Особливості логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Особливості логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією
Рязань 2009р

Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичне обгрунтування проблеми стертою дизартрії у вітчизняній логопедії.
1.1 Методологічні основи поняття «стерта дизартрія»
1.2 Прояви стертою дизартрії у дітей дошкільного віку
Висновки по 1 главі
Глава 2. Особливості мовних порушень у структурі дефекту при стертою дизартрії.
2.1 Фонетико-фонематичні порушення в структурі дефекту при стертою дизартрії
2.2 Особливості оволодіння лексикою старшими дошкільниками зі стертою дизартрією
2.3 Особливості оволодіння складової структурою слова дітьми дошкільного віку зі стертою дизартрією
Висновки по 2 чолі
Глава 3. Логопедична робота з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.
3.1 Організація і зміст констатуючого експерименту
3.2 Організація і зміст формуючого експерименту
3.3 Аналіз результатів експериментальної логопедичної роботи (контрольний експеримент)
Висновок
Бібліографія
Додаток

Введення
Легка ступінь дизартрії (стерта дизартрія) - одне з найбільш часто зустрічаються в дитячому віці розладів мови, при якому провідними у структурі мовного дефекту є стійкі порушення звуковимови, подібні з іншими артікуляторние розладами і представляють значні труднощі для диференціальної діагностики та корекційно-логопедичної роботи (І . Б. Кареліна (30), Л. В. Лопатіна (46), Р. І. Мартинова (48), Л. В. Мелехова (50), Л. Ф. Спірова (66), Є. Ф. Соботович ( 63), О. А. Токарева (72)).
Ці порушення викликають вторинні відхилення в розвитку фонематичний, лексичної і граматичної сторони мови, знижують ефективність шкільного навчання дітей (Т. Б. Філічева, І. А. Чевелева (74), Г. В. Чіркіна (77), Г. В. Гуровец (16), Р. Є. Левіна (55), Л. В. Лопатіна (45), Н. В. Серебрякова (64), Р. І. Мартинова (49), Л. В. Мелехова (50), Е . Ф. Соботович (63), та ін.)
У літературі недостатньо вивчені легкі прояви дизартрії. Немає єдиного термінологічного підходу до позначення цього мовного розладу. В даний час існують поняття «стерта дизартрія», «м'яка» дизартрія, «дизартрический компонент», «мінімальний дизартрический синдром», «мінімальні дизартрический розлади», «легка ступінь дизартрії». Накопичено великий теоретичний матеріал з проблем етіології, симптоматики різноманітних клінічних проявів немовних і мовних порушень при стертою дизартрії (Л. В. Лопатіна (45), Р. І. Мартинова (49), Л. В. Мелехова (50), Е.К . Макарова, Є. Ф. Соботович (63), Т. В. Туманова та ін.)
Проте залишаються недостатньо вивченими питання формування словотворчих умінь у дітей із зазначеним мовним розладом, відсутні експериментальні дані про характер і специфіку порушень словотвору при легкому ступені дизартрії. Існуючі методи корекційно-логопедичної роботи недостатньо диференційовані в залежності від механізму і структури дефекту при різних проявах стертою дизартрії. Залишається невирішеною проблема розробки науково-обгрунтованої системи лінгвістичного матеріалу, що використовується для закріплення мовленнєвих умінь, в тому числі і словотворчих у дітей зі стертою дизартрією.
Тому перегляд підходів, що лежать в основі корекційно-логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей зі стертою дизартрією, необхідність підвищення ефективності корекційно-логопедичної роботи шляхом лінгвістичної обгрунтованості послідовності формування даних умінь, систематизації самого лінгвістичного матеріалу відповідно до характером і структурою дефекту є в даний час однієї з актуальних завдань логопедії.
Проблема дослідження: недостатня вивченість особливостей логопедичної роботи з формування і розвитку словотворчих умінь у дітей зі стертою дизартрією.
Об'єкт дослідження: процес корекції стертою дизартрії у дошкільнят.
Предмет дослідження: корекційно-логопедична робота з розвитку словотворчих умінь у процесі корекції стертою дизартрії у дітей старшого дошкільного віку.
Мета дослідження полягає у визначенні оптимальних шляхів корекційно-логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.
У відповідності з метою дослідження сформульовані наступні завдання:
1. Проаналізувати теоретико-методологічні підходи до проблеми лексико-граматичних порушень у дошкільників зі стертою дизартрією.
2. Систематизувати діагностичний матеріал (завдання, вправи) для обстеження та корекції словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.
3. Виявити особливості словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.
4. Апробувати в процесі експериментально-логопедичної роботи діагностичний матеріал, спрямований на розвиток словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.
Гіпотеза дослідження: розвиток словотворчих умінь у старших дошкільників зі стертою дизартрією буде ефективним при дотриманні наступних умов:
- Системного підходу до формування мови.
- Диференційованого підходу до процесу корекції стертою дизартрії.
- Обліку спеціальних вправ і завдань, спрямованих на корекцію лексико-граматичної сторони мови.
Методи дослідження вибиралися з урахуванням об'єкта, предмета, мети, завдань і гіпотези дослідження:
- Аналіз теоретичних джерел;
- Аналіз медико-психолого-педагогічної документації дітей;
- Спостереження за мовленням дітей;
- Констатуючий та формуючий експеримент;
- Контрольний експеримент (аналіз результатів дослідження - аналіз і порівняння).
База дослідження. Дослідження проводилося в дошкільному закладі м. Рязані: МДОУ № 133 «Ведмедик» у кілька етапів.
Перший етап (січень 2008 - серпень 2008) - теоретичне дослідження проблеми: вивчення та аналіз спеціальної літератури, постановка цілі, проблеми, визначення гіпотези, завдань, методів дослідження.
Другий етап (вересень 2008) - розробка методики експериментального вивчення, виявлення дітей зі стертою дизартрією, проведення констатуючого експерименту, аналіз, узагальнення та систематизація отриманих даних.
Третій етап (жовтень 2008 - квітень 2009) - проведення формуючого та контрольного експерименту, аналіз ефективності корекційно-логопедичної роботи, формулювання висновків.
Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографічного списку та програми. Робота ілюстрована таблицями, діаграмами, схемами.

Глава 1. Теоретичне обгрунтування проблеми стертою дизартрії у вітчизняній логопедії
1.1 Методологічні основи поняття «стерта дизартрія»
Поширеним мовним порушенням серед дітей дошкільного віку є стерта дизартрія, яка має тенденцію до значного зростання. Вона часто поєднується з іншими мовними розладами (заїканням, загальним недорозвитком мовлення та ін.) Це мовна патологія, що виявляється у розладах фонетичного та просодичного компонентів мовленнєвої функціональної системи, і що виникає внаслідок невираженого мікроорганічних ураження головного мозку.
Термін «стерта» дизартрія вперше був запропонований О. А. Токарєвої (72), яка характеризує прояви стертою дизартрії як легкі (стерті) прояви псевдобульбарний дизартрії, які відрізняються особливою складністю подолання.
У літературі немає даних, що свідчать про те, який відсоток випускників мовних груп зі стертою дизартрією все-таки мають труднощі в оволодінні читанням і письмом. Але з досвіду роботи логопедів відомо, що більшості дітей при випуску рекомендується школа, де працює логопед.
На важливість цієї зв'язку вказують автори М. Ф. Фомічова (75), Ю. Ф. Гаркуша (13), Т. А. Ткаченко (68), але використовувати рекомендації на групі зі стертою дизартрією можна частково, тому що їх роботи спрямовані на подолання загального недорозвинення мови.
Досвід практичної та дослідницької роботи показує, що дуже часто складно діагностувати стерту дизартрию, її диференціацію від інших мовних розладів, зокрема - дислалии, у визначенні шляхів корекції і обсягу необхідної логопедичної допомоги дітям зі стертою дизартрією. Враховуючи поширеність даного мовного порушення серед дітей дошкільного віку, можна зробити висновок, що в даний час назріла дуже актуальна проблема - проблема надання кваліфікованої логопедичної допомоги дітям зі стертою дизартрією.
У практиці часто зустрічаються діти, у яких недоліки вимови за своїм зовнішнім прояву нагадують дислалии, але мають складну і тривалу динаміку усунення.
Основною відмітною ознакою дизартрии з інших порушень вимови є те, що в цьому випадку страждає не вимова окремих звуків, а вся произносительная сторона мови.
У роботі О. Ю. Федосової проводиться співставлення дислалии і стертою дизартрії (1).
При складній функціональної дислалии:
• страждає артикуляція тільки приголосних звуків;
• чітке порушення артикуляції певних звуків у різних умовах їх реалізації;
• закріплення сформованих звуків не викликає труднощів;
• не відзначається порушень темпо-ритмічної організації мовлення;
• зміни дихання не типові;
• фонационного розладу не відзначаються;
• дискоординация дихання, голосоутворення та артикуляції відсутня.
При легкому ступені псевдобульбарний дизартрії:
• можливо змазане неясне вимова голосних звуків з легким носовим відтінком;
• ізольовано звуки можуть бути збережені, а в мовному потоці вимовляються спотворено, неясно;
процес автоматизації утруднений: поставлений звук може не використовуватися в мові;
характерний прискорений або сповільнений темп мовлення;
• дихання поверхневе, відзначається мова на вдиху, укорочений фонационного видих;
• страждає координація зазначених процесів.
Структура дефекту при дизартрії включає порушення звукопроизносительного і просодичною сторін мовлення, обумовлений органічним пошкодженням речедвігательних механізмів центральної нервової системи. Порушення звуковимови при дизартрії залежать від тяжкості та характеру ураження. Основні скарги при стертою дизартрії: невиразна невиразна мова, погана дикція, спотворення і заміна звуків у складних за складової структурі словах.
Для раннього виявлення цієї форми дизартрії і правильної організації комплексного впливу необхідно знати симптоми і причини виникнення, що характеризують це порушення.
Причинами виникнення стертою дизартрії можуть бути:
· Відхилення у внутрішньоутробному розвитку (токсикози, гіпертонія (підвищений тиск) нефропатія під час вагітності та ін;
· Інфекційні захворювання (ГРВІ, грип, і пр.) перенесені під час вагітності
· Асфіксія новонароджених;
· Стрімкі або затяжні пологи;
· Тривалий безводний період;
· Механічне родопоміч (щипці, вакуум).
У перший рік життя такі діти спостерігаються у невролога, їм призначаються медикаментозне лікування і масаж. У діагнозі до року коштує ПЕП (перинатальна енцефалопатія). А після року діагноз або знімають, або ставлять ММД (мінімальна мозкова дисфункція).
У результаті дії різних причин відбуваються неяскраво виражені мозкові порушення. Неяскраві, «стерті» порушення з боку черепно-мозкових нервів лежать в основі легких розладів іннервації, тобто порушень функціонування рухових нервів, що забезпечують процес нормальної мови. Це і призводить до неточності вимови.
Симптоматика стертою дизартрії:
· Неречевое симптоматика: для неврологічного статусу характерна наявність неврологічної мікросімптоматіка (синдроми ураження центральної нервової системи: стерті парези, зміни тонусу м'язів, різко виражені гіперкінези в мімічної лицьової мускулатури, наявність патологічних рефлексів і т. п.).
Основне ураження черепно-мозкових нервів пов'язано, як правило, з під'язикового нерва, що проявляється в обмеженні рухливості мови (в сторони, вгору, вниз, вперед), пасивності кінчика язика, напруженості спинки язика, слабкості половини мови, неспокої мови в заданій позі, підвищеному слинотеча, недифференцированности рухів кінчика язика.
У ряді випадків при стертою дизартрії відмічають ураження окорухових нервів, що проявляється у косоокості, односторонньому птозе. При стертою дизартрії, як правило, не спостерігається важких розладів з боку трійчастого, блукаючого, язикоглоткового нервів, але в багатьох випадках у дітей відзначають одностороннє згладжування носогубних складок за рахунок асиметрії лицьових нервів. Може спостерігатися недостатній тонус м'язів м'якого піднебіння і, як наслідок, гугнявий відтінок голосу.
Рефлекторна сфера при стертою дизартрії може характеризуватися наявністю патологічних рефлексів.
Також у дітей відзначають зміни з боку вегетативної нервової системи (пітливість долонь, стоп і т. д.).
Мовна моторика характеризується виснаженням рухів, їх низькою якістю (недостатня точність, плавність, неповний обсяг). Найбільш яскраво моторні недоліки проявляються при виконанні складних рухових актів, що вимагають чіткого управління рухами, їх правильної просторово-часової організації.
Психічний статус дітей зі стертою дизартрією має свої особливості, виражені в недостатності ряду психічних процесів (слухове і зорове сприйняття, увага, пам'ять, розумові операції) і зниженні пізнавальної активності в цілому.
· Мовна симптоматика (1):
Порушення звуковимови: відсутність, заміни, спотворення звуків. Для таких дітей характерне спрощення артикуляції, тобто заміна складних звуків більш простими за артикуляційно-акустичним ознаками. Серед спотворень найбільш часто зустрічається бічне проголошення шиплячих, свистячих, переднеязичних звуків, пом'якшення звуків
просодичні порушення: мова монотонна, маловиразна, тембр частіше низький, голос тихий, темп мови уповільнений або прискорений
порушення фонематичного слуху (частіше носить вторинний характер, тому що власна "змазана" мова не сприяє формуванню чіткого слухового сприйняття і контролю).
Стертая дизартрія найчастіше діагностується після 5 років. Раннє мовленнєвий розвиток у значної частини дітей з легкими проявами дизартрії незначно сповільнено. Дитина з раннім церебральним (мозковим) ураженням до 4-5 років втрачає велику частину симптоматики, але може залишатися стійке порушення звуковимови і просодики. Перші слова з'являються до 1 року, фразова мова формується до 2-3 років. При цьому досить довго мова дітей залишається нерозбірливою, незрозумілою, зрозумілою тільки батькам. Таким чином, до 3-4 років фонетична сторона мови (виразність мови) у дошкільнят зі стертою дизартрією залишається несформованою.
Система навчання і виховання дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією включає корекційно-логопедичну роботу з усунення мовного дефекту і підготовку до повноцінного навчання грамоті (Г. А. Каші (31), Т. Б. Філічева, Н. А. Чевелева (73), В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко) (34).
Вперше спроба класифікації стертою дизартрії була зроблена Є. М. Винарського і А. М. Пулатова на основі класифікації дизартрії, запропонованої О. А. Токарєвої (72). У даній класифікації на перший план виступає лише ступінь порушення, але не враховуються механізми і нозологія.
У дослідженнях Є. Ф. Соботович та А. Ф. Чернопольской (63) визначена типологія розладів в залежності не тільки від неврологічної симптоматики, рухових порушень, але і фонематичного і загального розвитку при різних формах дизартрії легкого ступеня.
У залежності від проявів порушень рухової сторони процесу вимови і з урахуванням локалізації паретичних явищ органів артикуляційного апарату автори виявили чотири групи дітей та виділили такі види стертою дизартрії:
· Порушення звуковимови, викликані виборчої неповноцінністю деяких моторних функцій мовленнєвого апарату (I група);
· Слабкість, млявість артикуляційної мускулатури (II група).
Ці дві групи відносяться до стертою формі псевдобульбарний дизартрії.
· Клінічні особливості порушень звуковимови, пов'язані з утрудненням у виконанні довільних рухових актів (III група), автори відносять до корковою дизартрії;
· Дефекти звукової сторони мови, наявні в дітей з різними формами моторної недостатності (IV група), віднесені до змішаних форм дизартрії.
Таким чином, узагальнивши всі отримані дані, була складена таблиця, де наочно відображені характерні особливості дітей зі стертою дизартрією (Додаток 3).

1.2 Прояви стертою дизартрії у дітей дошкільного віку
Стертая дизартрія (МДР - мінімальні дизартрический розлади) зустрічається дуже часто в дітей з ОНР (50 - 80%); у дітей з ФФН (30-40%); у деяких дітей з початковим діагнозом «складна дислалія» в результаті ретельного обстеження виявляється стерта дизартрія (10%) (1).
Стертая дизартрія в логопедичній практиці - одне з найбільш поширених і важко піддаються корекційно-логопедичної роботі порушення произносительной сторони мови.
Г. Гуцман вперше виділяє серед дітей з поліморфним порушенням звуковимови категорію дітей, у яких виявляється стертость артикуляції і у яких процес корекції звуковимови украй утруднений. Надалі Правдіна-Винарського і Ейдінова аналізують випадки порушення моторики. Абревіатура «МДР» введена Г. В. Чиркіна та І. Б. Кареліного для позначення малої (стертою) ступеня дизартрії (1).
Легку «стерту» дизартрию виділяють О. В. Правдина (60) та Л. В. Мелехова (50) при обстеженні дітей зі складною дислалии. Ними виділені функціональна, механічна дислалія, а також органічна церебральна дислалія, які в подальшому стали відносити до легкої дизартрії, і стали називатися стертою дизартрією. Автори відзначають, що при органічних церебральних порушеннях звуковимови (стертою дизартрії) спостерігається недостатня рухливість окремих м'язових груп мовного апарату (губ, м'якого неба, мови), загальна слабкість всього периферичного мовного апарату внаслідок ураження тих чи інших відділів нервової системи.
При дизартрії порушується руховий механізм мови за рахунок органічного ураження центральної нервової системи.
Вивчення анамнестичних даних дітей раннього віку свідчить про затримку локомоторних функцій (моторної незручності при ходьбі, підвищеної истощаемости при виконанні окремих рухів, невміння стрибати, переступати сходами, схоплювати й утримувати м'яч).
У дитячий період з 0 до 1 року патологічна доречевом симптоматика не виявляється в психомоторному розвитку, тому що до теперішнього часу не введено в практику скринінгове обстеження психомоторних функцій дітей. І, як наслідок, не проводиться психолого-педагогічне та корекційно-логопедическое супровід дітей дитячого віку на ПЕП.
Відзначається пізню появу пальцевого захоплення дрібних предметів, тривале збереження тенденції захоплювати дрібні предмети всією кистю. В анамнезі відзначаються труднощі при оволодінні навичками самообслуговування, нелюбов до малювання; багато дітей протягом тривалого часу не вміють тримати правильно олівець. Надалі у них зберігаються стійкі труднощі при формуванні графомоторних навичок.
Діти зі стертою дизартрією не виділяються різко серед своїх однолітків, навіть не завжди відразу звертають на себе увагу. Однак у них є деякі особливості. Так, ці діти нечітко говорять і погано їдять. Зазвичай вони не люблять м'ясо, хлібні скоринки, морква, тверде яблуко, тому що їм важко жувати. Трохи пожувавши, дитина може тримати їжу за щокою, поки дорослі не зроблять йому зауваження.
Найважче у таких дітей виховуються культурно-гігієнічні навички, що вимагають точних рухів різних груп м'язів. Дитина не може самостійно полоскати рот, тому що у нього слабко розвинені м'язи щік, мови. Він або відразу проковтує воду, чи виливає її назад.
Діти зі стертою дизартрією не люблять і не хочуть застібати самі гудзики, шнурувати черевики, засукати рукави. Діти-дизартрики відчувають труднощі й у образотворчої діяльності. Вони не можуть правильно тримати олівець, користуватися ножицями, регулювати силу тиску на олівець і пензлик.
Для таких дітей характерні також труднощі при виконанні фізичних вправ і танцях. Їм нелегко навчитися співвідносити свої рухи з початком і кінцем музичної фрази, змінювати характер рухів по ударному такту. Про таких дітей кажуть, що вони незграбні, тому що вони не можуть чітко, точно виконувати різні рухові вправи. Їм важко утримувати рівновагу, стоячи на одній нозі, часто вони не вміють стрибати на лівої чи правої ноги. Зазвичай дорослий допомагає дитині стрибати на одній нозі, спочатку підтримуючи його за талію, а потім - попереду за обидві руки, поки він не навчиться це робити самостійно.
Дослідження неврологічного статусу дітей зі стертою дизартрією виявляє певні відхилення в нервовій системі, які проявляються у формі неяскраво вираженого переважно однобічного, гемісіндрома. Паретичні симптоми спостерігаються в артикуляційної і загальної мускулатурі, що пов'язано з порушенням іннервації лицьового, язикоглоткового або під'язикового нервів. (Г. В. Гуровец, С. І. Маєвська) (16). У випадках порушення функцій під'язикового нерва відзначається відхилення кінчика язика в бік парезу, обмежується рухливість в середній частині мови. При підйомі кінчика язика і середньої частини мови зазубно середня частина його швидко опускається на бік парезу, обумовлюючи виникнення бічної струменя повітря. У частини дітей переважають порушення функції язикоглоткового нерва. У цих випадках провідними в симптоматиці порушень є розлади фонації, поява, назализации, перекручення або відсутність задньоязикових звуків. Часто виявляється порушення м'язового тонусу. Істотно при дизартрії страждає голос. Він стає хрипким, напруженим або ж, навпаки, дуже тихим, слабким.
Таким чином, нерозбірлива мова при дизартрії обумовлена ​​не тільки розладом власне артикуляції, але і порушенням забарвлення мови, її мелодико-інтонаційної сторони, тобто порушенням просодики. При стертою дизартрії характерна невиразність мови, монотонність інтонації, назальний відтінок вимови. Разом з тим стерта дизартрія може ускладнюватися фонетико-фонематичним недорозвиненням, загальним недорозвиненням мовлення, заїканням та іншими мовними розладами.
Дослідження Л. В. Лопатіна (45) та ін виявили у дітей зі стертою дизартрією порушення іннервації мімічної мускулатури: наявність сглаженности носогубних складок, асиметричність губ, труднощі підйому брів, заплющування очей.
Поряд з цим характерними симптомами для дітей зі стертою дизартрією є: труднощі перемикання з одного на інший рух, знижений об'єм рухів губ і мови; рухи губ виконуються не в повному обсязі, носять приблизний характер, спостерігаються труднощі в розтягуванні губ. При виконанні вправ для мови відзначається виборча слабкість деяких м'язів мови, неточність рухів, труднощі распластиванія мови, піднесення та утримання мови нагорі, тремор кінчика язика; у частини дітей - уповільнення темпу рухів при повторному виконанні завдання.
У багатьох дітей зазначається: швидке стомлення, підвищення салівації, наявність гіперкінезів м'язи обличчя і язичної мускулатури. У деяких випадках виявляється відхилення мови (девіація).
Особливості мімічної мускулатури і артикуляційної моторики у дітей зі стертою дизартрією свідчать про неврологічної мікросімптоматіка і пов'язані з парезами під'язикові і лицьових нервів. Ці порушення найчастіше не виявляються первинно неврологом і можуть бути встановлені тільки в процесі ретельного логопедичного обстеження і динамічного спостереження в ході корекційно-логопедичної роботи. При більш поглибленому неврологічному дослідженні виявляється мозаїчність симптомів лицьового, язикоглоткового і під'язикового нервів, що визначає особливості і різноманітність фонетичних порушень у дітей. Так, у випадках переважного ураження лицьового і під'язикового нервів спостерігаються розлади артикуляції звуків, зумовлені неповноцінною діяльністю губних м'язів і м'язів мови. Таким чином, характер мовних розладів залежить від стану нервово-м'язового апарату органів артикуляції.
У дітей зі стертою дизартрією крім порушення звуковимови відзначаються порушення голосу і його модуляцій, слабкість мовного дихання, виражені просодичні порушення. Разом з тим в різній мірі порушуються загальна моторика і тонкі диференційовані рухи рук. Виявлені моторна незручність, недостатня координованість рухів служать причиною відставання формування навичок самообслуговування, а несформованість тонких диференційованих рухів пальців рук є причиною труднощів при формуванні графомоторних навичок.
У дослідженнях, присвячених проблемі мовних порушень при стертою дизартрії, наголошується, що порушення звуковимови і просодики є стійкими і в багатьох випадках не піддаються корекційно-логопедичної роботи. Це негативним чином позначається на розвитку дитини, на процесах його нервово-психічного становлення в дошкільному віці, а пізніше може призвести до шкільної дезадаптації. Дані порушення мають негативний вплив на формування і розвиток інших сторін мовлення, ускладнюють процес шкільного навчання дітей, знижують його ефективність. Встановлено взаємозв'язок між самим порушенням произносительной боку і формуванням фонематических і граматичних узагальнень, формуванням лексики, зв'язного мовлення, монотонність мови: деякі порушення з боку загальної і дрібної моторики.
Різноманітні фонетичні засоби оформлення висловлювання (темп, ритм, наголос, інтонація) тісним чином взаємодіють, визначаючи як смисловий зміст, так і ставлення мовця до змісту. У дітей зі стертою дизартрією порушення просодики впливають на розбірливість, виразність і емоційний малюнок промови, а також труднощі виконання ритмічного та мелодичного наголосу. При цьому найбільш збереженою є імітація питальній і оповідної інтонації.
Страждає голос: він або тихий, слабкий, а іноді, навпаки, хрипкий, різкий, напружений, надмірно гучний. Ритм дихання порушений. Відзначається слабкість мовного дихання, поверхневе дихання. Мова втрачає свою плавність, темп мови може бути прискореним або уповільненим. Не вдаються модуляції по висоті, силі голосу. Наприклад, дитина не може по наслідуванню вимовляти звуки високим і низьким голосом, імітуючи голос тварин (корови, собаки і т.п.).
У частини дітей з'являється фальцет (високий, неприємний голос, іноді вищить); вдих з придихом, з підняттям плечей; ослаблений мовної видих. У деяких дітей мовної видих укорочений, і вони говорять на вдиху - в цьому випадку мова стає захлинається.
Таким чином, дітям зі стертою дизартрією дошкільного віку властива певна симптоматика.
Є.Ф. Соботович та А.Ф. Чернопольская виділяють чотири групи дітей зі стертою дизартрією (63).
1 група
Це діти з недостатністю деяких моторних функцій артикуляторного апарату: виборчої слабкістю, паретичну деяких м'язів мови. Асиметрична іннервація мови, слабкість рухів однієї половини мови зумовлюють такі порушення звуковимови, як бічне вимова м'яких свистячих звуків [с,] і [з,], Африкат [ц], м'яких переднеязичних [т,] і [д,], задньоязикових [г ], [к], [х], бічне вимова голосних [е], [і], [и].
Асиметрична іннервація передніх країв мови викликає бічне вимова всієї групи свистячих, шиплячих, звуків [р], [д], [т], [н]; в інших випадках це призводить до межзубном і бічного вимові цих же звуків. Причинами цих порушень, на думку Соботович, є односторонні парези під'язикового (XII) і лицьового (VII) нервів, які носять стертий виражений характер. У невеликої частини дітей цієї групи спостерігається фонематическое недорозвинення, пов'язане зі спотвореним вимовою звуків, зокрема, недорозвиненням навичок фонематичного аналізу і фонематических уявлень. У більшості випадків у дітей відзначається відповідний віку рівень розвитку лексико-граматичного ладу мовлення.
2 група
У дітей цієї групи не виявлено патологічних особливостей загальних та артикуляційних рухів. Під час промови відзначається млявість артикуляції, нечіткість дикції, загальна змазаність мови. Основну складність для цієї групи дітей представляє проголошення звуків, що вимагають м'язового напруження (сонорні, Африкат, приголосні, особливо вибухові). Так, звуки [р], [л] діти часто пропускають, замінюють щілинними, або спотворюють (губно-губний ламбдацизм, при якому смичка замінюється губно-губний фрікаціей); Одноударні ротацизм внаслідок труднощів вібрації кінчика язика. Відзначається розщеплення аффрикат, які найчастіше замінюються щілинними звуками. Порушення артикуляторной моторики в основному відзначається в динамічних речедвігательних процесах. Загальне мовленнєвий розвиток дітей часто відповідає віку. Неврологічна симптоматика проявляється в сглаженности носогубной складки, наявності патологічних рефлексів (хоботковий рефлекс), девіації мови, асиметрії рухів і підвищеному тонусі м'язів. На думку Є. Ф. Соботович та А. Ф. Чернопольской, у дітей 1 і 2 груп має місце стерта псевдобульбарная дизартрія.
3 група
У дітей відзначається наявність всіх необхідних артікуляторних рухів губ і язика, однак спостерігаються труднощі в знаходженні позицій губ і особливо мови за інструкцією, по наслідуванню, на основі пасивних зсувів, тобто при виконанні довільних рухів і в оволодінні тонкими диференційованими рухами. Особливістю вимови у дітей цієї групи є заміна звуків не тільки за місцем, але і за способом утворення, яка носить непостійний характер. У цій групі в дітей відзначається фонематическое недорозвинення різного ступеня вираженості. Рівень розвитку лексико-граматичного ладу мовлення коливається від норми до вираженого ОНР. Неврологічна симптоматика проявляється в підвищенні сухожильних рефлексів з одного боку, підвищеному або зниженому тонусі з одного або двох сторін. Характер порушень артікуляторних рухів розглядається авторами як прояви артикуляторной діспраксіі. У дітей даної групи, на думку авторів, має місце стерта коркова дизартрія.
4 група
Цю групу складають діти з вираженою загальною моторної недостатністю, прояви якої різноманітні. У дітей виявляються малорухливість, скутість, уповільненість рухів, обмежений об'єм рухів. В інших випадках мають місце прояви гіперактивності, занепокоєння, велику кількість зайвих рухів. Ці особливості проявляються і в рухах артікуляторних органів: млявість, скутість рухів, гіперкінези, велика кількість синкинезий при виконанні рухів нижньою щелепою, в лицьовій мускулатурі, неможливість утримання заданого положення. Порушення звуковимови проявляються в заміні, пропусках, спотворенні звуків. При неврологічному обстеженні у дітей даної групи виявлені симптоми органічного ураження центральної нервової системи (девіація мови, згладженість носогубних складок, зниження глоткового рефлексу і т.д.). Рівень розвитку фонематичного аналізу, фонематических уявлень, а також лексико-граматичного ладу мовлення варіюється від норми до істотного ОНР. Дана форма порушень визначається як стерта змішана дизартрія.
Критеріями диференціації груп служать якості произносительной сторони мови: стан звукопроизносительного, просодичною сторони мови, а також рівень сформованості мовних засобів: лексики, граматичного ладу, фонематичного слуху. Оцінюються загальна і артикуляційна моторика. Спільним для всіх груп дітей є стійке порушення звуковимови: спотворення, заміна, змішання, складність автоматизації поставлених звуків. Для всіх дітей цих груп характерне порушення просодики: слабкість голосу і мовного видиху, бідність інтонацій,
Висновки по 1 главі
1. Стертая дизартрія - складне мовне розлад, що характеризується варіативністю порушень компонентів мовленнєвої діяльності: артикуляції, дикції, голосу, дихання, міміки, мелодико-інтонаційної сторони мови (1).
2. Для стертою дизартрії характерна наявність симптомів мікроорганічних ураження центральної нервової системи: недостатня іннервація органів мови - головного, артикуляційного та дихального відділів; порушення м'язового тонусу артикуляційної і мімічної мускулатури (21).
3. При стертою дизартрії, як правило, відзначаються різноманітні стійкі порушення фонетичної і просодичною сторін мовлення, які є провідними у структурі мовного дефекту, і специфічні відхилення у розвитку лексико-граматичного ладу мовлення (25).
4. Серед рухових функцій руху пальців рук мають особливе значення, так як вони мають величезний вплив на розвиток вищої нервової діяльності дитини. У дітей зі стертою дизартрією виявляється як порушення загальної моторики, так і недостатність тонких диференційованих рухів кистей і пальців рук (33).
5. Складність структури дефекту при дизартрії визначає напрямки і зміст комплексного корекційного впливу, що включає медичний, психолого-педагогічний і логопедичний аспекти.
6. В даний час проблема стертою дизартрії дитячого віку інтенсивно розробляється в клінічному, нейролінгвістичному, психолого-педагогічному та корекційно-логопедичної аспектах. Щоб відмежувати стерту дизартрию від складної дислалии, необхідне комплексне медико-педагогічне дослідження: аналіз медико-педагогічної документації, вивчення анамнестичних даних (40).

Глава 2. Особливості мовних порушень у структурі дефекту при стертою дизартрії
2.1 Фонетико-фонематичні порушення в структурі дефекту при стертою дизартрії
Фонетико-фонематичні порушення при стертою дизартрії виражаються в спотвореннях, змішуванні, заміні, в пропусках звуків, що зближує її з дислалии. Але при стертою дизартрії причина і механізм цих порушень інші, ніж при дислалии. При стертою дизартрії фонетико-фонематичні порушення і просодических компонентів промови обумовлені органічною недостатністю іннервації м'язів мовного апарату (дихального, голосового та артикуляційного відділів периферичного мовного апарату). При дислалии немає порушень іннервації м'язів мовного апарату (1).
Більшість авторів, які вивчають проблему звуковимови при стертою дизартрії, вказують, що для всіх дітей характерно полиморфное порушення вимови. Поширеність порушення вимови різних груп звуків у дітей характеризується певними особливостями, які обумовлені складною взаємодією речеслуховой й мовленнєвого аналізаторів і акустичної близькістю звуків.
У дослідженнях Л. В. Лопатіна (46), присвячених вивченню звуковимови дітей зі стертою дизартрією, наводяться статистичні дані. Поліморфні порушення представлені наступним чином:
· Порушення двох фонетичних груп звуків-16,7%
· Порушення трьох фонетичних груп звуків - 43,3%
· Порушення чотирьох і понад фонетичних груп звуків - 40%
Найпоширенішим у дошкільнят зі стертою дизартрією є порушення вимови свистячих звуків. За ними слідують порушення вимови шиплячих звуків. Менш поширеними виявляються порушення вимови сонорних звуків [р] і [л].
Характер фонетико-фонематичних порушень при стертою дизартрії, на думку Л. В. Лопатіна, визначається співвідношенням акустичних і артікуляторних характеристик різні груп звуків. Групи акустично близьких звуків засвоюються гірше, ніж групи звуків акустично більш далеких, хоча і більш складних по артикуляції.
Фонетико-фонематичні порушення проявляються наступним чином (45) (Додаток 4):
· Порушення звуковимови, що характеризуються однаковим видом спотворень різних груп звуків (23%) (міжзубний і бічне вимова різних груп звуків);
· Порушення звуковимови, що характеризуються різним видом спотворень звуків (33,3%) (міжзубний сигматизм і бічний ротацизм);
· Спотворення і відсутність різних груп звуків (33,7%) (міжзубний сигматизм і відсутність звуків [р] і [л]);
· Спотворення і заміна різних груп звуків (6,7%) (міжзубний сигматизм і заміна звука [ч] на звук [т,].
Дослідження О. Ю. Федосової (1) присвячені вивченню особливостей звуковимови у дітей зі стертою дизартрією. Використана певна система обстеження з урахуванням ускладнюється фонетичного контексту. Конкретний звук обстежується в такій послідовності:
· Ізольовано;
· У складі складу: СГ, ГС;
· Інтервокальному: ГСГ;
· Склади зі збігом приголосних: ССД, ГСС;
· Слова, різні за складової структурі (13 класів);
· Фрази;
· Зв'язна мова.
При цьому враховується фонетичний контекст, тобто положення звука в слові: на початку, в кінці, в середині слова; сполучуваність з сусідніми звуками; довжина слова (кількість складів), ключова структура слова, різна частотність слів.
У дослідженні І. Б. Кареліного (30) зазначається, що загальним характерною ознакою для цієї категорії дітей є полиморфное порушення звуковимови (Додатки 5).
Найбільш важкими у вимові для дітей зі стертою дизартрією виявляються тверді свистячі: [з] - 98%, [з] - 96%. Для свистячих характерно міжзубний вимова, рідше зустрічається губно-зубне і прізубное вимову. Аналогічні порушення спостерігаються в групі шиплячих: [ш], [ж] - 95%. Іноді шиплячі замінюються спотвореними свистячими. Серед аффрикат частіше страждає вимова [ц] і становить 95% від порушень всієї групи аффрикат. Порушення вимови [ч] - 80%, відзначається рідше. Звук [ц] - зазвичай на [з `] або викривлене [з], а звук [ч] замінюється на [т`] або спотворюється, звук [ш] - замінюється на спотворене [ч] або [ш], рідше на звук [з `]. Сонорні порушуються наступним чином: серед порушень вимови звуку [л] переважають порушення, що виражаються у спотворенні звуку [л] - 85%: має місце губно-губний, губно-зубний і міжзубний ламбдацизм. Звук [л `] замінюється на [j]. Часто звук [л] відсутній. Серед розладів вимови звуків [р], [р,] - 80% по найпоширеніших спотворень є велярний вимову. Іноді [р,] замінюється звуком [j]. Задньоязикові [р] - 25% і [к] замінюються на [т] і [д] або відсутні. Основним варіантом дефектного вимови твердих переднеязичних [т] і [д] є міжзубний вимова, яке поєднується з міжзубних вимовою свистячих і шиплячих. Частий дефект м'яких переднеязичних [т `] і [д`] - бічне вимова, яке поєднується з боковим сигматизм. Зустрічається пом'якшене вимова всіх приголосних, що виникають внаслідок спастичному напруги середньої частини спинки язика.
Решта приголосні, як правило, залишаються відносно збереженими. Тверді звуки у дітей зі стертою дизартрією порушується найчастіше, ніж м'які. Глухі і дзвінкі пари звуків у вимові порушені однаково, наприклад: якщо глухий свистячий звук [з] має бічне або міжзубний вимова, то і його дзвінка пара, звук [з], теж має бічне або міжзубний вимову.
Виділяють три групи дітей зі стертою дизартрією, що відрізняються характерними порушеннями звуковимови.
Перша група. Порушення звуковимови виражаються в множинних викривлення і відсутності звуків (1).
Фонематичний слух повністю сформований: діти правильно виконують завдання на слухову і произносительную диференціацію звуків. Слоговая структура слів різної складності не порушується. Якість і обсяг активного і пасивного словника відповідають віковій нормі, діти успішно оволодівають навичками словозміни і словотворення. Зв'язкова монологічна мова дітей першої групи формується відповідно до вікових нормативів. У промові дітей цієї групи відсутні структурні або морфемні аграмматізма.
Якщо розглядати першу групу дітей зі стертою дизартрією в рамках психолого-педагогічної класифікації (Р. Є. Льовиній ​​(55)), то можна віднести їх до групи з фонетичним недорозвиненням (ФН).
Друга група. Експресивна мова оцінюється задовільно.
Порушення звуковимови носить характер множинних замін, спотворень. Більшою чи меншою мірою порушений фонематичний слух.
У дітей недостатньо сформована слухова і произносительная диференціація звуків. При навчанні - їх звукового аналізу виникають труднощі. При відтворенні складової структури складних слів виникають перестановки та інші помилки. Активний і пасивний словник відстає від вікової норми. Відзначаються помилки при граматичному оформленні мови (морфемні аграмматізма).
Особливі труднощі виникають при узгодженні іменників середнього роду з числівниками, вживанні прийменників при словотворенні. Зв'язкова монологічна мова характеризується вживанням двухсловний, непоширених речень.
За психолого-педагогічної класифікації Р. Є. Льовиній ​​(55), ці діти зі стертою дизартрією відносяться до групи з фонетико-фонематичним недорозвиненням (ФФН).
Третя група. Експресивна мова дітей цієї групи зі стертою дизартрією сформована незадовільно.
Відзначаються импрессивная аграмматізма, тобто труднощі розуміння складних логіко-граматичних конструкцій пропозицій. Порушення звуковимови носить поліморфний характер, тобто страждають звуки різних фонетичних груп. Відзначаються множинні заміни, спотворення, відсутність звуків. Виражене порушення фонематичного слуху: недостатньо сформовані слухова і произносительная диференціація звуків, що не дозволяє опанувати звуковим аналізом. Більш виражено порушення складової структури слів. Активний і пасивний словник значно відстає від вікових нормативів, а лексико-граматичні помилки носять множинний і стійкий характер.
Ця група дітей зі стертою дизартрією не опановує зв'язного промовою. За класифікацією Р. Є. Льовиній, ця група дітей співвідноситься із загальним недорозвитком мовлення (ОНР).
Виділення трьох груп дітей зі стертою дизартрією в дослідженнях Лопатіно дозволяє співвіднести їх за рівнем сформованості мовних засобів з трьома групами, виділеними Р. Є. Льовиній ​​(55):
ФН - фонетичне недорозвинення
ФФН - фонетико-фонематичні недорозвинення
ОНР - загальне недорозвинення мови.
Таким чином, особливості фонетико-фонематичних порушень у дітей зі стертою дизартрією характеризується наступними особливостями (1):
1. Відсутність в мові тих чи інших звуків і заміни звуків. Складні за артикуляцією звуки замінюються простими за артикуляцією, наприклад: замість [с], [ш] - [ф], замість [р], [л] - [л `], [й], замість - глухих; свистячі і шиплячі ( фрикативні) замінюються звуками [т], [т `], [д], [д`]. Відсутність звуку або заміна його іншим по артикуляційним ознакою створює умови для змішування відповідних фонем. При змішуванні звуків, близьких артикуляційно або акустично, у дитини формується артікулемма, але сам процес фонемообразования не закінчується. Труднощі розрізнення близьких звуків, що належать різним фонетичним групам, призводять до їх змішання при читанні і на листі. Кількість неправильно вживаних у мові звуків може досягати великого числа - до 16 - 20.
Найчастіше виявляються несформованими свистячі і шиплячі ([з] - [з `], [з] - [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [ш]); [т ` ] і [д `]; звуки [л], [р], [р`]; дзвінкі заміщуються парними глухими; недостатньо протиставлені пари м'яких і твердих звуків; відсутня приголосний [й]; голосний и.
Деякі діти всю групу свистячих і шиплячих звуків, тобто звуків фрикативних, замінюють більш простими за артикуляцією вибуховими звуками [т], [т '], [д], [д']. Діти вимовляють "тамолет" - літак, "тапка" - шапка, "коди" - кози і т. д.
В інших випадках не відбувся процес диференціації звуків, і замість двох або декількох артикуляційно-близьких звуків дитина вимовляє якийсь середній, непевний звук, наприклад: м'який звук [ш,] замість [ш] і [з], замість [ч] і [т] щось на кшталт пом'якшеного [ч,] і т. п.
Деякі звуки дитина за спеціальним вимогу вимовляє правильно, але в мові не вживає або замінює. Наприклад, дитина правильно вимовляє прості слова собака, шуба, але в мові спостерігається змішання звуків [з] і [ш], наприклад: "Шаса їде по сошше" - Саша їде по шосе.
Часто спостерігається нестійка вживання звуків у мові. Одне і те ж слово дитина в різних контекстах або при неодноразовому повторенні вимовляє неправильно.
2. Заміни групи звуків дифузної артикуляцією. Замість двох або декількох артикуляційно-близьких звуків вимовляється середній, непевний звук, замість [ш] і [з] - м'який звук [ш], замість [ч] і [т] - щось на зразок пом'якшеного [ч].
Причинами таких замін є недостатня сформованість фонематичного слуху або його порушення. Такі порушення, де одна фонема замінюється іншою, що веде до спотворення змісту слова, називають фонематичним.
3. Нестійке вживання звуків у мові. Деякі звуки за інструкцією ізольовано дитина вимовляє правильно, але в мові вони відсутні або замінюються іншими. Іноді дитина одне і теж слово в різному контексті або при повторенні вимовляє різному. Буває, що у дитини звуки однієї фонетичної групи замінюються, звуки іншого - спотворюються. Такі порушення називаються фонетико-фонематическими.
4. Спотворена вимова одного або декількох звуків. Дитина може спотворено вимовляти 2-4 звуку або говорити без дефектів, а на слух не розрізняти більше число звуків з різних груп. Відносне благополуччя звуковимови може маскувати глибоке недорозвинення фонематических процесів. Причиною спотвореного вимови звуків зазвичай є недостатня сформованість артикуляційної моторики або її порушення. Це фонетичне порушення, які не впливають на зміст слів. Знання форм порушення звуковимови допомагає визначити методику роботи з дітьми. При фонетичних порушеннях велику увагу приділяють розвитку артикуляційного апарату, дрібної і загальної моторики, при фонематических порушеннях розвитку фонематичного слуху. При наявності великої кількості дефектних звуків у дітей зі стертою дизартрією порушується слоговая структура слова і вимова слів зі збігом приголосних: скатертина - «котив» або «катета», велосипед - «сіпед».
Приклади неправильного вимови слів дітьми шести-семирічного віку:
"Тольнитка" або "сойниско" - сонечко;
"Ляде" - рушниця;
"Сянік" - чайник;
"Тупі" - зуби;
"Паяпан" - барабан;
"Тінята Ліда в ятіке" - щенята лежали в шухляді;
"Дівет під клілетком, квот колеткам, кодяіном длудіт, будинок таладіт" - живе під ганком, хвіст колечком, з господарем дружить, будинок стереже.
Вже сам характер відхилень вимови та вживання в мові звуків дітьми вказує на недостатню повноту у них фонематичного сприйняття. Ця недостатність проявляється і при виконанні спеціальних завдань по розрізненню звуків. Так, у дітей виникають труднощі, коли їм пропонують уважно слухати і піднімати руку в момент виголошення будь-якого звуку чи стилю. Не менші труднощі виникають при повторенні за логопедом складів з парними звуками (наприклад: па-ба, ба-па) при самостійному підборі слів, що починаються на який-небудь певний звук, при виділенні звуку, з якого починається слово. Більшість дітей не можуть у підборі картинок на заданий звук. На недостатність слухового сприйняття вказують і труднощі дітей при аналізі звукового складу мови.
Крім перерахованих особливостей вимови і фонематичного сприйняття у дітей зі стертою дизартрією спостерігаються: загальна змазаність мови, нечітка дикція, деяка затримка у формуванні словника і граматичного ладу мовлення (помилки у відмінкових закінченнях, вживання прийменників, погодження прикметників і числівників з іменниками). Прояви мовного недорозвинення у даної групи дітей виражені в більшості випадків не різко. І тільки при спеціальному обстеженні мови виявляються різноманітні помилки.
2.2 Особливості оволодіння лексикою старшими дошкільниками зі стертою дизартрією
За даними Є. Ф. Соботович (63), Л. В. Лопатіна (46), Н. В. Серебрякової (63), провідним порушенням при стертою дизартрії є порушення произносительной сторони мови. Разом з тим у багатьох дітей виявляється і несформованість лексико-граматичного ладу мовлення, фонематических процесів, що представляє собою вторинне порушення, слідство розладів звукової сторони мови.
Найбільш поширеним варіантом симптоматики при стертою дизартрії є загальне недорозвинення мови. У структурі загального недорозвинення мови при стертою дизартрії, поряд з фонетико-фонематичним недорозвиненням, відзначаються і суттєві порушення лексики (Н. В. Серебрякова, Є. Ф. Соботович (63)).
За даними Н. В. Серебрякової (63), діти з нормальним мовним розвитком роблять помилки лише при назві 42 слів, то у дітей зі стертою дизартрією кількість таких слів дорівнює 174, тобто в 3 рази більше.
Бідність словника проявляється, в тому, що дошкільнята зі стертою дизартрією шестирічного віку не знають багатьох слів: назв ягід (журавлина, ожина, суниця, брусниця), риб, квітів (незабудка, фіалка, ірис, астра), диких тварин (кабан, леопард ), птахів (лелека, пугач), інструментів (рубанок, долото), професій (маляр, муляр, зварник, ткаля, швачка), частин тіла (стегно, стопа, кисть, лікоть), частин предмета (манжета, фара, кузов) та ін
Багато дітей не можуть у актуалізації таких слів, як вівця, лось, ослик, грак, чапля, бабка, коник, перець, блискавка, грім, валянки, продавець, перукар.
Серед слів, які не завжди правильно називають діти, є група слів, важких для дітей обох груп: лелека, пугач, всі назви риб, крім щуки, ожина, брусниця, кабан, леопард, незабудка, фіалка, ірис, астра, осика, маляр , муляр, ткаля, швачка, кліщі, рубанок, стегно, стопа, манжета, лацкани.
Крім зазначених загальних слів більшість дітей зі стертою дизартрією (від 60% до 100%) допускають помилки в називання наступних слів - іменників: журавлина, суниця, плащ, кепка, фари, плоди, кисть, зварник, робочий; прикметників: квадратний, вузький, кислий, пухнастий, гладкий; дієслів: гогоче, кукурікає, воркує, гарчить.
Половина дітей зі стертою дизартрією неправильно називають такі слова, як: абрикос, халат, книжкова полиця, весна, літо. Одна третину і більше (30% - 40%) дошкільнят зі стертою дизартрією не можуть у актуалізації таких слів, як: вівця, перець, валянки, продавець, перукар, лось, ослик, грак, чапля, бабка, коник, блискавка, грім, виє, оре.
Таким чином, багато загальновживані слова, які засвоєні дітьми з нормальним мовним розвитком, не увійшли в активний словник дітей зі стертою дизартрією.
Особливо велика різниця між дітьми з нормальним і порушеним мовним розвитком спостерігаються при актуалізації предикативного словника (дієслів, прикметників). У дошкільнят з нормою помилки при актуалізації дієслів і прикметників одиничні і включають лише 7 слів, в той час як кількість дієслів і прикметників, при назві яких діти зі стертою дизартрією допускали помилки, дорівнює 29, тобто в 4 рази більше.
У дошкільнят зі стертою дизартрією виявляються труднощі в називання багатьох прикметників, що вживаються в мові їх нормально розвиваються однолітків (вузький, кислий, пухнастий, гладкий, квадратний та ін.)
У дієслівному словнику дошкільнят з переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує або спостерігає (спати, мити, вмиватися, купатися, одягатися, йти, бігти, їсти, пити, прибирати та ін.)
Значно важче дітьми зі стертою дизартрією засвоюються слова узагальненого, абстрактного значення, а також слова, що позначають стан, оцінку, якості, ознаки предметів і ін
Порушення формування лексики у цих дітей виражається як у незнанні багатьох слів, так і в труднощах пошуку відомого слова, в порушенні актуалізації пасивного словника.
У дітей зі стертою дизартрією виявлено велику кількість вербальних парафазий, замін і змішань слів: в середньому спостерігається 17 замін слів на 1 дитину. У той же час у дітей з нормою спостерігаються поодинокі заміни тільки двох слів: пугач - сова, лелека - чапля.
В одних випадках діти зі стертою дизартрією вживають слова в надмірно широкому значенні, в інших - проявляється дуже вузьке розуміння значення слова. Іноді діти з порушенням мови використовують слово лише в певній ситуації, слово не вводиться в контекст при оречевленіі інших ситуацій. Таким чином, розуміння і використання слова носить ще ситуативний характер.
Серед вербальних парафазий у дітей зі стертою дизартрією найбільш поширеними є заміни слів, що відносяться до одного семантичному полю.
Серед численних замін слів у дітей зі стертою дизартрією можна виділити наступні групи (63):
1) Заміни семантично близьких слів, що відносяться до одного семантичному полю. Цей вид замін слів найпоширеніший. Серед замін іменників переважають заміни слів, що входять в одне родове поняття (лось - олень, тигр - лев, рись - кішка, вовк - собака, кабан - носоріг, леопард - тигр - пантера - рись, ослик - лось - козлик, півень - курка , грак - сорока, сорока - галка, пугач - сова, ластівка - чайка, лебідь - гусак, чапля - лелека - журавель, папуга - зозуля, шпак - ворона - грак, оса - бджола, диня - гарбуз, лимон - апельсин, малина - суниця, брусниця - червона смородина, ожина - чорна смородина, суниця - полуниця, конвалія - тюльпан - пролісок, тюльпан - гвоздика - троянда, незабудка - волошки, айстри - ромашки, комбінезон - штани, плащ - сорочка, халат - плаття - пальто , валянки - чоботи, тапочки - босоніжки, кепка - шапка, капелюх - шапка, сковорода - каструля, весна - осінь, шпаківня - гніздо, барліг - нора, цукорниця - чайник, ручка - пензлик, вії - брови та ін.)
2) Заміни слів, що позначають предмети, об'єднані спільністю ситуації. Наприклад: ковзанка - лід, вішалка - пальто;
3) Змішання слів, що позначають частина і ціле. Наприклад: фара - машина, палець - рука, підвіконня - вікно.
4) Заміни слів, що позначають зовні подібні предмети. Наприклад: підвіконня - полку.
5) Використання словосполучень в процесі пошуку слова. Наприклад: ліжко - щоб спати, щітка - зуби чистить.
6) Заміни словотворчими неологізмами. Наприклад: маляр - фарбувальник.
7) Заміни однокорінним словом. Наприклад: водопровідник - водопровід, чорнильниця - чорнило.
8) Заміни слів, подібних за звучанням. Наприклад: персик - перець.
Процес пошуку слова здійснюється не тільки на основі семантичних ознак, але і на основі звукового образу слова. Виділивши значення слова, дитина співвідносить це значення з певним звуковим чином, перебираючи в своїй свідомості спливаючі звукові образи слів. У процесі пошуку слова через недостатню закріпленості зв'язку його значення і звучання відбувається вибір слова, схожого за звучанням, але іншого значення.
Таким чином, заміни іменників свідчать про несформованість семантичних полів, про труднощі закріплення зв'язку між способом слова і образом предмета. Найбільш часто діти зі стертою дизартрією замінюють іменники, що входять в одне семантичне поле і позначають зорово схожі предмети (оса - бджола, ворона - грак, чапля - лелека).
Заміни прикметників свідчать про те, що діти не виділяють істотних ознак, не диференціюють якості предметів. Поширеними є такі, наприклад, заміни: високий - довгий, низький - маленький, вузький - маленький, вузький - тонкий, короткий - маленький, пухнастий - м'який. Заміни прикметників здійснюються через недифференцированности ознак величини, висоти, ширини, товщини.
У замінах дієслів звертає на себе увагу невміння дітей диференціювати деякі дії, що в ряді випадків призводить до використання дієслів більш загального, недиференційованого значення, до вибору дієслів іншого значення (повзе - йде, воркоче - співає, цвірінькає - співає, в'яже - шиє, оре - прибирає, гарчить - реве, гарчить - виє, лікує - уколи робить і т.д.). Спостерігалися також заміни дієслів відтворенням звукоподражаний: гогоче - га-га-га, кукурікає - ку-ка-рі-ку, каркає - кар-кар.
Для дітей зі стертою дизартрією характерна варіативність лексичних замін, що свідчить про більшу збереження слухового контролю, ніж вимовних, кинестетических образів слів. На основі слухових образів слів дитина намагається відтворити правильний варіант звучання слова.
У дітей з нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувається дуже швидко, автоматизовано. У дітей зі стертою дизартрією, на відміну від норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизовано. При реалізації цього процесу відволікає увагу надають асоціації різного характеру (смислові, звукові) (63).
Вербальні парафазии обумовлені також недостатньою сформованістю семантичних полів, структуризації одного семантичного поля, виділення його ядра і периферії.
Порушення актуалізації словника у дошкільнят зі стертою дизартрією виявлялися і в спотвореннях звукового образу слова. Наприклад: тракторист - «тракторічіст», нявкає - «мяучает», сокоче - «кудакает».
Відповідно до досліджень Ж. В. Антипової (1) особливості лексики дітей зі стертою дизартрією, проявляються в незнанні багатьох слів і зворотів, у невмінні відібрати з свого запасу та правильно вжити в мові слова, найбільш точно виражають зміст висловлення. Виникаючі у дітей специфічні помилки у вигляді різних заміщень потрібної лексеми іншими словами, що мають інше значення, свідчать про несформованість системи значень.
Л. В. Лопатіна (46) відзначила несформованість більшості компонентів функціональної мовної системи, багатьох мовних процесів: бідність словника в труднощі актуалізації його в експресивної мови; рідко вживають слова замінюються іншими; помилково використовуються слова узагальнюючого значення. Неадекватне використання антонімічних засобів мови обумовлено недостатністю усвідомлення парадигматичних зв'язків і відносин. У мовній продукції поширені моделі антонімічних пар, в основі яких лежить елемент заперечення.

2.3 Особливості оволодіння складової структурою слова дітьми дошкільного віку зі стертою дизартрією
Дитина не відразу опановує уміннями відтворювати всі склади слова: спочатку спостерігаються пропуски складів (елізії). При оволодінні складової структурою слова дитина навчається відтворювати склади слова в порядку їх порівняльної сили; спочатку з усього слова передається тільки ударний склад, потім з'являється перший предударний і, нарешті, слабкі ненаголошені склади. Опускання слабких ненаголошених складів перешкоджає засвоєнню входять до них звуків, і тому доля різних звуків і звукосполучень пов'язана із засвоєнням складової структури.
Порівняльну силу складів А. М. Гвоздьов (12) називає «головною причиною, що впливає на збереження одних складів у слові і на пропуск інших». А. Н. Гвоздєв вважає, що в передачі дитиною звукового складу слова, перш за все, слід розглянути засвоєння їм складової структури слова, тому що з цим пов'язана доля різних звуків і поєднань звуків. Як відомо, слова складаються з кількох складів, маючи своїм центром ударний склад, що характеризується найбільшою силою і чіткістю вимови, до нього примикають ненаголошені склади, що володіють меншою силою. Для складової структури російських слів характерно, що сила ненаголошених складів неоднакова: серед них найбільш сильним є перший предударний склад. Ці особливості складової структури слова дуже чітко позначаються на відтворенні слів дитиною.
А. К. Маркова (47) визначає складову структуру слова як чергування наголошених і ненаголошених складів різного ступеня складності, пропонує чотири параметри складової структури: ударна, кількість складів, лінійна послідовність складів і модель самого складу.
Т. Г. Єгорова, аналізуючи питання про фактори, які впливають на виділення звуку зі слова, поряд із звуковим оточенням називає слоговую і ритмічну структуру: дитині легше виділяти звуки з двоскладових слів з відкритими складами, важче аналізувати слова з одним закритим стилем і ще важче з збігом приголосних.
Процес засвоєння складового змісту слова тісно пов'язаний з мовним розвитком в цілому, зокрема, зі станом фонематических і моторних можливостей дитини. Мовленнєвий недорозвинення старших дошкільнят 6-7 років неоднаково. В однієї категорії дітей порушення стосуються тільки звуковимови і сприйняття фонем, в іншої - лексико-граматичного розвитку. Неправильна вимова звуків, як правило, супроводжується недостатнім розрізненням подібних по артикуляції чи акустичним ознаками звуків. Однак слабке розрізнення близьких звуків на слух може спостерігатися і тоді, коли вимова вже сформовано. У тому і іншому випадку в листі виникають специфічні помилки у вигляді замін букв.
Перестановки складів і літер у словах можна пояснити порушеннями взаємодії речедвигательного і речеслуховой аналізаторів. Саме прояв порушень складової структури і звуконаполняемості слів до такого ступеня спотворює їх відтворення, що нерідко без відповідних пояснень незрозуміло, що хотів написати дитина.
Наприклад: "слпа КРП" - сипала корм, "ігік" - сніговик, "сіфот" - світлофор, "ейсковат" - екскаватор, "ландо" - добре.
На тлі загальної смазанності мови в певної категорії дітей спостерігається недоговаріваніе закінчень, недостатній рівень сформованості граматичних категорій. Недиференційоване значення багатьох слів свідчить про низький рівень словесного узагальнення. Успішне навчання цих дітей у загальноосвітній школі без попередніх корекційних занять неможливо.
Порушення звуко-складової структури слова не є настільки численними, однак у старшому дошкільному віці вони зустрічаються і характеризуються певною специфікою.
Спотворення звуко-складової структури слова проявляються в порушеннях кількості послідовності складів, а також структури окремого складу. Більш характерними є спотворення структури окремого складу зі збігом приголосних. Кількість і послідовність складів у слові виявляється більш збереженим, ніж структура складу зі збігом приголосних, крім слів з великою кількістю складів. Найпоширенішими є пропуски приголосних при їх збігу, як на початку, так і в середині слова. Спотворення структури окремого складу у дітей зі стертою формою дизартрії проявляються і в перестановки звуків сусідніх складів (кипарис - "пікаріс", танкіст - "кантіс"). Послідовність складотворної елементів слова, тобто голосних, відтворюється правильно, переставляються тільки приголосні.
Спотворення складової структури на рівні слова виявляються в більшості своїй в пропусках складів (санітар - "Сатар", ковбаса - "баса", продавець - "провисання"). Пропуски складу спостерігаються в основному в середині слова (ведмежа - "межонок", жайворонок - "жаворок") або на початку слова (аптечка - "тічка", порося - "росенок"). Спотворення складової структури слова проявляються, лише починаючи з 3-5 складних слів, частіше в словах зі збігом приголосних. Багатоскладові слова, добре знайомі дітям і часто вживані, рідше спотворюються, ніж слова, мало знайомі і рідко вживані.
Таким чином, можна визначити вид поломок у складової структурі слова при стертою дизартрії:
1. якщо опускається склад («сіпед» - велосипед) або редукується голосний звук ("платенце» - рушник) - це елізії (усічення);
2. якщо повторює склади («бабабушка» - бабуся) - це персеверации;
3. якщо уподібнює склад іншого («пепенье» - печиво) - це антиципація;
4. якщо додає складотворної гласну в місці збігу приголосних («тирава» - трава) - це ітерація;
5. якщо склади в слові міняються місцями («ракатан» - тарган) - це перестановка складів;
6. якщо склеюються склади з двох слів («трашет» - трактор оре) - це контамінація.
За типом порушень складової структури слова можна діагностувати рівень мовного розвитку.
Характеризуючи рівні мовного розвитку у дітей з ОНР, Р. Є. Левіна (55) виділяє такі особливості відтворення складової структури слова:
Перший рівень - обмежена здатність відтворення складової структури слова. У самостійній мовлення дітей переважають одно-і двоскладові освіти, а в відбитої мови явно помітна тенденція до скорочення повторюваного слова до одного-двох складів (кубики - «ку»).
Другий рівень - діти можуть відтворювати контур слів будь-складової структури, але звуковий склад є дифузним. Найбільші труднощі викликає вимова односкладових і двоскладових слів із збігом приголосних у слові. Тут часто спостерігається випадання одного їх поруч стоять приголосних, а іноді й кількох звуків (зірка - «візьга»). У ряді випадків відбувається укорочення багатоскладових структур (міліціонер - «Анею»).
Третій рівень - повна слоговая структура слів. Лише в якості залишкового явища відзначається перестановка звуків, складів (ковбаса - «кобалса»). Порушення складової структури слова зустрічається значно рідше, головним чином при відтворенні незнайомих слів.
Четвертий рівень (Т. Б. Філічева) (73) - діти роблять на перший погляд цілком, благополучне враження. Розуміючи значення слова, не утримує в пам'яті його фонетичний образ. Слідство - спотворення звуконаполняемості в різних варіантах, описаних вище. Як зазначає автор, це стосується слів складної складової структури. У дітей цього рівня відсутні антиципації і контамінації. Незавершеність формування звуко-складової структури, змішання звуків, характеризують недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем. Порушення складової структури слів зберігається у дітей з мовленнєвою патологією протягом багатьох років, виявляється кожного разу, коли дитина стикається з новою звуко-складової структурою.
У дітей зі стертою дизартрією відзначається взаємозалежність між нечіткими артикуляційними образами і слуховими диференціальними ознаками звуків, що призводить до спотворення формування фонематичного слуху.
Таким чином, формування складової структури слова у дошкільнят зі стертою дизартрією значно відрізняється від вікової норми. Це проявляється в низькому рівні сформованості провідних компонентів, які є значущими для формування складової структури слова (рівень артикуляційної моторики); у високому ступені взаємозалежності між станом артикуляційної моторики і звукопроизношением.
Висновки по 2 чолі
1. Стертая дизартрія характеризується порушеннями звуковимови і просодичною сторони мови (1).
2. Звуковимову при стертою дизартрії характеризується: змішанням, спотворенням, заміною і відсутністю звуків, тобто ті ж варіанти що і при дислалии. Звуки при стертою дизартрії ставляться тими ж способами що і при дислалии, але довго не автоматизуються і не вводяться мова. Найбільш поширеним дефектом звуковимови є порушення свистячих і шиплячих. Досить часто відзначається міжзубний вимова, бічні призвуки. Діти відчувають труднощі при вимові слів зі складною складової структурою, спрощують звуконаполняемость, опускаючи деякі звуки при збігу приголосних. (1).
3. Інтонаційно-виразна забарвлення мови дітей зі стертою дизартрією різко знижена. Страждає голос, голосові модуляції по висоті, силі, ослаблений мовної видих. Порушується тембр мови і з'являється носовий відтінок. Темп мовлення частіше прискорений. При розповіданні віршів мова дитини монотонна, поступово стає менше розбірлива, голос згасає. Голос дітей під час промови тихий, не вдаються модуляції по висоті, по силі голосу (дитина не може по наслідуванню міняти висоту голосу, імітуючи голоси тварин: корови, собаки та ін) (51)
4. У деяких дітей мовної видих укорочений, і вони говорять на вдиху. У цьому випадку мова ставати захлинається. Досить часто виявляються діти (з гарним самоконтролем), у яких при обстеженні мови відхилень у звуковимови не проявляється, тому що вимовляють слова скандирована, тобто по складах, а на перше місце виступає тільки порушення просодики (55).
5. У картині недорозвитку мовлення на перший план виступає несформованість звуковий її боку. Характерним для цих дітей є незакінченість процесу формування фонематичного сприйняття. Недоліки мови при цьому не обмежуються неправильною вимовою звуків, але виражені недостатнім їх розрізненням і ускладненням в звуковому аналізі мови. Лексико-граматичне розвиток при цьому нерідко затримується (56).
6. У дітей зі стертою дизартрією визначена висока ступінь взаємозалежності між станом артикуляційної моторики, звукопроизношением, сформованістю складової структури і фонематичним слухом (60).
7. Порушення складової структури слів у дітей зі стертою дизартрією корелюють з общемоторнимі і общерітміческімі порушеннями (59).

Глава 3. Логопедична робота з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією
3.1 Організація і зміст констатуючого експерименту
Експериментальне дослідження проводилося у вересні 2008р. на базі МДОУ «Дитячий садок № 133» м. Рязані в три етапи:
1) Констатуючий експеримент;
2) Формуючий експеримент;
3) Контрольний експеримент.
Мета констатуючого експерименту - виявити рівень сформованості словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією і зіставити його з рівнем сформованості словотворчих умінь у дітей з нормальним мовним розвитком.
В експериментальному обстеженні брали участь дві групи дітей старшого дошкільного віку (6-7 років).
В експериментальній групі 10 осіб: 5 дівчаток і 5 хлопчиків.
У контрольній групі 10 осіб: 5 дівчаток і 5 хлопчиків.
Для проведення констатуючого експерименту, доцільно дати психолого-педагогічну характеристику дітей з експериментальної групи (Додаток 1).
Аналіз протоколів ПМПК і мовних карт показав, що в експериментальній групі 10 дітей старшого дошкільного віку мають логопедическое висновок: стерта дизартрія. У контрольній групі 10 дітей з нормальним мовним розвитком. Для проведення обстеження була використана методика Е. Ф. Архипової (1), яка призначена для дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією (Додаток 2).
Завдання давалися індивідуально як в експериментальній групі, так і контрольній групі. Для оцінки стану словотворчих умінь у дошкільників зі стертою дизартрією використана бально-рівнева система оцінки, потім перекладена у відсотки:
4 бали - всі завдання по словотворенню виконані вірно самостійно, що відповідає 100% - 75%.
3 бали - завдання щодо словообразованию виконані правильно в межах від 75% до 50%, наявність самокорекції.
2 бали - завдання щодо словообразованию виконані правильно в межах від 50% до 25%, після стимулюючої допомоги.
1 бал - завдання виконані правильно в межах від 25% до 10%, після стимулюючої допомоги. Більшість відповідей - невірно утворена форма.
0 балів - завдання виконані в межах 10% або не виконані, відмови виконання завдання.
V рівень (високий) - 100% - 75%;
IV рівень (вище середнього) - 75% - 50%;
III рівень (середній) - 50% - 25%;
II рівень (нижче середнього) - 25% -10%;
I рівень (низький) - до 10%.
В основу даного обстеження лягли методологічні принципи:
1. Комплексного підходу.
Стосовно до обстеження дитини - це вимога всебічного вивчення і оцінки діяльності дитини різними фахівцями.
2. Цілісного, системного аналізу.
Передбачає виявлення не просто окремих симптомів порушеного розвитку, а, насамперед зв'язків між ними, встановлення ієрархії виявлених відхилень, а так само наявності збережених ланок. У той же час, оскільки розвиток мовлення взаємопов'язане з психічними процесами, у дітей спостерігається великий діапазон індивідуальних відмінностей, що характеризують рівень як мовного, так і психофізичного розвитку, які слід враховувати у здійсненні корекційно-розвивальної роботи.
3. Принцип динамічного вивчення.
Відстеження динаміки мовного розвитку дитини та оцінки ефективності.
4. Єдність корекційних, освітніх, виховних завдань.
5. Принцип корекційної спрямованості загальноосвітніх занять та режимних моментів.
6. Принцип індивідуалізації і диференціації навчання на основі комплексної діагностики розвитку дошкільника.
7. Принцип послідовності в навчанні і систематичності в закріпленні сформованих умінь і навичок.
8. Застосування принципу діяльного підходу, активне використання різних видів, особливо провідного виду діяльності у загальноосвітніх та корекційних цілях.
За результатами виконання завдань кожною дитиною були отримані індивідуальні, загальні та среднегрупповие значення експериментальної та контрольної груп (Таблиця № 1, Таблиця № 2).
Якісно-кількісний аналіз виконання завдань представлений таким чином.
З наведених даних видно, що майже всі діти набрали однакові бали. Найвища сумарна бальна оцінка тільки у двох дітей (20%) - в Андрія І. та Ксюші Т. Вони набрали 12 балів. Діти добре впоралися із завданнями на словотвір якісних і зменшувально-пестливих прикметників. Ксюша отримала 2 бали за виконання завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників. Однак краще з цим завданням впорався Андрій І., його оцінка становить 3 бали. Але завдання на словотвір присвійних прикметників, словотвір по дефініціонному типу, диференціація дієслів, утворених префіксальним способом Андрій І. виконав на низькому рівні. Він допустив помилки в таких словах, як (волкіно вухо - волкін ніс - волкіна лапа; Собакина вухо - Собакина ніс - Собакина лапа); (людина, яка пише вірші - стихій). Це пов'язано з несформованість цих словотворчих умінь. Заміни прикметників свідчать про те, що Андрій І. виділяє істотних ознак, не диференціює якості предметів. У замінах дієслів звертає на себе увагу невміння дитини диференціювати деякі дії.
Незважаючи на те, що Маша К. набрала одну з найбільш високих сумарних оцінок при обстеженні (11 балів), у неї також виникли складності при виконанні завдань на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (заєць обігнав вовка - заєць прогнав вовка) і словотвір по дефініціонному типу (лагодить годинники - годинку). Слід вважати, що це пов'язано з недостатнім розвитком словникового запасу, в результаті чого порушення актуалізації словника у Ксюші Т. виявлялися і в спотвореннях звукового образу слова. Під час обстеження дівчинка проявляла активність, всі завдання виконувала охоче і з інтересом.
У ході обстеження 30% дітей (Ваня М., Катя К., Світлана Л.) набрали однакові сумарні бальні оцінки (10 балів). Багато в чому їхні відповіді збігаються, однак є розбіжності.
При виконанні завдань у Вані М. спостерігалися поведінкові особливості. Він багато відволікався, не був зосереджений на роботі. Хлопчик непосидючий, расторможен, гіперактивна, і сконцентрувати його увагу досить складно. Це позначилося на характері виконуваної роботи. Ваня М. за результатами завдань на освіту якісних прикметників (сонце - сосьний день) і словотвір професій жіночого роду (співак - певніца; кравець - портніца; продавець - продавніца) показав низький рівень виконання.
У свою чергу, Світлана Л. з завданнями на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду і на словотвір по дефініціонному типу не змогла впоратися (водить поїзд - водій; грає у футбол - нічого не сказала). З даного питання у дівчинки виникли деякі складності з причини несформованості словотворчих умінь. Однак Світла Л. отримала оцінку 2 бали за виконання завдань на освіту назв дитинчат тварин і словотвір професій жіночого роду. Під час обстеження не раз була застосована стимулююча допомогу. У процесі роботи вона виявляла явний негативізм.
20% дітей (Костя П. і Оля П.) у ході обстеження набрали однакові оцінки - 8 балів. Результат (2 бали) у Кості П. спостерігається при виконанні завдання на освіту відносних прикметників, а в Олі П. (2 бали) на освіту зменшувально-пестливих іменників. Однак вони обидва не впоралися із завданнями на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду, на словотвір по дефініціонному типу і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (0 балів). Але характерно те, що Оля П. при виконанні останнього завдання отримала 1 бал.
Найнижчий показник розвитку словотворчих умінь зафіксований в однієї дитини (10%) - (Микити С.). Він отримав оцінку 6 балів. За виконання завдань Микита С. отримав або 1 бал, або 0 балів. З завданнями на словотвір по дефініціонному типу і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом, Микита С. не впорався (грає на скрипці - скрипник); (діти поливають город - діти заливають город). При виконанні завдань на освіту якісних прикметників (дощ - додьний день, вітер - ветьний день), зменшувально-пестливих прикметників (не захотів виконувати). Були відзначені поведінкові особливості: відмова від роботи, негативізм, який вдалося подолати досить швидко. Середньогрупові показник дорівнює 9.7.
Індивідуальні результати за рівнями представлені на малюнках № 1 - № 10.
\ S \ S
дієслів, утворених префіксальним способом
\ S \ S

\ S
\ S \ S \ S \ S \ S

Аналіз індивідуальних графіків показує, що високий рівень виконання (100% - 75%) не спостерігається ні по одному із завдань.
Рівень вище середнього (75% - 50%) простежується в однієї дитини (10%) при виконанні завдання № 1.
На середньому рівні (50% - 25%) виконали завдання № 1 - 5 осіб (50%); завдання № 2 - 1 особа (10%); завдання № 3 - 2 людини (20%); завдання № 4 - 2 людини (20%); завдання № 5 - 4 людини (40%); завдання № 6 - 2 людини (20%); завдання № 8 - 1 особа (10%); завдання № 7, № 9, № 10 ніхто з дітей експериментальної групи не виконав на середньому рівні.
На рівні нижче середнього (25% - 10%) виконали завдання № 1 - 4 людини (40%); завдання № 2 - 9 осіб (90%); завдання № 3 - 5 чоловік (50%); завдання № 4 - 7 чоловік (70%); завдання № 5 - 5 чоловік (50%); завдання № 6 - 8 осіб (80%); завдання № 7 - 7 чоловік (70%); завдання № 8 - 8 осіб (80%); завдання № 9 - 3 людини (30%); завдання № 10 - 4 людини (40%).
На низькому рівні (до 10%) були виконані завдання № 3 - 3 людини (30%); завдання № 4 - 1 особа (10%); завдання № 5 - 1 особа (10%); завдання № 7 - 3 особи ( 30%); завдання № 8 - 1 особа (10%); завдання № 9 - 7 осіб (70%); завдання № 10 - 6 осіб (60%).
Ці дані дозволяють судити про переважне виконанні завдань на рівнях середньому і нижче середнього, тобто словотворчі вміння у дітей зі стертою дизартрією сформовані недостатньо, що потребує спеціальної логопедичної допомоги.
Такий рівень сформованості мовленнєвих умінь, на наш погляд, пояснюється тим, що 5 чоловік зі стертою дизартрією мають ОНР III рівня, а 4 дитини мають затримку мовного та психічного розвитку.
Результати контрольної групи представлені в таблиці № 2.
Результати виконання завдань дітьми контрольної групи відповідали високому рівню, що в процентному співвідношенні 100% - 75%. Якісний аналіз виконання завдань представлений таким чином.
За отриманими даними з обстеження дітей контрольної групи ми бачимо, що за сумарною кількістю балів немає значних відмінностей, так як всі діти отримали високі оцінки за діагностичні завдання, що говорить про сформованість їх словотворчих умінь.
Найвища сумарна бальна оцінка в однієї дитини (10%) - (Даші К.), вона отримала 38 балів. Вона показала високий результат за всі завданням. У завданні на словотвір по дефініціонному типу і диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом Даша К. показала рівень вище середнього, що відповідає 3 балам. Причина в тому, що дівчинка в даний момент відволікалася, про що говорять її помилки (водить машину - машиніст; грає у футбол - хлопчик).
Поряд з цим, на бал нижчу за виконання завдань набрали 20% дітей (Катя Л. і Сергій Н.). Вони отримали 37 балів, що свідчить про високий рівень сформованості словотворчих умінь. У завданнях на освіту якісних прикметників Катя Л. набрала 3 бали, що відповідає рівню вище середнього. Причина в недостатньому словниковому запасі дитини, так як до слова «дощ», Катя Л. не змогла підібрати якісне прикметник, а «вітряний день» замінила на "ветерном день».
Сергій Н. за завданнями на словотвір по дефініціонному типу і диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом отримав 4 бали. Однак показав гірший результат в завданнях на освіту відносних, якісних та присвійних прикметників (гірка з льоду - снігова гірка); (душно - день ... - нічого не відповів); (білка - Бєлкіна вухо, Бєлкін ніс, Бєлкіна лапа; сліди вовка - волкіни сліди).
30% дітей (Олена В., Максим Є. і Світла О.) набрали однакові сумарні оцінки - 36 і 35 балів, що свідчить про досить високий результат. Олена В. отримала 3 бали за освіту зменшувально-пестливих іменників і диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду (олівець - олівець; квітка - цвіте); (цей знімає - а це вже зніме (після недовгої паузи) - а це вже зняв; цей ллє - а це вже ллється). Слід вважати, що дані помилки Олени В. пов'язані з тим, що на початку обстеження вона несерйозно підійшла до виконання завдань.
Максим Є. в завданнях на диференціацію дієслів, освіта якісних, зменшувально-пестливих прикметників, освіта назв дитинчат тварин показав рівень вище середнього.
Середні показники успішності виконання завдань на словотворчі вміння дали 30% дітей (Олег Р., Вадим П. і Віка Г.). Вони набрали 34 бали. Так, Олег Р. та Вадим П. спочатку роботи давали однакові відповіді, але в завданнях на диференціацію дієслів доконаного і недоконаного виду і на словотвір професій жіночого роду показали результати високого та вище середнього рівня.
Найнижчу сумарну бальну оцінку отримав одна дитина (10%) - (Вадим Г.). Він набрав 32 бали, але цей результат вище середнього. У своїй більшості, у Вадима Г. переважають оцінки в 3 бали. Він отримав 4 бали за завдання на освіту зменшувально-пестливих прикметників та освіта назв дитинчат тварин. Можна припустити, що ця обставина викликано тим, що словниковий запас, як активний, так і пасивний, у Вадима Г. недостатній. Він часто замінює слова близькими по ситуації і призначенням.
У цілому група успішно впоралася із завданнями. Середньогрупові показник дорівнює 35,3.
Таким чином, констатуючий експеримент показав, що найбільші труднощі виникли у дітей при виконанні завдань на словотвір по дефініціонному типу і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом. Це пов'язано з тим, що у дітей зі стертою дизартрією словниковий запас дуже обмежений, у деяких випадках порушений адекватний вибір мовного матеріалу, спостерігається недосконалість пошуку номінативних одиниць, часто слова замінюються близькими по ситуації, призначенням. Порушення формування словотворчих умінь у цих дітей виражається як у незнанні багатьох слів, так і в труднощах пошуку відомого слова.
Найбільш простим здалося дітям виконання завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників. Всі дошкільнята показали досить високий результат, про що свідчить середній показник успішності (1,7 балів). Мабуть, це пов'язано з тим, що в мовній практиці дітей цей матеріал є часто зустрічається. Граючи один з одним в групі вони використовують зменшувально-пестливі іменники по відношенню до тварин (слон-слоник, собака-собачка), до неживих предметів (стіл-столик, стілець-стільчик), і у відношенні іншої людини (хороший - гарненький, красивий - гарненький).
Це вимагає цілеспрямованої корекційно-логопедичної роботи, яка проводилася на етапі формуючого експерименту.
3.2 Організація і зміст формуючого експерименту
В основу формуючого експерименту, який проводився з жовтня 2008 року по березень 2009 року на базі МДОУ «Дитячий садок № 133», були покладені програми: Т. Б. Філічева і Г. В. Чіркіна «корекційна навчання і виховання дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого саду »(М., 1991), рекомендації Є. Ф. Архипової (1), Н. В. Серебрякової (64), Л. В. Лопатіна (46).
Також були вивчені методичні рекомендації та плани-конспекти з формування словотворчих умінь С. М. Шаховський (43), Т. Б. Філічева, Чевелева Н.А. (73), Т. В. Туманової.
Мета формуючого експерименту - апробувати завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.
Протягом всього періоду логопедичної роботи з формування словотворчих умінь ми незмінно слідували умов системного підходу та диференційованого підходу.
Системний підхід передбачає використання лексичного систематизованого матеріалу з певних тем («Осінь», «Овочі та фрукти», «Зима», «Весна», «Наше місто»). Більш того, діти не просто утворювали нові слова за допомогою префіксів і суфіксів, а й складали словосполучення, речення з новоствореними словами, тобто мова формувалася як система. У рамках системного підходу ми залучали вихователів логопедичної групи, керівників изодеятельности до роботи над лекско-граматичними уміннями.
Корекційно-логопедична робота передбачала також розвиток кола знань і уявлень про навколишній, розвиток словника, звукового аналізу та синтезу, мовленнєвих умінь і навичок, які повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.
Логопедична робота з дітьми зі стертою дизартрією була спрямована на подолання у них мовленнєвих і психофізичних порушень шляхом проведення індивідуальних, підгрупових і фронтальних занять. У системі занять реалізовувався основний принцип спеціальної освіти - принцип корекційної спрямованості.
Корекційно-логопедична робота включала: роботу над словом, словосполученням і реченням. Ці напрями тісно пов'язані між собою і реалізуються паралельно. Так, наприклад, розширення обсягу словника і уточнення значень слів проводилося в ході роботи над пропозицією.
Логопедична робота з корекції порушень лексико-граматичного ладу мови в дошкільників зі стертою дизартрією проводилася за наступними напрямками:
1) збагачення словника;
2) уточнення значень слів;
3) формування словозміни;
4) формування словотвору.
Робота з розвитку лексики була спрямована на збільшення словникового запасу (за рахунок засвоєння нових слів і значень), якісне збагачення словника (шляхом засвоєння смислових і емоційних відтінків значень слів, переносного значення слів і словосполучень).
Робота над словником здійснювалася на матеріалі імен іменників, прикметників, дієслів, прислівників. Вона починалася зі слів, найбільш часто вживаються в мовній практиці, з поступовим переходом до менш вживаним словами. У роботу по уточненню значень слів конкретизувалися всі компоненти значення слова з урахуванням їх формування в онтогенезі. У процесі проведення цієї роботи необхідно було навчити дітей диференціювати значення слів за різними ознаками, виділяти суттєву ознаку в структурі значення слова.
У процесі формування словозміни:
· Відпрацьовувалися всі граматичні форми слів - іменників, прикметників, дієслів на основі послідовності їх формування в онтогенезі;
· Вироблялися уявлення про смисловому (семантичному) значенні прийменників, про прийменник як про окремий слові;
· Диференціювалося значення прийменників, і розвивався навик правильного вживання тієї відмінкової форми іменника, яку вимагає пов'язаний з іменником прийменник (тобто уточнювалося граматичне значення прийменника).
У підготовчій групі тривала робота з звуковимовленню, розвитку фонематичного слуху та звукового аналізу мови. У дітей відпрацьовувалися чітка вимова всіх звуків у різних поєднаннях, приділялася велика увага інтонаційної виразності мовлення.
Навчання грамоті проводилося аналітико-синтетичним методом, який включає два процеси - звуковий аналіз (розкладання слів на склади і звуки) і синтез звукових елементів (з'єднання їх в склади і слова).
У процесі розвитку словотвору здійснювалася робота щодо закріплення найбільш продуктивних словотворчих моделей з поступовим переходом до непродуктивним. Оскільки значення слова являє собою єдність лексичного і граматичного значень, ця робота сприяла уточненню значення слова, оволодіння системою граматичних значень.
На основі методичної літератури ми відібрали завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей зі стертою дизартрією, і систематизували їх так:
Завдання № 1. Формування вміння утворювати слова суфіксальним способом.
«Покажи, що я назву».
Перед дітьми розміщують картинки із зображенням пар предметів звичайного і маленького розміру. Логопед вимовляє слова, чітко виділяючи голосом суфікс-ик-(наприклад, будинок-будиночок), пояснюючи, що «чарівна частина» з-ік-перетворює предмет у маленький. Потім логопед називає по картинках пари слів і пропонує дітям визначити, де зображені маленькі предмети, а де - звичайні. Аналогічне завдання проводиться на матеріалі слів з ​​суфіксами-чик-,-Онок-,-енок-,-очк-,-ечк-,-ц-.
Приблизний мовленнєвий матеріал: ніс - носик; кущ - кущик; сад - садок; стіл - столик; корабель - кораблик; м'яч-м'ячик; комар - комарик; шафа - шафка; стілець - стільчик, валіза - чемоданчик; диван - диванчик; помідор - помідорчик; портфель - портфельчик; кишеню - кишенька; миша - мишеня; кіт - кошеня; тигр-тигреня; вовк-вовченя; ведмідь - ведмежа; заєць - зайченя; лев - левеня; стрічка-стрічка; зошит - зошити; спідниця - спідничка; сумка - сумочка; вилка - вилочка; чашка - чашка або тарілка - тарілочка; ложка - ложечка; гуртка-кухлик; подушка - подушечка; книга - книжечка; дзеркало - дзеркальце; дерево-деревце; вікно - віконце.
Завдання № 2. Формування вміння утворювати прикметники від іменників.
«Назви правильно».
Логопед пропонує дітям дати словами правильні визначення, відповівши на його запитання. Зразок відповіді: Як назвати учня за розум? Розумний.
Приблизний мовленнєвий матеріал:
Як назвати борця за силу? ...
Як назвати «чарівне царство» за сон? ...
Як назвати пісню, якщо вона викликає сум? ...
Як назвати ворону за крик? ...
Як назвати клоуна, якщо він викликає сміх? ...
Як назвати фільм, якщо він викликає нудьгу? ...
Як назвати хлопчика за бійку? ...
Як сказати про носок, якщо він з діркою? ...
Як назвати дівчинку, якщо у неї кучері? ...
Як назвати людину, якщо він робить людям добро? ...
Як назвати людину, якщо він робить людям зло? ...
Як назвати лежень за лінь? ...
Як назвати книжку, якщо вона викликає сум? ...
Завдання № 3. Формування вміння утворювати слова префіксальним способом.
«Виконай інструкцію».
Логопед пропонує дітям виконати дії з його інструкції.
Приблизний мовленнєвий матеріал:
Увійти до кімнати, вийти з кімнати, зійти з килима, підійти до столу, відійти від стільця, зайти за ріг, переступити через поріг, підсунути стілець, наздогнати Катю.
Завдання № 4. Формування вміння утворювати складні слова.
«Складне слово».
Логопед читає вірш і пропонує дітям назвати зустрілося в ньому складне слово.
Жив собі на світі пар. Пара з чайників струменів,
З вигляду чоловік був сивий і старий, Над каструлями клубочився,
Але з киплячою водою Ніяких корисних справ
Він танцював, як молодий. Робити зовсім не вмів.
Жило - було слово хід. Жили нарізно вони, але ось
У слові вихід, у слові вхід, Умісти їх з'єднали -
У слові ходики стукало По воді вони попливли.
В в поході вдалину крокувало. Пором ходить пароплав.
Так і жили пар і хід. У парі ходять пар і хід
(Є. Ізмайлов)
Назвавши складне слово, діти пояснюють, з яких слів воно вийшло.
Завдання № 5. Формування вміння знаходити споріднені слова і загальну морфему.
«Договори схожі слова».
Логопед починає пропозицію і пропонує дітям продовжити його, використовуючи схожі слова.
Приблизний мовленнєвий матеріал:
Скоро казка ... (Позначається), та не скоро діло ... (Робиться).
Досить тобі, молодцю, горе ... (Горювати).
Не вперше вовку зиму ... (Зимувати).
Молоде зростає, а старе ... (Старіє).
Вен живе хоче ... (Жити).
Завдання № 6. Формування вміння ділити пропозиції на слова і складати з слів пропозиції (аналіз і синтез пропозицій).
«Хто краще?».
Короткий опис: логопед показує дітям 2 картинки, на яких зображені ліс і ягоди, і каже: «Послухайте, діти, діти яку пропозицію я придумаю по цих двох картинках:« У лісі ростуть ягоди ». Потім додає ще одну картинку, на якій намальовані діти, і продовжує: «Тепер я придумаю пропозицію по цих трьох картинок:« Діти в лісі збирають ягоди ». Показує ще 2-3 і пропонує дітям самим придумати по них пропозиції, порівнюючи, чиє краще.
Методичні вказівки: повторюючи гру, можна кожній дитині дати по 2-3 предметні картинки і попросити скласти по них пропозицію. Поступово вихователь збільшує число картинок, щодо яких складається пропозицію, тим самим, збільшуючи і кількість слів у реченні. Слід звернути увагу на те, що пропозиції бувають довгі і короткі в залежності від кількості слів у них. Дітям можна пояснити це приблизно так: «Петя придумав довге речення, адже йому дали багато картинок, а Саша короткий, тому що йому дали мало картинок». Картинки можна брати з ігор «Лото на чотирьох мовах», «Не лови гав» або з будь-якої гри, де картинки підібрані за темами.
Ці завдання і вправи ми використовували на фронтальних заняттях за вимовою, з підготовки до навчання грамоті і на підгрупових заняттях з лексичним і лексико-граматичним темам, які були вибудовані в певній послідовності:
Перший період навчання: «Осінь», «Овочі та фрукти», «Сад - город», «Сезонний одяг - взуття», «Посуд», «Продукти харчування», «Птахи, звірі, їх дитинчата».
Другий період: «Зима», «Новорічне свято», «Сім'я», «Меблі»,
«Наше місто», «Наша вулиця», «Професії», «Транспорт», «Весна», «Сад - город».
Третій період: «Весна», «1 Травня», «Літо», «Сад - город», «Школа», «Наш дім», «Наша вулиця», «Наше місто».
Наводимо приклад підгруповий заняття по темі: «Словотвір на прикладі відносних прикметників», проведеного в експериментальній групі.
Цілі заняття:
1. Активізація предметного словника і словника ознак за лексичної темі: «Продукти харчування».
2. Закріплення вміння утворювати відносні прикметники.
3. Практичне засвоєння відносних прикметників у словосполученнях (по типу: «Що це? Який?») За наочною опорі і без неї.
4. Узгодження прикметників з іменниками в роді. Вчити дітей складати поширені пропозиції за схемою типу: іменник + дієслово + відносний прикметник + додаток (суб'єкт - предикат - об'єкт). Створення проблемної ситуації для закріплення засвоєного типу пропозиції.
5. Психологічна база мови: розвиток слухового уваги та збільшення обсягу короткочасної лінійної пам'яті до 6-ти лексичних одиниць, розвиток логічного мислення.
6. Розвиток регулюючої функції мови: поетапне ускладнення інструкції.
Лексичний матеріал:
1. Слова, складні за семантикою: запіканка (запечена в печі, духовці, їжа), оладки (товстий млинець), бульйон (рідина, в якій варилося м'ясо).
2. Слова, складні за складової структурі:
а) Пятісложние зі збігом приголосних (вермішелевий, картопляний);
б) Трискладові слова зі збігом приголосних (сирна, фруктове, бурякове).
Обладнання: предметні картинки, поліетиленові мішечки з продуктами, кухарський ковпак, конверт з листом.
Хід заняття
1. Розширення предметного словника і словника ознак по темі: «Продукти харчування».

Діяльність логопеда
Діяльність дітей
Організаційний момент
Сьогодні наше заняття почнеться незвично. Ви по черзі будете займати свої робочі місця. Першим сяде той, хто назве повним пропозицією, що їдять люди.
Я скажу 3 слова, а ви назвете 2, схожих за звучанням, родинних слова:
цукор - лисиця - цукор-ний
(Логопед голосом і паузою виділяє словообразующую частку «ний»).
Послухайте ще раз, як звучать ці слова.
цукор - цукор-ний
Що спільного в їх звучанні? Яка частина слова повторюється?
Чим не схожі ці слова за звучанням?
Діти називають продукти харчування і сідають за столи.
цукор - цукор-ний
«Цукор»
«Ний».
2. Закріплення вміння утворювати відносні прикметники.
Діяльність логопеда
Діяльність дітей
Основна частина
До слова цукор додалася частка «НИЙ», яка любить приклеюватися до слів. Бачите, гномика на картинці (логопед показує намальованого гномика на картинці), назвемо його «ний». Давайте поставимо гномика «ний» до слів, намальованим на
картинках. (Одночасно виставляється картинка продукту і картинка гномика «ний»).
Назвіть, який напій виходить з хліба, кефіру, лимона.
хліб - ний, хлібний
кефір - ний, кефірний
лимон - ний, лимонний
Хлібний напій, кефірний напій, лимонний напій.
3. Практичне засвоєння відносних прикметників у словосполученнях (по типу: «Що це? Який?») За наочною опорі і без неї.
Діяльність логопеда
Діяльність дітей
Ви назвали напої (те, що ми п'ємо). У вас на столах (на стіл кожній дитині розкладені поліетиленові мішечки, в яких знаходяться продукти: вермішель, горох, квасоля, буряк, рис, ...) різні продукти, назвіть свої продукти.
У мене вермішель, а в тебе що?
З вермішелі можна варити вермішелевий суп. Який суп можна зварити з вашого продукту?
Зараз роздам вам пакети, в них знаходяться інші продукти. Вгадайте, що в них лежить? У мене перловка.
Давайте зваримо кашу з цих продуктів. З перловки варитися перлова каша. Яка каша вариться з ваших продуктів?
У мене горох. А в тебе що?
У мене квасоля.
У мене буряк.
У мене рис.
У мене картоплю. І т.д.
З гороху - гороховий суп,
З квасолі - квасолевий суп,
З буряка - буряковий суп,
З рису - рисовий,
З картоплі - картопляний суп.
У мене - рис.
У мене - гречка.
У мене - манка.
У мене - горох.
З рису - рисова каша,
З гречки - гречана каша.
З манки - манна каша,
З гороху - горохова каша.
4. (А). Узгодження прикметників з іменниками середнього роду.
Діяльність логопеда
Діяльність дітей
Сьогодні вранці листоноша приніс посилку з варенням (показує банку з варенням). А яке воно, ми не знаємо.
Давайте спробуємо здогадатися. Варення з яблук? Яке?
З груші яке варення?
З журавлини? З сливи? З полуниці?
З малини? З вишні? З банана? З ананаса?
Повтори за мною: грушеве, малинове, вишневе, бананове, ананасовим варення.
Яблучне варення.
Грушово варення.
Журавлинні варення.
Сливове варення.
Полуничне варення.
Малинове варення.
Вишневе варення.
Бананове варення.
Ананасовим варення.
Діти повторюють.
5. (Б). Вчити дітей складати поширені пропозиції за схемою типу: іменник + дієслово + відносний прикметник + додаток (суб'єкт - предикат - об'єкт).
Діяльність логопеда
Діяльність дітей
Физкультминутка (динамічна пауза)
Встаньте в коло.
Будемо в кухаря грати,
Нікому не можна позіхати.
Якщо кухар будеш ти,
Що зварила, назви?
(Логопед одягає кухарський ковпак на голову, який стоїть поруч дитини. Ця дитина повним пропозицією відповідає на запитання логопеда.)
Ти готуєш напій з журавлини? Який напій ти приготуєш?
Ти готуєш пиріг з яблук? Який пиріг ти приготуєш?
- ... Запіканку з сиру?
- ... Котлети з курки?
- ... Бульйон з м'яса?
- ... Оладки з картоплі?
- ... Суп з риби?
- ... Борщ з буряка?
- ... Компот зі сливи?
- ... Суп з фруктів?
Я приготую журавлинний напій.
Я приготую яблучний пиріг.
- Сирну ...
- Курячі ...
- М'ясної ...
- Картопляні ...
- Рибний ...
- Буряковий ...
- Сливовий ...
- Фруктовий ...
6. (В). Створення проблемної ситуації для закріплення засвоєного типу пропозиції.
Діяльність логопеда
Діяльність дітей
(Логопед дістає зі столу конверт, виймає з нього лист від Незнайки.)
Прийшов лист від Незнайки. Виправте помилки (логопед читає): Олена купила вишня сік.
Ваня з'їв шоколад цукерка.
Мама приготувала картопля пюре.
Папа зварив молоко суп.
А зараз я дізнаюся, хто з вас самий уважний. Хто згадає, ніж ми сьогодні займалися? Що нового дізналися? Як назвали гномика, який допомагав нам складати нові слова?
Олена купила вишневий сік.
Ваня з'їв шоколадну цукерку.
Мама приготувала картопляне пюре.
Папа зварив молочний суп.
Діти згадують етапи заняття.
На кожному занятті (індивідуальному, підгруповий, фронтальному) використовувався наочний матеріал, що відповідає дидактичним вимогам, етапу та утримання логопедичної роботи.
Після проведення формуючого експерименту нами було організовано контрольний експеримент для оцінки ефективності корекційно-логопедичної роботи з формування словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.
3.3 Аналіз результатів експериментальної логопедичної роботи (контрольний експеримент)
На етапі контрольного експерименту, який проводився у квітні 2009 року на базі МДОУ «Дитячий сал № 133», були проаналізовані результати експериментальної логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.
Для проведення обстеження була використана методика Е. Ф. Архипової (1) (Додаток 2), яку ми застосовували на етапі констатуючого експерименту.
Були проаналізовані індивідуальні, загальні та среднегрупповие значення. Виконання завдань дітьми експериментальної групи представлені в таблиці № 3.
Якісно-кількісний аналіз виконання завдань представлений таким чином.
З наведених даних видно, що майже всі діти набрали однакові бали. Найвища сумарна бальна оцінка у двох дітей (20%) - (Андрій І., Ксюша Т.). Вони набрали 23 бали. Діти добре впоралися із завданнями на словотвір якісних, відносних і зменшувально-пестливих прикметників та іменників, і з завданням на словотвір дитинчат тварин, де показали рівень вище середнього (3 бали). Проте завдання на словотвір присвійних прикметників Андрій І. виконав на рівні нижче середнього, що відповідає 1 балу. Він допустив помилки в таких словах, як (гірка з льоду - льодовий гірка; сонце - сосьний день; цей стирає - цей вже виправ - замість уже стер і т.д.).
22 бали за виконання завдань отримав лише одна дитина (10%) - (Сашко Д.). Він показав високий результат при виконанні завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників (4 бали).
Катя К. - (10%) набрала в ході обстеження 19 балів, проте у неї виникли труднощі при виконанні завдань на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом (мама пришила гудзик - мама вишила гудзик), на словотвір професій жіночого роду і диференціацію дієслів сов. і несов. виду (цей знімає, а цей уже «зніме»; цей їсть, а цей ще їсть). Ймовірно, це пов'язано з недостатнім розвитком словникового запасу.
20% дітей (Маша К. і Оля П.) у ході обстеження набрали однакові сумарні бальні оцінки (18 балів). Багато в чому їхні відповіді збігаються, однак є й суттєві розбіжності. Оля П. і Маша К. із завданнями на диференціацію дієслів сов. і несов. виду, словотвір професій жіночого роду і на диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом впоралися на рівні нижче середнього (підстригає волосся - ноніци; грає у футбол - м'яч). Вони отримали оцінку 3 бали за виконання завдання на освіту зменшувально-пестливих іменників.
20% дітей (Костя П. і Оля П.) набрали 16 балів. Найбільш високий показник (3 бали) у Кості П. спостерігається при виконанні завдання на освіту відносних прикметників. Однак він показав рівень нижче середнього (1 бал) при виконання завдання на словотвір якісних, присвійних, зменшувально-пестливих прикметників, словотвір професій жіночого роду і диференціацію дієслів сов. і несов. виду. Тому з ним обов'язково повинна проводиться подальша корекційно-логопедична робота.
20% дітей (Ваня М. і Світла Л.) набрали однакові сумарні оцінки - 17 балів. У Вані М. простежується рівень вище середнього (3 бали) при виконанні завдань на освіту присвійних прикметників та освіта зменшувально-пестливих іменників. Світла Л. набрала за всіма показниками 1 бал: виключення складають завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників, освіта назв дитинчат тварин і словотвір професій жіночого роду. За їх виконання Світла Л. отримала 3 бали.
Найнижчий показник розвитку словотворчих умінь, як і раніше, зафіксований в однієї дитини (10%) - (Микити С.). Він отримав оцінку 12 балів. Більшість відповідей Микита С. відповідають рівню нижче середнього. Протягом роботи у Микити С. спостерігалися поведінкові особливості. Він сміявся, схоплювався зі стільця і ​​бігав.
Середньогрупові показник дорівнює 11.1.
Індивідуальні результати за рівнями представлені на малюнках № 11 - № 20.

\ S \ S
\ S \ S
\ S \ S

\ S \ S \ S
\ S

Аналіз індивідуальних графіків показує, що високий рівень виконання (100% - 75%) спостерігається при виконанні завдання № 1 в однієї дитини (10%).
Рівень вище середнього (75% - 50%) простежується при виконанні завдання № 1 - 7 осіб (70%); завдання № 2 - 1 особа (10%); завдання № 3 - 2 людини (20%); завдання № 4 - 2 людини (20%); завдання № 5 - 4 людини (40%); завдання № 6 - 4 людини (40%); завдання № 8 - 1 особа (10%); завдання № 7, 9, 10 були виконані на середньому і нижче середнього рівнях.
На середньому рівні (50% - 25%) виконали завдання № 1 - 2 особи (20%); завдання № 2 - 4 людини (40%); завдання № 3 - 3 людини (30%); завдання № 4 - 2 людини (20%); завдання № 5 - 2 людини (20%); завдання № 6 - 6 осіб (60%); завдання № 7 - 1 особа (10%); завдання № 8 - 2 людини (20%); завдання № 9 - 7 осіб (70%); завдання № 10 - 5 чоловік (50%).
На рівні нижче середнього (25% - 10%) виконали завдання № 2 - 5 чоловік (50%); завдання № 3 - 5 чоловік (50%); завдання № 4 - 6 осіб (60%); завдання № 5 - 4 людини (40%); завдання № 7 - 9 чоловік (90%); завдання № 8 - 7 чоловік (70%); завдання № 9 - 3 людини (30%); завдання № 10 - 5 чоловік (50%); завдання № 1, 6 були виконані на середньому і вище середнього рівнях.
На низькому рівні (до 10%) не було виконано жодного із завдань.
Таким чином, спостерігалася позитивна динаміка формування і розвитку словотворчих умінь.
· На високому рівні виконано одне завдання (№ 1);
· На рівні вище середнього виконано 7 завдань (№ 1,2,3,4,5,6,8);
· На середньому рівні виконані всі 10 завдань;
· На рівні нижче середнього виконано 8 завдань (№ 2,3,4,5,7,8,9,10);
· Жодного завдання на низькому рівні не виконано.
Порівнюючи результати констатуючого і контрольного експериментів, можна зробити висновок, що в експериментальній групі спостерігається позитивна динаміка формування і розвитку словотворчих умінь.
Найбільші труднощі виникли у дітей при виконанні завдань на словотвір по дефініціонному типу, диференціацію дієслів, утворених префіксальним способом і диференціацію дієслів досконалого і недосконалого типу. Ми вважаємо, це пов'язано з тим, що у дітей зі стертою дизартрією словниковий запас дуже обмежений, у деяких випадках порушений адекватний вибір мовного матеріалу, спостерігається недосконалість пошуку номінативних одиниць, часто слова замінюються близькими по ситуації, призначенням.
Найбільш простим здалося дітям виконання завдання на словотвір зменшувально-пестливих іменників і прикметників, освіта назв дитинчат тварин. Слід вважати, це пов'язано з тим, що в мовній практиці дітей цей матеріал є часто зустрічається. Граючи один з одним в групі, діти використовують зменшувально-пестливі іменники по відношенню до тварин (слон-слоник, собака-собачка), до неживих предметів (стіл-столик, стілець-стільчик), і у відношенні іншої людини (хороший - гарненький, красивий - гарненький).
Таким чином, після проведення корекційно-логопедичної роботи, спрямованої на розвиток словотворчих умінь, можна зробити висновок про те, що корекційно-логопедична робота на етапі формуючого експерименту пройшла успішно. Мета дослідження досягнута, а його гіпотеза підтвердилася.

Висновок
Поширеним мовним порушенням серед дітей дошкільного віку є стерта дизартрія, яка має тенденцію до значного зростання. Вона часто поєднується з іншими мовними розладами (заїканням, загальним недорозвитком мовлення та ін.) Це мовна патологія, що виявляється у розладах фонетичного та просодичного компонентів мовленнєвої функціональної системи, і що виникає внаслідок невираженого мікроорганічних ураження головного мозку (6).
Виражені порушення звуковимови при стертою дизартрії важко піддаються корекції і негативно впливають на формування фонематичної та лексико-граматичної сторін мовлення, ускладнюють процес шкільного навчання дітей. Своєчасна корекція порушень мовного розвитку є необхідною умовою психологічної готовності дітей до навчання в школі, створює передумови для найбільш ранньої соціальної адаптації дошкільників з порушеннями мови (7). Це вкрай важливо, тому що від постановки правильного діагнозу залежать вибір адекватних напрямків корекційно-логопедичного впливу на дитину зі стертою дизартрією і, ефективність цього впливу.
Проблеми стертою дизартрії вивчалися такими авторами, як Г.Г Гуцман, О.В. Правдіна (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарєва (72), І.І. Панченко, Р.І. Мартинова (48), Л.В. Лопатіна (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Іпполітова, Є.М. Мастюкова, Є.Ф. Архипова (1), М.Б. Ейдінова.
Аналіз теоретичних джерел показує, що стерта дизартрія представляє собою розлад мови, що характеризується комбінаторність множинних порушень процесу моторної реалізації мовної діяльності. Основним симптомом мовного дефекту при стертою дизартрії є фонетичні порушення, які часто супроводжуються недорозвиненням лексико-граматичного ладу мовлення. Порушення фонетичної сторони мови важко піддаються корекції, негативно впливають на формування фонематичного, лексичного та граматичного компонентів мовленнєвої функціональної системи, викликаючи вторинні відхилення в їх розвитку. Дослідники відзначають недостатність словотворчих умінь у цих дітей, які ускладнюють процес шкільного навчання дітей. Своєчасна корекція порушень і подальший розвиток словотворчих умінь є необхідною умовою готовності дітей до засвоєння шкільної програми з різних предметів.
Нами було проведено експериментальне дослідження стану словотворчих умінь у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією. У дослідженні брали участь дві групи дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією на базі МДОУ «Дитячий садок № 133».
В експериментальному обстеженні взяли участь дві групи дітей старшого дошкільного віку (6-7 років): зі стертою дизартрією і з нормальним мовним розвитком. Для проведення обстеження була використана методика Е. Ф. Архипової (1), яка призначена для дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією. За результатами обстеження, ми прийшли до висновку, що завдання виконані переважно на рівнях середньому і нижче середнього, тобто словотворчі вміння у дітей зі стертою дизартрією сформовані недостатньо, що потребує спеціальної корекційно-логопедичної допомоги.
Метою формуючого експерименту було апробувати завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією. На основі методичної літератури ми відібрали завдання і вправи, спрямовані на формування словотворчих умінь у дітей зі стертою дизартрією. Після проведення формуючого експерименту нами було організовано контрольний експеримент для оцінки ефективності корекційно-логопедичної роботи з формування і розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією. За результатами виконання завдань кожною дитиною були отримані індивідуальні, загальні та среднегрупповие значення.
Порівнюючи результати констатуючого і контрольного експериментів, можна зробити висновок, що в експериментальній групі спостерігається позитивна динаміка формування і розвитку словотворчих умінь.
У результаті формуючого експерименту среднегрупповая показник у дітей експериментальної групи зріс на 25% і став відповідати 3 рівня. Таким чином, формуючий експеримент є успішним. Мета дослідження досягнута, а його гіпотеза підтвердилася.

Бібліографія
1. Архипова Є. Ф. Стертая дизартрія у дітей: навч. Посібник для студентів вузів / Є. Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ЗБЕРІГАЧ, 2006.
2. Ахутіна Т.В. Породження мови. Нейролінгвістичне аналіз синтаксису - М.: Просвещение, 2003.
3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. та ін Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітнього закладу. - СПб.: Дитинство-прес, 2001.
4. Бєлова - Давид Р.А. Причини недорозвитку імпрессівной і експресивної мови у дітей дошкільного віку. Порушення мовлення у дошкільників. - М., 2002.
5. Бєлова-Давид Р.А. Клінічні особливості дітей дошкільного віку з недорозвиненням мовлення. Порушення мовлення у дошкільників. - М.: Астрель, 2002.
6. Бельтюков В.І. Взаємодія аналізаторів у процесі сприйняття й засвоєння усного мовлення. - М.: Бібліо, 2004.
7. Богомолова А.І. Логопедическое посібник для занять з дітьми. - М.: СПб., Бібліополіс, 2004
8. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. - М.: Глобус, 1997.
9. Власова Т.А., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. М.: Бібіоглобус, 2003.
10. Виготський Л.С. Проблеми дефектології / Укл. Т. М. Ліфанова. М.: Просвещение, 2005.
11. Виготський Л.С. Мислення і мова. - М.: Лабіринт, 1996.
12. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.
13. Гаркуша Ю.Ф. Система корекційних занять вихователя в дитячому садку для дітей з вадами мовлення. - М.: Зберігач, 1992.
14. Городилово В.І. Кудрявцева М.З. Читання і лист: навчання та усунення недоліків. СБ Вправ з усунення недоліків. М.: СПб, Акваріум, Дельта, 2005
15. Гусарова М.М. Бесіди по картинці: Пори року. - СПб., 1998.
16. Гуровец Г.В., Маєвська С.І. До питання діагностики стертих форм псевдобульбарний дизартрії / / Питання логопедії, - М., 1982.
17. Гуревич М.О., Озерецкий Н.І. Психомоторика. М.. 2000. Т 1-2.
18. Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. - М., 1985.
19. Жинкін ​​Н.І. Розвиток писемного мовлення учнів М., 2006
20. Жинкін ​​Н.І. Психологічні основи розвитку мовлення. На захист живого слова. - М., 2002.
21. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мовлення у дошкільників. - М.: Спб, 1990.
22. Жукова Н.С. Відхилення у розвитку дитячого мовлення: М, 2004.
23. Журова Л.Є., Ельконін Д.Б. До питання про формування фонематичного сприйняття у дітей дошкільного віку. М.: Просвещение, 1963.
24. Залевська О.О. Питання організації лексикону людини в лінгвістичних та психолінгвістичних дослідженнях. - Калінін, 2004.
25. Земан М. Розлади мови в дитячому віці. - М.: Астрель, 2002
26. Зікєєв А.Т. Основні корекційні напрямки роботи з розвитку мовлення учнів другого ступеня навчання, які мають обмежені мовні можливості. / / Дефектологія, 2007, № 5.
27. Дослідження мовного мислення в психолінгвістиці. / За ред. Є. Ф. Тарасова - М.: Омський глобус, 2005.
28. Клименко А.П. Лексична системність і її психолінгвістичні вивчення. - Мінськ, 2004.
29. Кольцова М.М. Рухова активність і розвиток функцій мозку дитини (роль рухового аналізатора в формуванні вищої нервової діяльності). - М., 2003.
30. Кареліна І.Б. Диференціальна діагностика стертих форм дизартрий і складною дислалии / / Дефектологія. - 2006. - № 5-С. 10-14
31. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М., 1985.
32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Корекційна робота вихователя в підготовчій логопедичної групи (для дітей з ФФН). - М., 1998.
33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Розвиток зв'язного мовлення: Фронтальні логопедичні заняття у підготовчій групі для дітей з ОНР («Осінь», «Зима», «Весна», «Людина: я, моя сім'я, мій дім, моя країна»). - М.: Гном і Д, 2000-2001.
34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формування зв'язного мовлення і розвиток логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку з ОНР. - М.: Гном і Д, 2001.
35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальні логопедичні заняття у підготовчій групі для дітей з ФФН. - М., 1998.
36. Кобзарева Л.Г., Кузьміна. Рання діагностика порушення читання та його корекція. - Воронеж, 2000.
37. Колесникова О.В., Телишева Є.П. Розвиток інтересу і здібності до читання у дітей 6-7 років. - М., 1998.
38. Колесникова О.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. - М., 2002.
39. Корекційно-педагогічна робота в дошкільних закладах для дітей з порушеннями мови / За ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Сікач В.Ю., 2000.
40. Лалаева Р.І., Серебрякова Н. В. Формування лексики та граматичного ладу мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення. - СПб., 2001.
41. Леонтьєв А.А. Психологічна структура значення. Семантична структура слова. - М., 2001.
42. Левіна Р.Є. Порушення письма у дітей з недорозвиненням мовлення. - М., 1961.
43. Логопедія: Навч. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів / За ред. Л. С. Волкової, С. Н. Шаховської. - 3-е изд., Перераб. і доп. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - 680 с. - (Корекційна педагогіка). З 173 - 177.
44. Логопедія. Методичне спадщина: Посібник для логопедів та студ. дефектол. факультетів пед. вузів / Під. ред. Л. С. Волкової: У 5 кн. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Порушення голосу і звукопроизносительного сторони мови: У 2 ч. - Ч. 2. Ринолалія. Дизартрія. - 304с. - (Бібліотека вчителя дефектолога). З 293 - 298.
45. Лопатіна Л. В. Прийоми логопедичного обстеження дошкільнят зі стертою формою дизартрії і диференціація їх навчання / / Дефектологія. - 2006. - № 2. - С. 64 - 70.
46. Лопатіна Л. В. Диференційна діагностика стертою дизартрії і функціональних розладів звуковимови. Матеріали конференції «Реабілітація пацієнтів з розладами мови». - С. - Пб., 2000. - З 177-182.
47. Маркова А.К. Особливості засвоєння складової структури слова у дітей, які страждають алалією / / Хрестоматія з логопедії / Під ред. Л.С. Волкової і В.Г. Селіверстова. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997. - Т.2 - С. 41 - 51.
48. Мартинова Р.І. Порівняльна характеристика дітей, які страждають на легкі форми дизартрий та функціональної дислалии / / Хрестоматія з логопедії: Навчальний посібник для студентів вищих і середніх спеціальних педагогічних навчальних закладів: У 2 т. Т 1./Под ред. Л. С. Волкової і В. І. Селіверстова. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997. - С. 214 - 218 (Зі скороченнями з публікації в сб.: Розлади мови і методи їх устраненія. / Під. Ред. С. С. Ляпідевського, С. Н. Шаховської. - М.: 1975. - З 79-91.
49. Мартинова Р.І. Про психолого-педагогічних особливостях дітей - діслаліков і дизартриков. Нариси з патології мови і голосу / Под ред. С. С. Ляпідевського. - М.: 1967 - З 98 - 99; 109 - 110.
50. Мелехова Л. В. Диференціація дислалии. (Аналіз випадків за матеріалами медико-педагогічної консультації при дефектологічному факультеті МГПИ ім. В. І. Леніна) / / Нариси з патології мови і голоси. / Под ред. С. С. Ляпідевського. Вип. 3. - М.: 1967. З 80 - 85.
51. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. - М., 1991.
52. Нищев Н.В. Система корекційної роботи в логопедичній групі для дітей із загальним недорозвиненням мовлення. - СПб., 2001.
53. Новоторцева Н.В. Вчимося писати. Навчання грамоти в дитячому саду. - Ярославль, 1998.
54. Миколаєва С.М. З досвіду роботи з упорядкування граматичного ладу мови в учнів з нерізко вираженим ОНР / / Дефектологія. - 2000. - № 1.
55. Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р. Є. Льовиній ​​- М., 1968 - С. 271 - 290
56. Парамонова Л.Г. Говори й пиши правильно. - СПб., 1996.
57. Пожіленко Є.А. Чарівний світ звуків і слів. - М., 2001.
58. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми / За ред. Дубровиной І.В. - М., 1999.
59. Поваляєва М.А.: Довідник логопеда. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2002.
60. Правдіна О.В. Логопедія. - М.: 1969.
61. Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С. С. Ляпідевського. - М.: 1969.
62. Pay Є.Ф. Виховання правильної вимови у дітей. - М., Медгиз, 1961.
63. Соботович Є.Ф., Чернопольская А.Ф. Прояви стертих форм дизартрії і методи їх діагностики / / Дефектологія. - М., 2004. - № 4
64. Серебрякова Н. В. Формування орієнтування на слово у дошкільнят зі стертою формою дизартрії / / Диференціальна діагностика та корекція порушень мовлення у аномальних дітей. - Л., 1989.
65. Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Обстеження лексичного запасу і граматичної будови мови. / / Методи обстеження порушень мовлення у дітей. - М., 1982.
66. Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Вчителю про дітей з вадами мовлення. - М., 1976.
67. Тихеева Є.І. Розвиток мови в дітей. - М., 1981
68. Ткаченко Т.А. Якщо дошкільник погано говорить. - СПб., 1997.
69. Ткаченко Т.А. У перший клас - без дефектів мови. - СПб., 1999.
70. Ткаченко Т.А. Логопедична зошит. Формування та розвиток зв'язного мовлення. - СПб., 1998.
71. Ткаченко Т.А. Логопедична зошит. Розвиток фонематичного сприймання та навичок звукового аналізу. - СПб., 1998.
72. Токарєва О.А. Функціональні дислалии. / / Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С. С. Ляпідевського. - М.: 1969. - З 104 - 107.
73. Філічева Т.Б. Виховання і навчання дітей дошкільного віку з
фонетико-фонематичним недорозвиненням. - М., 2002.
74. Філічева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедична робота в спеціальному дитячому садку. - М., 1987.
75. Філічева Т.Б., Соболєва О.В. Розвиток мови дошкільника. - Єкатеринбург, 1996.
76. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. - Воронеж, 1997.
77. Чіркіна Г.В. Діти з порушеннями артикуляційного апарату. - М., 1969.
78. Швачкін Н.Х. Розвиток мовних форм у молодшого дошкільника / / Питання психології дитини дошкільного віку. - Сб. ст. / Під. ред. А. Н. Леонтьєва, А. В. Запорожця. - М., 1995 р.
79. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. - М., 1983.
80. Шембель А. Г. Механічні дислалии. Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С. С. Ляпідевського. - М.: 1969. - З 128-134; 140-144.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
247.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Особливості логопедичної роботи з розвитку словотворчих умінь у дітей старшого дошкільного 2
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 2
Особливості логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 3
Особливості корекційної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 3
Особливості корекційної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного 2
Особливості корекційної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей старшого дошкільного
Методика логопедичної роботи з дітьми старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією
Вплив рівня знань дітей про колір на рівень образотворчих умінь дітей старшого дошкільного
© Усі права захищені
написати до нас