - переважання хорея (встановлено Швачкін): бака, замість собака, Всгдя замість Володя, Сеня замість Семен і т.п.

Буває, що випадають і ударні склади (бо замість болить, бу замість хворої). Чим більше складів у слові, тим частіше випадки пропусків їх. Слабкий звуковий аналіз, недостатність артикуляції, кинестезических диференціювань і почуття ритму, на думку Н.Х. Швачкін - суще жавні причини пропуску складів. Легше засвоюється відкритий склад, закритий склад зустрічається в дитячої мови рідше і з'являється пізніше (№ 41, с 38).

При збігу в одному складі кількох приголосних, через труднощі артикулювання, частково внаслідок слабкості фонетичного аналізу, залишається звичайно тільки один з них: сясьно - страшно, басой - великий, мася - масло. Найбільш важкими є такі поєднання: два вибухові (бг) , сонорні - вибуховий (лк), фрикативний - вибуховий (ст), два фрикативних (сх) і згодні з однаковим (сз) або близьким місцем утворення (Сд, вп).

). Не випадають, за Гвоздьову, тільки ті групи, в кото рих другий звуком є один з звуків групи л, р, й, (j). Ці збігу засвоюються в першу чергу. Потім дитина опановує поєднанням вибухового з фрі катівнях, значно пізніше - сонорного з вибух ним (№ 8 з 211).

Крім пропусків і замін, у дітей у віці 3 - 5 років спостерігаються: перестановки, особливо в довгі словах і коли в них є р і л (викликаються працю ністю запам'ятати послідовність звуків у слові): помолала, коломотів, левольвер, подвоєння: нюню - одну; злиття двох слів в одне: Міфіміч замість Михайло Юхимович, уподібнення під впливом про щего подібності слів, звуків (бупка разом булка, бамя-жка замість папірець), передчасне проголошення подальшого в слові звуку.

Такі особливості вимови з'являються внаслідок недостатності диференціації процесу гальмування в області слухового аналізатора і зумовленої цим слабкості фонематичного аналізу; в інших випадках через недосконалість рухового аналізатора. У засвоєнні дитиною звуків мови важливим є усвідомлення фонематичної значимості їх. Тим часом до 3-4 років дитина із працею відволікає ється від предметного змісту слова, щоб зосередити свою увагу на його звуковій формі. Спочатку він засвоює фонеми практично, але поступово рік за роком починає осягати форму слова зі знательних.

Хоча в 3 - 4 роки діти ще не виокремлює із слова окремих звуків, але зауважують неправильності звучачи ня слів. "Я так не вмію" У цей час у них відбувається подальший розвиток фо нематического сприйняття.

Фонематичні процеси у дітей до п'яти років досконалості ются: вони дізнаються звук у потоці мовлення, можуть підібрати слово на заданий звук, розрізняють підвищення або пониження гучності мови і уповільнення або прискорення темпу.

До шести років діти здатні правильно вимовляти всі зву ки рідної мови і слова різної складової структури. Добре розвинений фонематичний слух дозволяє дитині виділити склади або слова із заданим звуком із групи інших слів, дифферен царювати близькі за звучанням фонеми. У віці 6 років діти говорять загалом правильно, але все ж у значної кількості їх (в середньому, не менш, ніж у 10 відсотків) є фонетичні недо подружжя мови (спотворення, частіше заміни звуків

Підсумовуючи фонетичні своєрідності в онтогенія зе мови, слід підкреслити важливе положення, ухвалена нутое А. Н. Гвоздєвим: визначальну, головну роль, що утрудняє формування в дітей звукопроіз носіння, грає недостатньо ще розвинена мовна мо торико. У той же час (на третьому році) слух дитини вже достатньо розвинений для тонких звукових сприйнять. Таким чином, слух є провідним аналізатором у засвоєнні мови навколишнє чих. Разом з тим він же стає контролюючим регулятором власної вимови, що посилює розвиток фонематичного слуху (№ 8, с 243).

1.3. Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии.

У книзі «Виховання у дітей правильної вимови» М. Ф. Фомічова підкреслює, що сприйняття і відтворення звуків рідної мови - це узгоджена робота речеслуховой й мовленнєвого аналізаторів, де добре розвинений фонема тичний слух дозволяє виробити чітку дикцію - подвиж ність і тонку диференційовану роботу артикуляційних органів, що забезпечують вірне вимова кожного звуку (№ 35 з 14).

Фонематическое сприйняття забезпечується роботою рече слухового аналізатора. Периферичний відділ якого розташовується в кортієвого органі і здійснює прийом слухової інформації, в тому числі і мовних звуків.

Провідникової відділ передає інформацію до кори головно го мозку, частково її аналізуючи - визначаючи напрям і віддаленість джерела звуку. пара черепно-мо зговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, ме диальное коленчатое тело и слуховое сияние). Ця функція забезпечується великою кількістю передавальних ланок (VIII пара черепно-мо згових нервів, довгастий мозок, мозочок, середній мозок, ме альні коленчатое тіло і слухове сяйво).

Центральним відділом речеслуховой аналізатора є скроневий відділ домінантного по промови півкулі (у правшів - лівого), центр Верніке, де здійснюється аналіз усної мови: чи контролюється наявність звуку в слові, особливості його позици онного звучання, кількість і порядок звуків у слові, відмінність ня близьких за акустичним параметрам звуків (№ 21с 29).

Кожна дитина під час розбудови самостійної мови переживає період, коли при наслідуванні чутним словами не може виконувати правильні акустико-артикуляційні зв'язку і тому слова у нього фонетично неправильні. При нор мальних умовах розвитку мовлення недорікуватість виправляється в результаті впливу дифференцировочного гальмування. Однак у багатьох дітей самостійне фонетичне виправлення все ж не досягається, у них не розвивається своєчасно правиль ве вимова і недорікуватість надалі не зникає, а переходить в постійний брак вимови.

. Pay , С. М. Доброгаева, М. Е. Хват цева, Ю. А. Флоренскую, Р. Е. Левину и других. Серед радянських вчених, що працювали в області розлади мови за типом дислалии, слід відзначити Ф. A. Pay, С. М. Доброгаева, М. Є. Хват цева, Ю. А. Флоренський, Р. Є. Левіну та інших. У своїх роботах вони виділяють окремі форми мовних розладів, пов'язаний ні з порушенням слуху, артикуляційного апарату.

Серед нормальних дітей старшого дошкільного віку неправильна вимова звуків частіше за все є єдиним дефектом всієї промови дитини: розуміння мови в цих випадках виявляється повноцінним, повноцінні і словник і грам автоматичний лад. Такі випадки порушення звуковимови прийнято називати дислалии. Термін «дислалія» означає рас розлад мовлення. Дислалии діляться на органічні (так званий мі механічні, коли має місце органічний дефект будови артикуляційного апарату) і функціональні. До функціональних дислалія прийнято відносити всі ті випадки неправильного звуковимови, коли немає органи чеський основи. В основі функціональних дислалии немає так званих орга технічних, тобто структурних, порушень центральної нервової системи, а патологічний механізм мови складається в результаті різних нейродинамических порушень в корі біль ших півкуль, що призводять до ослаблення Дифференцировоч-ного гальмування в речедвигательной і речеслуховой аналізато рах. Ці порушення корковою нейродинаміки можуть бути обумовлені загальної фізичної ослабленностью дитини (в ре док перенесених захворювань та розладів живлення) та замедленностью його психофізичного розвитку. До функціональних дислалія відносяться: акустику-фонематическая, артикуляторно-фонетична і артикуляторно-фонематическая. При функціональних дислалія порушується вимова толь до приголосних звуків (голосні залишаються збереженими). Може на римуватися розлад окремого звуку або декількох звуків з однієї фонетичної групи приголосних, або може бути порушення але багато звуків з різних фонетичних груп.

За кількістю порушених звуків дислалія ділиться на просту і складну. Якщо у вимові відзначається до чотирьох дефектних звуків, то діагностується проста дислалія, якщо п'ять і більше - складна.

Якщо дефект виражається в порушенні вимови однієї артикуляційної групи звуків, то дис лалія називається мономорфной. Якщо ж дефект поширює ся на дві і більше артикуляційні групи, то дислалія називається поліморфної.

Формування звукової сторони мови при нормальному її розвитку відбувається у двох взаємопов'язаних напрямках: вус військово артикуляції звуків (рухів і позицій органів мови, потрібних для вимови) і засвоєння системи ознак з ву ков, необхідних для їх розрізнення.

Кожна мова, як показали лінгвістичні дослідження, володіє своєю тлі тичного системою, де певні звукові ознаки вис тупа як сигнальні, смислоразлічітельную (фонеми), в той час як інші звукові ознаки залишаються несуттєвими (варіантами). Весь звуковий лад мови визначається системою протиставлень (опозицій), де різниця навіть в одному при знаку змінює сенс вимовного слова.

Диференціація звуків мови як при сприйнятті, так і при вимові відбувається на основі виділення сигнальних ознак і відволікання їх від несуттєвих, що не мають фонематичного значення.

Труднощі у виробленні звукових диференціювань у дітей найчастіше виявляється у заміні при вимові одного звуку іншим і змішанні звуків.

У першому випадку звук відсутній у мові дитини і постійно замінюється іншим належним звуком.

У другому випадку дитина правильно вимовляє звук, володіючи відповідною артикуляцією, але, незважаючи на це, у словах у розгорнутій мови не завжди користується ним. В одних словах він правильно вживає звук, а й інших пропускає його або сме жують з близьким за звучанням звуком. Один і той самий звук може мати декілька різних замінників (суб ститутов). У цьому випадку говорять про нестійкому користуванні звуком, так як подібні за звучанням або артикуляції звуки внаслідок недостатньо чітко їх розрізнення взаимозаменяются.

Дефекти звуковимови у дітей при акустику-фонематичної формі дислалии обумовлено ни недорозвиненням фонематичного слуху. При цьому у дитини відзначаються утруднення в диференціації звуків, розрізняю щихся між собою тонкими акустичними ознаками. У ре док надовго затримується розвиток правильного звукопро зношена у дітей. При цій формі діти насилу розрізняють звуки з-за недо тнього диференціальної здібності коркового закінчення слухового аналізатора. Коли дитина починає після вправ вимовляти різні звуки, він довго не може диференціювати їх по слуху. Дитина не розпізнає звукові відтінки, які утворюються фізіологічно за однаковим принци пу.

В основі порушення лежить недостатня сформований ність фонематичного слуху, призначенням якого являетс я впізнавання і розрізнення входять до складу слова фонем, звірення акустичних ознак звуків і при нятие рішення про фонемі.

П ри цьому порушенні система фонем виявляється у дитини не повністю сформованою (скороченої) за своїм складом. Дитина не пізнає той чи інший акустично чний ознака складного звуку, за яким одна фонема противопо ставлена ​​інший. Внаслідок цього при сприйнятті мови про виходить уподібнення однієї фонеми інший на основі общнос ти більшості ознак. У зв'язку з неопознаніем того чи іншого ознаки звук впізнається неправильно. Це призводить до неправильного сприйняття слів (гора - «кора», жук - «щук», риба - «Либа»). Ці недоліки заважають правильно воспр приймати мова як самому мовцеві, так і слухає.

Нерозрізнення, що веде до ототожнення, уподібнення, спостерігається при дислалии переважно відносно фонем з одновимірними акустичними відмінностями. Напри заходів, щодо гучних фонем, що розрізняються за ознакою глухості-дзвінкості, деяких сонорних фонем (р - л) і деяких інших. У тих випадках, коли той чи інший акусто чний ознака є диференціальним для групи звуків, наприклад глухість-дзвінкість, дефектним виявляється сприйняття всієї групи. Наприклад, дзвінких, галасливих вича, сприймаються і відтворюються як парні їм глухі (ж - щ, д - го, г - к, з - с і т. д.). У ряді випадків порушеним виявляється протиставлення у групі вибух них чи сонорних приголосних.

При акустико-фонематичної дислалии у дитини немає порушень слуху. Дефект зводиться до того, що у нього вибірково не формується функція слухового розрізнення неко торих фонем.

При акустико-фонематичної формі дислалии головна заду ча полягає в тому, щоб навчити дітей розрізняти і впізнавати фонеми з опорою на збереженій функції. Не вирішивши це завдання, не можна перейти до формування правильної вимови зву ків. Щоб робота над правильною вимовою звуку при несла успіх, дитина повинна вміти його чути, так як регулято ром нормованого вживання є слух. Зрозуміло, що без повноцінного вос прийняття фонем, без чіткого їх розрізнення неможливо і їх правильну вимову. Хіба тя фонематичного сприйняття проводиться в ігровій формі на фронтальних, підгрупових та індивідуальних заняттях. Крім цього, з перших занять паралельно проводиться робота з розвитку слухового внима ня і слуховий пам'яті. Така двояка спрямованість занять дозволяє домагатися найбільш ефективних результатів у раз вітіі фонематичного сприйняття.

Робота над формуванням сприйняттям звуків мови будується з урахуванням характеру дефекту. В одних випадках робота спрямовується на формування фонематичного сприйняття і на розвиток слухового контролю. В інших - в її завдання входить розвиток фо нематического сприйняття та операцій звукового аналізу. У тре тьіх - обмежується формуванням слухового контролю як усвідомленого дії. У процесі логопеда Вчительська дитина повинна, перш за все, оволодіти умінням їм контролювати свою вимову і виправляти його, порів нівая мова оточуючих з власної.

Логопедичну роботу з розвитку в дітей фонематичного сприйняття Н.А. Чевелева умовно поділяє на шість етапів: 1) впізнавання немовних звуків, 2) розрізнення однакових слів, фраз, звукокомплексов і звуків за висотою, силою і тембром голо са; 3) розрізнення слів, близьких за звуковим складом; 4) диференціація складів; 5) диференціація фонем; 6) розвиток елементарного звукового аналізу.

При цьому вона відзначає, що потрібно враховувати наступні положення.

• Уміння впізнавати і розрізняти звуки мови як усвідомлені. Це вимагає від дитини перебудови ставлення до власної мови, спрямованості його уваги на зовнішню, звукову сторону, яка раніше їм не усвідомлювалася. Дитину потрібно спеціально навчати операціями усвідомленого звукового аналізу, не покладаючись на те, що він спонтанно їм опановує.

• Вихідними одиницями мови повинні бути слова, так як звуки - фонеми існують лише в складі слова, з якого шляхом спеціальної операції вони виділяються при аналізі. Лише після того ними можна оперувати як самостійними оди ніцамі і проводити спостереження за ними в складі складових ланцюжків і в ізольованому проголошенні.

• Операції звукового аналізу, на основі яких формуються вміння і навички усвідомленого впізнання та диференціації фонем, проводяться на початку роботи на матеріалі з правильно вимовними дитиною звуками. Після того як дитина навчиться впізнавати той чи інший звук У слові, визначати його місце серед інших звуків, відрізняти один від іншого, можна перейти до інших видів операцій, спираючись па вміння, сформовані в процесі роботи над правильно вимовними звуками.

• Роботу з формування сприйняття неправильно вимовних звуків потрібно проводити так, щоб власне неправильна вимова дитини не заважало йому. Для цього в момент здійснення операцій звукового аналізу потрібно дитини максимально обмежувати або виключити власне його обговорювання направивши все навантаження на слухове сприйняття матеріалу.

• Промовляння дитини бажано підключати на наступних заняттях, коли виникає необхідність порівняння його власної вимови з нормованим (№ 39 С57-59).

На першому етапі в процесі спеціальних ігор та вправ у дітей розвивається здатність впізнавати і розрізняти немовні звуки. Одночасно ці заняття сприяють розвитку слухової уваги та слухової пам'яті (без чого неможливо навчити дітей диференціювати фонеми)

На першому етапі логопед може використовувати такі види завдань:

• після прослуховування запропонувати дітям виділити і назвати немовні звуки (наприклад, побутові шуми, звуки вулиці, школи, звучання музичних інструментів і т.д);

• чергувати характер дій або змінювати напрямок рухів, орієнтуючись на гучність або зміну темпорітміческіх характеристик звукового сигналу (барабан, бубон, хлопки);

• запам'ятати і як можна точніше відтворити ритмічний малюнок за допомогою отхлопиванія, отстукування або замальовування;

• прослухати серію звуків (наприклад, удари в барабан) і визначити їх кількість (показати цифру отхлопать стільки ж разів);

• розрізняти на слух голоси товаришів.

У залежності від віку дитини і рівня розвитку слухового сприйняття тривалість цього етапу може бути різною. У дітей старшого дошкільного віку він часто проходить в більш стислі терміни.

Протягом другого етапу дітей вчать розрізняти однакових слів, звуків і звукокомплексов орієнтуючись на різну висоту силу і тембр голосу. Зміст завдань ускладнюється і в роботу включаються мовні звуки, з якими дітям пропонується зробити наступні дії:

• Розрізнити на слух варіанти слів виголошені різною силою голосу (голосно, тихо).

• Розрізнити на слух варіанти слів вимовлених різним тембром голосу (хлопчик, тітонька, дядько, Сірий вовк, зайчик і т.д.)

• Розрізняти на слух різні звукокомплексу виголошені різною силою або тембром голосу (уа-уа-уа-як кричить голодна дитина, задоволений дитина, і т.д.)

• Розрізняти по слуху голоси товаришів по силі, висоті, тембру й т.д.

Протягом третього етапу діти повинні навчитися розрізняти слова близькі за звуковим складом. На цьому етапі пропонуються наступні завдання:

• виділити з ряду слів, що відрізняються одним звуком, заданий педагогом слово;

• підібрати по картинках подібні за звучанням слова, і т.д.

Спочатку використовуються більш легкі слова, а потім завдання дедалі більше ускладнюються.

На четвертому етапі діти вчаться розрізняти склади. У ході ігор та занять діти мають оволодіти умінням розрізняти всі опозиційні звуки свистячі і шиплячі, глухі і дзвінкі, фрикативні і вибухові, тверді і м'які. На цьому етапі широко використовуються такі види завдань:

• знайти в складовому ряду зайвий (відрізняється одним звуком) стиль;

• запам'ятати і відтворити без помилок ряд звуків (або складів, слів), починаючи з двох - трьох елементів і поступово доводячи їх число до шести-семи; Склади без збігу приголосних (з таблиць М. Б. Покровс кого): няк, куль, мят , черепиць МЮФ, Лут, дис, шиї, гумм, еф', єк, типь, Гат, деп, ВОХ, ефь, лефь, вик, кась, лефь, дян, пяф, кволий, хуф, вий, фил, сих, яс, лінь, маф, тощо Склади зі збігом приголосних: фсен, плісь, вость, втот, скум, касти, длаф, фсес, дист, ність, довжин, плик, знун, тист, здап, зном, скес, ДВАТ, скам, твім.

• додавати різні звуки, склади до одного й того ж вихідного стилю, щоб кожного разу виходили нові слова; підбір складів для називання і диференціації здійснюється в залежності від вимовних можливостей дітей.

На п'ятому етапі діти вчаться розрізняти фонеми рідної мови. Причому починають обов'язково з диференціації голосних звуків. Логопед роздає дітям картинки із зображенням поїзда, дівчатка і пташки і пояснює: «поїзд гуде: у-у-у-у, пташка пищить: і-і-і-і, дівчинка плаче а-а-а-а. потім логопед поперемінно вимовляє ці звуки спочатку подовжено (реагуючи на звук діти піднімають картинку) а потім коротко. Потім до лав голосних включаються інші голосні на які діти не повинні реагувати. Аналогічно проводиться робота щодо диференціації приголосних звуків. На цьому етапі пропонуються наступні завдання:

• вгадати голосний звук по беззвучною артикуляції.

• виділити заданий звук з ряду спочатку різко контрастних, а пізніше близьких за акустичним і артикуляційним ознаками звуків і т.д.;

Чевелева Н.А. зазначає, що на даному етапі доцільно вводити графічні позначення звуків (наприклад голосний - червоний гурток, приголосний - синій квадратик і т.п.) це готує дітей до подальшого етапу навчання (№ 38 з 59).

Завданням шостого етапу занять є розвиток у дітей навичок елементарного фонематичного аналізу. Розкладання слова на складові його фонеми перед ставлять перед собою складну психічну діяльність. Фонематичний аналіз може бути елементарним і складність ним. Елементарний фонематичний аналіз - це виділення ня (впізнавання). Більш складною формою є вичленення першого і останнього звуку зі слова, визначення його місця (початок, середина, кінець слова). І найскладніша форма фонематичного аналізу - визначення послідовності звуків у слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Таким фонематичним аналі зом діти опановують лише в процесі спеціального нав ня.

З огляду на різну складність форм фонематичного аналізу і синтезу і послідовність оволодіння ними в онтогенезі, логопедична робота проводиться в наступній послідовності:

1. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, тобто визначення наявності звуку в слові.

2. Вичленення звуку на початку в кінці слова. Визначити перший і останній звук у слові, а також його місце (початок, середина, кінець слова).

Починається робота з навчання дітей вмінню визначати кількість складів у слові, вмінню зобразити ударами дво-і трискладові слова. Логопед пояснює дітям, як отхлопивать слова різної складової складності виділяючи при цьому ударний склад.

У процесі формування складового аналізу важливо враховувати поетапність формування розумових дей ствий. Спочатку робота ведеться з опорою на допоміжні засоби, матеріалізовані дії. Надалі сло датковий аналіз здійснюється в плані гучного мовлення. На наступних етапах логопедичної роботи стає можливим перенесення цієї дії у внутрішній план, здійснення його на основі слухо-вимовних уявлень.

При формуванні дії складового аналізу з опорою на зовнішні допоміжні засоби пропонуються такі тер завдання: отхлопать або відстукати слово по складах, супроводжувати послоговой проголошення слова рухом руки справа наліво і зліва направо. Дітей також просять тильною стороною долоні сприймати рухи нижньої щелепи. Можливість використання цього прийому пов'язана з тим, що голосні звуки вимовляються з великим розкриттям ротової порожнини, з великим опусканням нижньої щелепи, ніж зі голосні. Кількість рухів нижньої щелепи відповідних ет кількості гласних і складів у слові.

У процесі розвитку складового аналізу в мовному плані важливим є вміння виділяти голосні звуки в слова. Діти повинні засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків.

Потім діти вчаться аналізувати голосні звуки, визначати кількість звуків у звукокомплексу.

Логопедична робота починається з уточнення уявлень про ці звуки, їх диференціальних акустичних і вимовних призна ках. Діти повинні знати, що голосні і соглас ні звуки розрізняються за способом артикуляції. При про Знесення голосних повітряний струмінь не зустрічає перепони, проходить вільно, при проголошенні ж приголосних звуків повітряний струмінь зустрічає на своєму шляху перешкоду у вигляді змички або вузької щілини. Голосні і приголосні звуки разли чаются і за характером звучання. Голосні звуки складаються лише то з голосу, приголосні звуки - або тільки з шуму, або з шуму і голоси. Голосні можна співати, тривало тягнути.

Ефименкова Л.М., Лалаева Р.І. рекомендують наступні завдання:

• Назвати тільки голосний звук складу.

• Підняти букву, відповідну голосному звуку складу.

• Записати тільки голосні літери складів.

• Придумати склад з відповідною гласною.

• Визначити місце голосного звуку в складі і показати відповідну літеру.

• Придумати склад, в якому голосний звук на першому, другому або третьому місці, і т.д.

Після цього приступають до аналізу приголосних звуків. При цьому повинна дотримуватися певна послідовність: спочатку потрібно визначати наявність звуку в слові, потім вчити виділяти останній приголосний звук у слові, дитині це легше зробити якщо в кінці слова варто глухий вибуховий приголосний (кіт, танк, мак і т.д.) і тільки потім на початку і в середині слова. На цьому етапі можуть бути запропоновані наступні варіанти завдань:

• виділити заданий звук на тлі слова (спочатку виділяються голосні звуки, що стоять в сильній позиції, тобто на початку та в середині слова під наголосом, пізніше приголосні-вибухові в кінці а щілинні - на початку слова);

На початковому етапі роботи пропонуються лише односкладові слова (вус, на, мак, вовк, двір), що включають склади різної структури. Надалі проводиться робота на матеріалі двоскладових і трискладових слів.

Рекомендуються наступні вправи:

• Назвати голосні звуки слова. Пропонуються слова, вимова яких не відрізняється від написання (лапа, калюжа, мак, диван, качка, кірка, трава, канава, капуста).

• Виділити голосні звуки із слова, підібрати відповідні букви з розрізної азбуки.

• Розкласти картинки під відповідними голосними буквами. Попередньо діти називають картинки. Пропонуються картинки на односкладові слова, наприклад: сук, ніс, підлогу, стілець, брову, рот, стіл, цибуля, дим, хліб, сир, рись.

• виділити з тексту слова із заданим звуком;

• придумати самостійно слова з певним звуком на початку або в кінці (придумати будь-які слова-назви тварин, назви птахів і т.д.);

• визначити в названому педагогам слові перший, - останньої звуки;

• перетворити слова, додаючи або змінюючи один звук, переставляючи звуки;

• скласти схеми слів і, навпаки, підібрати слова до запропонованих схем і т.д.;

Оскільки у дітей старшого дошкільного віку вже достатньо розвинена навчальна і пізнавальна мотивація завдання можуть пропонуватися як в ігровій формі, так і у формі вправ.

. Глава II. Зміст і організація констатуючого експерименту

2.1. Організація і методика дослідження

Дослідження фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного віку з акустику-фонематичної дислалии проводилося на базі ДОУ № 140 м. Красноярська в кінці 2-го півріччя 2006 - 2007р.

В експерименті брало участь 8 дітей (з збереженим інтелектом) відвідують заняття з логопедом і мають в анамнезі порушення мовлення у формі акустику-фонематичної дислалии Біологічний вік випробовуваних на момент обстеження 6 - 6,5 років.

Перед процедурою дослідження була вивчена документація на кожну дитину дані надані логопедом про характер порушених звуків занесені в таблицю № 1.

Організація констатуючого експерименту

Після вивчення теоретичного матеріалу з питання корекції фонематичного сприйняття у дітей з акустику-фонематичної дислалии нами був організований констатуючий експеримент метою якого було виявити особливості фонематичного сприйняття даної категорії дітей. Для цього були використані методики розроблені Волкової Л.С., Голубєвої Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.

Експеримент складався з п'яти завдань. Завдання засновані тільки на сприйнятті мови на слух вони виключають власне дефектне обговорювання дитини.

1 завдання.

Мета: обстеження сприйняття і диференціації ізольованих звуків.

Дитині пропонується прослухати ряд звуків і підняти прапорець на певному звуці.

Інструкція: Давай пограємо у прапорці, слухай мене уважно. Якщо ти почуєш звук з (ш, з, к) підніми прапорець.

Матеріалом для обстеження служать ряди вимовних логопедом ізольованих звуків:

Н, п, с, д, з, ш, ч, в, с, ж, ц, т, ф

Л, к, ш, р, м, з, щ, ш, л, ч, р, м

Б, г, ч, м, л, н, к, р, п, р, д, л, т

Ш, х, с, т, ж, щ, з, ш, ч, п, м, ш

2 завдання.

Мета: обстеження сприйняття і диференціації звуків у складах.

Дитині пропонується прослухати серії складів і підняти прапорець на певному заданому логопедом звуці

Інструкція: Давай пограємо у прапорці, слухай мене уважно. Якщо ти почуєш звук з (ш, з, к) підніми прапорець.

Обстеження проводиться на матеріалі серій з двох трьох складів типу приголосний голосний і включає в себе диференціацію складів містять: акустично подібні, але артикуляторно далекі звуки; акустично і артикуляторно близькі звуки; артикуляторно близькі, але акустично далекі звуки.

Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, Зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо

Су-цу, си-зи-зи, ся-зя-ся Ца-са-ца, са-ца-цу, си-ці-си

Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щі-чи

Па-бо-пи, бо-бо-по, ба-по-б Го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка

Те-ду-ти, до-ту-ту, ту-да-до Фо-ву-фи, ви-фо-ву, фу-фо-ва

Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла Ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца

3 завдання

Мета: обстеження диференціації слів квазімонімов

Дитині пред'являється пара предметних картинок і пропонується показати ту, яку називає логопед.

Інструкція: давай пограємо. Я буду називати картинки, а ти їх показуй.

Обстеження проводиться на матеріалі слів квазімонімов які містять: артикуляторно далекі, але акустично близькі звуки (дах - пацюк), артикуляторно близькі, але акустично далекі звуки (лак-рак), артикуляторно і акустично близькі звуки (лисиця - особи): дах - щур, вужі-вуса, жук-сук, ніс-ніж, ведмедик - миска, речі-ваги, лак-рак, гра, голка, лис-рис, ложки-ріжки, колобок - коробок, дзига - Юра, лисиця-особи, коза- коса, купина-кішка, шабля - чапля, калюжі - промені, вужі - вуха, бак-мак, кім-будинок, кози-шкіри, зуб-суп, тому-будинок, тачка-дачка, трава-дрова, бочка-нирка.

4 завдання.

Мета: обстеження диференціації і сприйняття звуків у словах і здатність до елементарного звукового аналізу.

Дитині пропонується відібрати картинки із заданим звуком.

Інструкція: перед тобою лежать картинки, я буду їх називати, а ти вибери ті в яких ти чуєш звук з (ш, ч, б), де він знаходиться?.

Матеріалом обстеження служать різноманітні картинки із зображеннями предметів: собака, сосна, колесо, ніс, пастух, стілець, літак; зуб, замок, коза, зірка, паровоз, паркан, газета; шапка, кішка, миша, школа, очерет, джміль, груша , жук, ножик, піжама, абажур, пожежник, ланцюг, курка, палець, огірок, чапля, рукавиця, панчіх, окуляри, ключ, опудало, пральня, щітка, ящик, кліщі, ящірка, печера; собака, зуби, яблуко, метелик , бублик, барабан, будинок, вода, диня, двійка, олівець, голова, нога, очі, голка, папір, верба, сова, корова, дрова, лапа, пила, стіл, намет, пляшка, рука, сокира, горобець, брови , провід, лимон, будинок, малина, мухомор, ніж, сани, баран, ванна, книга, кофта, ліхтар, шафа, муха, півень, туфлі.

5 завдання.

Мета: обстеження диференціації правильного і дефектно вимовленого звуку.

Дитині пропонується на слух визначити правильно чи ні логопед вимовляє слова.

Інструкція: давай пограємо в «телефон» я вимовляю слово, а ти скажи, правильно я їх вимовляю чи ні.

Логопед вимовляє слова (лампа, мило, стілець, диван і т.д) з дефектно вимовними або замінними звуками імітуючи а) вимова дитини, б) дефекти яких немає в мові дитини, в) правильна вимова.

2.2. Аналіз результатів дослідження.

У ході проведення першого завдання (сприйняття і диференціація ізольованих звуків) нами були отримані наступні результати: 37,5% дітей мають порушення сприйняття тих звуків які замінюються або змішуються у них в мові. ) поднимал флажок либо правильно либо пропускал звук говоря: «Такого нет»; при обследовании звука ш поднимал флажок на звуки ш, ж, щ, которые смешивает в речи. Так Вадим О. при обстеженні звуку з піднімав прапорець на звук із який відсутній у нього в мові і на звук з який є його замінником, при обстеженні звуку т піднімав прапорець і на ц який відсутній в мові і на т, що є його замінником, при обстеженні звуку л який замінює (J) піднімав прапорець або правильно або пропускав звук кажучи: «Такого немає»; при обстеженні звуку ш піднімав прапорець на звуки ш, ж, щ, які змішує в мові. Катя А. при обстеженні звуку т піднімала прапорець на звук ц (відсутній) звук т (його замінник) і звук ч, який у промові замінює м'яким ть; при обстеженні звуку л піднімала прапорець на р (відсутній) і на л (замінник), при обстеженні звуку ш піднімала прапорець на звуки ш, с, щ, які змішує в мові. Микита О. при обстеженні звуку ц піднімав прапорець на ц (відсутній) на т (його замінник) і на ч який замінює м'яким ть. При обстеженні звуку ж (відсутнього) піднімав прапорець тільки на звук із (його замінник). При обстеженні звуку б піднімав прапорець на б і п (є замінником), а при обстеженні звуку в на в і ф (який є замінником).

62,5% дітей мають порушення фонематичного сприйняття не тільки тих звуків які замінюються і змішуються в мові, але і тих які в мові присутні, і вимовляються правильно як ізольовано і у мовному потоці.