Зміст
Стор.
ВСТУП ................................................. .................................................. .3
1.Японское суспільство .............................................. .................................... 10
2.Японская сім'я - як приклад патріархальності .................................. 16
3.Принцип виховання дітей японського суспільства ............................... 18
4. Місце мистецтва у вихованні .............................................. ................ 25
ВИСНОВОК ................................................. .......................................... 37
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ................................... 39
ВСТУП
Виховання зростаючої людини як формування розвинутої особистості складає одну з головних завдань сучасного суспільства.
Подолання відчуження людини від її справжньої сутності, формування духовно розвиненої особистості в процесі історичного розвитку суспільства не відбувається автоматично. Воно вимагає зусиль з боку людей, і ці зусилля спрямовуються як на створення матеріальних можливостей, об'єктивних соціальних умов, так і на реалізацію відкриваються на кожному історичному етапі нових можливостей для духовно-морального вдосконалення людини. У цьому двуедином процесі реальна можливість розвитку людини як особистості забезпечується всією сукупністю матеріальних і духовних ресурсів суспільства.
Дитина постійно входить у ті чи інші форми суспільної практики; і якщо відсутній її спеціальна організація, то виховний вплив на дитину надають готівку, традиційно сформовані її форми, результат дії яких може опинитися в суперечності з цілями виховання.
Історично сформована система виховання забезпечує присвоєння дітьми певного кола здібностей, моральних норм і духовних орієнтирів, які відповідають вимогам конкретного суспільства, але поступово засоби і способи організації стають непродуктивними.
І якщо даному суспільству потрібно формування у дітей нового кола здібностей і потреб, то для цього необхідно перетворення системи виховання, здатної організовувати ефективне функціонування нових форм відтворюючої діяльності. Розвиваюча роль системи виховання при цьому виступає відкрито, стаючи об'єктом спеціального обговорення, аналізу і цілеспрямованої організації.
Формування людини як особистості жадає від суспільства постійного і свідомо організованого удосконалювання системи суспільного виховання, подолання застійних, традиційних, стихійно сформованих форм. Така практика перетворення сформованих форм виховання немислима без опори на науково-теоретичне психологічне знання закономірностей розвитку дитини в процесі онтогенезу, бо без опори на таке знання існує небезпека виникнення волюнтаристського, маніпулятивного впливу на процес розвитку, спотворення його справжньої людської природи, техніцизм в підході до людини .
Суть справді гуманістичного ставлення до виховання дитини виражена в тезі його активності як повноправного суб'єкта, а не об'єкта процесу виховання. Власна активність дитини є необхідна умова виховного процесу, але сама ця активність, форми її прояву і, головне, рівень здійснення, визначає її результативність, повинні бути сформовані, створені у дитини на основі історично склалися зразків, однак не сліпого їх відтворення, а творчого використання .
Дитина постійно входить у ті чи інші форми суспільної практики; і якщо відсутній її спеціальна організація, то виховний вплив на дитину надають готівку, традиційно сформовані її форми, результат дії яких може опинитися в суперечності з цілями виховання.
Історично сформована система виховання забезпечує присвоєння дітьми певного кола здібностей, моральних норм і духовних орієнтирів, які відповідають вимогам конкретного суспільства, але поступово засоби і способи організації стають непродуктивними.
І якщо даному суспільству потрібно формування у дітей нового кола здібностей і потреб, то для цього необхідно перетворення системи виховання, здатної організовувати ефективне функціонування нових форм відтворюючої діяльності. Розвиваюча роль системи виховання при цьому виступає відкрито, стаючи об'єктом спеціального обговорення, аналізу і цілеспрямованої організації.
Отже, важливо так будувати педагогічний процес, щоб вихователь керував діяльністю дитини, організовуючи його активне самовиховання шляхом здійснення самостійних і відповідальних вчинків. Педагог-вихователь може і зобов'язаний допомогти маленькій людині пройти цей - завжди унікальний і самостійний - шлях морально-етичного і соціального розвитку. Виховання є не пристосування дітей, підлітків, юнацтва до готівкових форм соціального буття, не підгонку під певний стандарт. У результаті привласнення суспільно вироблених форм і способів діяльності відбувається подальший розвиток - формування орієнтації дітей на певні цінності, самостійності у вирішенні складних моральних проблем. "Умова ефективності виховання - самостійний вибір або усвідомлене прийняття дітьми змісту і цілей діяльності".
Під вихованням розуміється цілеспрямований розвиток кожної зростаючої людини як неповторної людської індивідуальності, забезпечення росту і вдосконалення моральних і творчих сил цієї людини, через побудову такої суспільної практики, в умовах якої те, що у дитини знаходиться в зародковому стані або поки тільки становить можливість, перетворюється на дійсність. "Виховувати - це значить направляти розвиток суб'єктивного світу людини", з одного боку, діючи відповідно до того моральним взірцем, ідеалом, який втілює вимоги суспільства до маленькій людині, а з іншого боку, переслідуючи мету максимального розвитку індивідуальних особливостей кожної дитини.
Як вказував Л.С. Виготський, "вчитель з наукової точки зору - лише організатор соціальної виховного середовища, регулятор і контролер її взаємодії з кожним учнем".
Такий підхід до побудови процесу виховання - як активного цілеспрямованого формування особистості - узгоджується з нашою методологічною установкою на оцінку ролі суспільства та місця генотипу зростаючого людини у становленні його особистості.
Досягнення сучасної науки, в тому числі праці вітчизняних філософів і психологів, педагогів і фізіологів, юристів і генетиків, свідчать про те, що тільки в соціальному середовищі в процесі цілеспрямованого виховання відбувається дієва вироблення програм соціальної поведінки людини, формується людина як особистість. Причому соціальна обумовленість розвитку особистості носить конкретно-історичний характер.
Існування людини, як відомо, ніколи не протікає як ізольований і абстрактний процес. Будучи вплетено в систему відносин самого різного плану і рівня, воно не тільки відчуває на собі комплексний вплив навколишнього світу, а й саме все більш здатне надавати на світ так чи інакше спрямований вплив. Естетичне виховання як ціннісне ставлення до світу не лише певним чином формує і налаштовує всю систему людських відносин, а й стає питанням збереження і зміцнення власне людського статусу, бо від характеру і якості цих відносин залежить і розвиток самої людської природи, і навіть саме подальше виживання людини . Таким чином, перед людиною, все повніше усвідомили свою найтісніший зв'язок з навколишнім, встає не тільки питання, яким має бути світ, але і невіддільний від нього питання - яким має бути сама людина.
Робота по внутрішньому вдосконаленню самої людини, складова справжній сенс виховання, займає важливе місце у філософсько-світоглядних та релігійних вченнях Сходу, як правило, тісно пов'язаних з практикою. Багатий досвід Сходу, вироблені ним духовні цінності складають і його специфіку, і своєрідна противага зміцнилися на Заході раціонально-прагматичному, інструменталістского підходу до проблеми відношення людини і світу.
У цьому відношенні особливий інтерес представляє досвід Японії, якій вдалося з'єднати як би два шляхи розвитку - характерний для Заходу, форсовано експансіоністський, і традиційний східний, поглиблено-споглядальний. Це призвело до формування двох рівнів соціального контексту з різними моделями ставлення до світу, чітко виявивши стійкість "кореневої системи" традиційної національної культури, що визначила й систему естетичного виховання. Звичайно, конкретний досвід Японії в плані виховання, способу формування загального естетичного контексту досить специфічний, бо своєрідна і історія розвитку Японії, самобутньо її культурне обличчя. І тому навряд чи можливі були б прямі аналогії, переноси, однозначні запозичення методик, практичних прийомів і навіть теорій.
При аналізі та загальних теорій і більше приватних концепцій очевидно відмінність у традиційних культурних устроях, традиційних підходах, відмінність у національній психології, в стилі мислення, певною мірою визначається характером мови. Різна й розуміння багатьох естетичних категорій, їх зміст і розміщення в системі науково-естетичного освоєння дійсності, різний сам склад найбільш значущих категорій і понять, специфічні акценти при оцінці краси, її положення в ієрархії цінностей і т.д. Саме подібні причини не дозволяють прямо запозичувати навіть найефективніші методи, найдієвіші способи формування естетичної свідомості. Однак простежити принципові моменти формування, його шляхи і чинники, його що зумовлюють, перш за все роль самого контексту, в якому відбувається це формування, - і цікаво, і повчально, Становить інтерес і спосіб здійснення спеціальної культурно-мистецької політики в цьому відношенні, проведені в життя основних положень і уявлень в цій області. Відомо, що естетична свідомість може бути формоване не тільки шляхом спрямованого, планомірно і навмисно здійснюваного виховання та освіти, а й у контексті стихійного, некерованого впливу на людину навколишнього його середовища, безпосереднього буття, в який людина занурений, і вплив якого він може не усвідомлювати і навіть не відзначати. Однак і естетичні аспекти навколишньої дійсності, і естетичний вплив навіть не спеціально естетичних сторін дійсності, що постійно і невідступно супроводжуючи людину, роблять на нього певне формує вплив. Разом з системою традиційних уявлень, в які невідривно вплітаються і подання естетичні, це складає той природний сукупний контекст, в якому формується і оформляється естетична свідомість - естетичні поняття, смак, уявлення про ідеал, краси, гармонії. Розгляд впливу організації цього контексту дозволяє визначити роль, "питома вага" і значення частки стихійного формування естетичної свідомості порівняно з його спрямованим здійсненням.
У цій роботі хотілося б висвітлити основні моменти виховання дітей японського народу. У зв'язку з цим поставлено мету: вивчити особливості виховання японських дітей.
Традиційна японська прислів'я говорить: «Діти - це скарби». У традиційній японській сім'ї одна дитина (хлопчик або дівчинка) залишався вдома як спадкоємець домашнього вогнища. Цей звичай, мабуть, пішов у минуле в результаті американської військової окупації після Другої світової війни, проте японські сім'ї продовжують будуватися навколо дітей. Японська система виховання дітей змінилася після війни, і тепер замість того, щоб готувати дітей служити сім'ї, їх готують до безболісного вступу до школи, освоєння професії та роботі на великій фірмі. Як і в Західній Європі і Північній Америці, школа доповнила родину в якості первинного агента соціалізації.
Ми завжди з інтересом слухаємо розповіді про виховання дітей в інших країнах. У США вийшла книга професора Ю. Бронфенбреннер, який доводить, що в СРСР дітей виховують краще, ніж у США, і закликає перейняти радянські методи виховання (ця книжка користувалася великим успіхом і переведена на вісімнадцять мов). У нашій країні з особливим інтересом говорять про виховання дітей в Японії - вважається, що в Японії прекрасне виховання. Думаю, що в Японії теж когось ставлять у приклад.
1. Японське суспільство
Японія в даний час є не тільки однією з провідних країн капіталістичного світу за рівнем промислово-технічного розвитку, але і країною з високим рівнем загальної грамотності, що є одне з важливих, необхідних підстав розвитку сучасного культурного життя. Після реформ 1868 ("революція Мейдзі") був заснований ряд університетів та інститутів, в 1871 р. засновано Міністерство освіти, що видав в 1872 р. Положення про освіту, яке вводило єдину, централізовану систему загального і обов'язкового освіти: "Ні одна сім'я , ні в місті, ні в селі, не повинна залишитися не охопленої освітою. Цього вимагають інтереси зміцнення держави "(Ладанов, 1996). Так було визначено" стратегічне "значення загальної грамотності, і освіта, поряд зі службою в армії і сплатою податків, стало розглядатися як третя найважливіша обов'язок японця.
З 70-х років минулого століття в Японії було введено загальне обов'язкове чотирирічне освіту, а з 70-х років нашого століття безкоштовним обов'язковим стає дев'ятирічний цикл: 6 років в початковій школі і 3 роки - у молодшій середній школі; ним охоплюється майже 100% дітей . Наступна ступінь середньої освіти (трирічна старша середня школа) вже не є обов'язковою, тому 12-річною освітою охоплено близько 97% дітей відповідної вікової групи. Потім слід освіту в університеті (4 роки) або в коледжі (2 роки); на початку 80-х років таке освіту мали 37,4% молоді. В даний час більше половини населення Японії має повну середню і вищу освіту. Японський уряд, в прагненні вивести країну в число перших держав світу робить ставку на вищу освіту, приймає в 1918 р. положення про вищу освіту в країні. Серед цілей і завдань університетської підготовки формулюється і завдання "розвивати особистість студентів".
Спроби структурної перебудови системи шкільної освіти (ввести 4-4-6 замість колишніх 6-3-3) нібито з метою "врахування особливостей індивідуумів", а насправді скорочує можливості рівного освіти, що підсилює утилітарну трудову орієнтацію, закріплює ще в школі досить вузьку спеціалізацію освіти, викликали невдоволення прогресивної громадськості, виступи проти неї демократичних сил суспільства.
Дійсно, в японському суспільстві, де завжди був надзвичайно високий престиж освіти, яке розглядалося як необхідна умова будь-якого просування в життя, особливу цінність мало освіта спільне, бо саме воно дає широкий кругозір для правильної орієнтації людини. Воно, на думку японських фахівців, не лише головний засіб передачі традиційних японських цінностей з покоління в покоління, але воно сприяє і розгортання творчих здібностей, таких необхідних у сучасній, динамічного життя.
Японська школа абсолютно унікальна, хоча при її побудові використовувалися деякі американські та французькі зразки. У цілому система освіти і виховання в Японії спирається на синтез споконвічно японських, класичних східних і відповідних західних світоглядних і поведінкових установок. Японська школа культивує національний дух, формує відповідні моральні якості, розвиває традиційні риси національного характеру, використовуючи в якості опорних основ ідеї впливових філософських, релігійно-світоглядних, етичних навчань: синто, бусідо, буддизму, конфуціанства. Ідеями націоналізму, виховання в дусі "традиційних моральних цінностей" перейнято викладання і таких дисциплін як малювання та співи, формування уявлень про естетичний ідеал.
Що стосується західних теорій виховання, то серед них найбільше поширення і вплив у Японії мають ідеї швейцарського педагога Генріха Песталоцці, ідеї і система американського філософа і педагога Джона Дьюї (зокрема його книги "Школа і суспільство", "Демократія та освіта").
Дієвість японської системи освіти, її незвичайна результативність пояснюються не тільки традиційним працьовитістю японців і їх дисциплінованістю, але й історичними та культурними традиціями, єдністю мови і культури, що забезпечує монолітність нації (в японському суспільстві практично не існує проблеми етнічних відмінностей як оформленої в суспільній свідомості). Стор.
ВСТУП ................................................. .................................................. .3
1.Японское суспільство .............................................. .................................... 10
2.Японская сім'я - як приклад патріархальності .................................. 16
3.Принцип виховання дітей японського суспільства ............................... 18
4. Місце мистецтва у вихованні .............................................. ................ 25
ВИСНОВОК ................................................. .......................................... 37
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ................................... 39
ВСТУП
Виховання зростаючої людини як формування розвинутої особистості складає одну з головних завдань сучасного суспільства.
Подолання відчуження людини від її справжньої сутності, формування духовно розвиненої особистості в процесі історичного розвитку суспільства не відбувається автоматично. Воно вимагає зусиль з боку людей, і ці зусилля спрямовуються як на створення матеріальних можливостей, об'єктивних соціальних умов, так і на реалізацію відкриваються на кожному історичному етапі нових можливостей для духовно-морального вдосконалення людини. У цьому двуедином процесі реальна можливість розвитку людини як особистості забезпечується всією сукупністю матеріальних і духовних ресурсів суспільства.
Дитина постійно входить у ті чи інші форми суспільної практики; і якщо відсутній її спеціальна організація, то виховний вплив на дитину надають готівку, традиційно сформовані її форми, результат дії яких може опинитися в суперечності з цілями виховання.
Історично сформована система виховання забезпечує присвоєння дітьми певного кола здібностей, моральних норм і духовних орієнтирів, які відповідають вимогам конкретного суспільства, але поступово засоби і способи організації стають непродуктивними.
І якщо даному суспільству потрібно формування у дітей нового кола здібностей і потреб, то для цього необхідно перетворення системи виховання, здатної організовувати ефективне функціонування нових форм відтворюючої діяльності. Розвиваюча роль системи виховання при цьому виступає відкрито, стаючи об'єктом спеціального обговорення, аналізу і цілеспрямованої організації.
Формування людини як особистості жадає від суспільства постійного і свідомо організованого удосконалювання системи суспільного виховання, подолання застійних, традиційних, стихійно сформованих форм. Така практика перетворення сформованих форм виховання немислима без опори на науково-теоретичне психологічне знання закономірностей розвитку дитини в процесі онтогенезу, бо без опори на таке знання існує небезпека виникнення волюнтаристського, маніпулятивного впливу на процес розвитку, спотворення його справжньої людської природи, техніцизм в підході до людини .
Суть справді гуманістичного ставлення до виховання дитини виражена в тезі його активності як повноправного суб'єкта, а не об'єкта процесу виховання. Власна активність дитини є необхідна умова виховного процесу, але сама ця активність, форми її прояву і, головне, рівень здійснення, визначає її результативність, повинні бути сформовані, створені у дитини на основі історично склалися зразків, однак не сліпого їх відтворення, а творчого використання .
Дитина постійно входить у ті чи інші форми суспільної практики; і якщо відсутній її спеціальна організація, то виховний вплив на дитину надають готівку, традиційно сформовані її форми, результат дії яких може опинитися в суперечності з цілями виховання.
Історично сформована система виховання забезпечує присвоєння дітьми певного кола здібностей, моральних норм і духовних орієнтирів, які відповідають вимогам конкретного суспільства, але поступово засоби і способи організації стають непродуктивними.
І якщо даному суспільству потрібно формування у дітей нового кола здібностей і потреб, то для цього необхідно перетворення системи виховання, здатної організовувати ефективне функціонування нових форм відтворюючої діяльності. Розвиваюча роль системи виховання при цьому виступає відкрито, стаючи об'єктом спеціального обговорення, аналізу і цілеспрямованої організації.
Отже, важливо так будувати педагогічний процес, щоб вихователь керував діяльністю дитини, організовуючи його активне самовиховання шляхом здійснення самостійних і відповідальних вчинків. Педагог-вихователь може і зобов'язаний допомогти маленькій людині пройти цей - завжди унікальний і самостійний - шлях морально-етичного і соціального розвитку. Виховання є не пристосування дітей, підлітків, юнацтва до готівкових форм соціального буття, не підгонку під певний стандарт. У результаті привласнення суспільно вироблених форм і способів діяльності відбувається подальший розвиток - формування орієнтації дітей на певні цінності, самостійності у вирішенні складних моральних проблем. "Умова ефективності виховання - самостійний вибір або усвідомлене прийняття дітьми змісту і цілей діяльності".
Під вихованням розуміється цілеспрямований розвиток кожної зростаючої людини як неповторної людської індивідуальності, забезпечення росту і вдосконалення моральних і творчих сил цієї людини, через побудову такої суспільної практики, в умовах якої те, що у дитини знаходиться в зародковому стані або поки тільки становить можливість, перетворюється на дійсність. "Виховувати - це значить направляти розвиток суб'єктивного світу людини", з одного боку, діючи відповідно до того моральним взірцем, ідеалом, який втілює вимоги суспільства до маленькій людині, а з іншого боку, переслідуючи мету максимального розвитку індивідуальних особливостей кожної дитини.
Як вказував Л.С. Виготський, "вчитель з наукової точки зору - лише організатор соціальної виховного середовища, регулятор і контролер її взаємодії з кожним учнем".
Такий підхід до побудови процесу виховання - як активного цілеспрямованого формування особистості - узгоджується з нашою методологічною установкою на оцінку ролі суспільства та місця генотипу зростаючого людини у становленні його особистості.
Досягнення сучасної науки, в тому числі праці вітчизняних філософів і психологів, педагогів і фізіологів, юристів і генетиків, свідчать про те, що тільки в соціальному середовищі в процесі цілеспрямованого виховання відбувається дієва вироблення програм соціальної поведінки людини, формується людина як особистість. Причому соціальна обумовленість розвитку особистості носить конкретно-історичний характер.
Існування людини, як відомо, ніколи не протікає як ізольований і абстрактний процес. Будучи вплетено в систему відносин самого різного плану і рівня, воно не тільки відчуває на собі комплексний вплив навколишнього світу, а й саме все більш здатне надавати на світ так чи інакше спрямований вплив. Естетичне виховання як ціннісне ставлення до світу не лише певним чином формує і налаштовує всю систему людських відносин, а й стає питанням збереження і зміцнення власне людського статусу, бо від характеру і якості цих відносин залежить і розвиток самої людської природи, і навіть саме подальше виживання людини . Таким чином, перед людиною, все повніше усвідомили свою найтісніший зв'язок з навколишнім, встає не тільки питання, яким має бути світ, але і невіддільний від нього питання - яким має бути сама людина.
Робота по внутрішньому вдосконаленню самої людини, складова справжній сенс виховання, займає важливе місце у філософсько-світоглядних та релігійних вченнях Сходу, як правило, тісно пов'язаних з практикою. Багатий досвід Сходу, вироблені ним духовні цінності складають і його специфіку, і своєрідна противага зміцнилися на Заході раціонально-прагматичному, інструменталістского підходу до проблеми відношення людини і світу.
У цьому відношенні особливий інтерес представляє досвід Японії, якій вдалося з'єднати як би два шляхи розвитку - характерний для Заходу, форсовано експансіоністський, і традиційний східний, поглиблено-споглядальний. Це призвело до формування двох рівнів соціального контексту з різними моделями ставлення до світу, чітко виявивши стійкість "кореневої системи" традиційної національної культури, що визначила й систему естетичного виховання. Звичайно, конкретний досвід Японії в плані виховання, способу формування загального естетичного контексту досить специфічний, бо своєрідна і історія розвитку Японії, самобутньо її культурне обличчя. І тому навряд чи можливі були б прямі аналогії, переноси, однозначні запозичення методик, практичних прийомів і навіть теорій.
При аналізі та загальних теорій і більше приватних концепцій очевидно відмінність у традиційних культурних устроях, традиційних підходах, відмінність у національній психології, в стилі мислення, певною мірою визначається характером мови. Різна й розуміння багатьох естетичних категорій, їх зміст і розміщення в системі науково-естетичного освоєння дійсності, різний сам склад найбільш значущих категорій і понять, специфічні акценти при оцінці краси, її положення в ієрархії цінностей і т.д. Саме подібні причини не дозволяють прямо запозичувати навіть найефективніші методи, найдієвіші способи формування естетичної свідомості. Однак простежити принципові моменти формування, його шляхи і чинники, його що зумовлюють, перш за все роль самого контексту, в якому відбувається це формування, - і цікаво, і повчально, Становить інтерес і спосіб здійснення спеціальної культурно-мистецької політики в цьому відношенні, проведені в життя основних положень і уявлень в цій області. Відомо, що естетична свідомість може бути формоване не тільки шляхом спрямованого, планомірно і навмисно здійснюваного виховання та освіти, а й у контексті стихійного, некерованого впливу на людину навколишнього його середовища, безпосереднього буття, в який людина занурений, і вплив якого він може не усвідомлювати і навіть не відзначати. Однак і естетичні аспекти навколишньої дійсності, і естетичний вплив навіть не спеціально естетичних сторін дійсності, що постійно і невідступно супроводжуючи людину, роблять на нього певне формує вплив. Разом з системою традиційних уявлень, в які невідривно вплітаються і подання естетичні, це складає той природний сукупний контекст, в якому формується і оформляється естетична свідомість - естетичні поняття, смак, уявлення про ідеал, краси, гармонії. Розгляд впливу організації цього контексту дозволяє визначити роль, "питома вага" і значення частки стихійного формування естетичної свідомості порівняно з його спрямованим здійсненням.
У цій роботі хотілося б висвітлити основні моменти виховання дітей японського народу. У зв'язку з цим поставлено мету: вивчити особливості виховання японських дітей.
Традиційна японська прислів'я говорить: «Діти - це скарби». У традиційній японській сім'ї одна дитина (хлопчик або дівчинка) залишався вдома як спадкоємець домашнього вогнища. Цей звичай, мабуть, пішов у минуле в результаті американської військової окупації після Другої світової війни, проте японські сім'ї продовжують будуватися навколо дітей. Японська система виховання дітей змінилася після війни, і тепер замість того, щоб готувати дітей служити сім'ї, їх готують до безболісного вступу до школи, освоєння професії та роботі на великій фірмі. Як і в Західній Європі і Північній Америці, школа доповнила родину в якості первинного агента соціалізації.
Ми завжди з інтересом слухаємо розповіді про виховання дітей в інших країнах. У США вийшла книга професора Ю. Бронфенбреннер, який доводить, що в СРСР дітей виховують краще, ніж у США, і закликає перейняти радянські методи виховання (ця книжка користувалася великим успіхом і переведена на вісімнадцять мов). У нашій країні з особливим інтересом говорять про виховання дітей в Японії - вважається, що в Японії прекрасне виховання. Думаю, що в Японії теж когось ставлять у приклад.
1. Японське суспільство
Японія в даний час є не тільки однією з провідних країн капіталістичного світу за рівнем промислово-технічного розвитку, але і країною з високим рівнем загальної грамотності, що є одне з важливих, необхідних підстав розвитку сучасного культурного життя. Після реформ 1868 ("революція Мейдзі") був заснований ряд університетів та інститутів, в 1871 р. засновано Міністерство освіти, що видав в 1872 р. Положення про освіту, яке вводило єдину, централізовану систему загального і обов'язкового освіти: "Ні одна сім'я , ні в місті, ні в селі, не повинна залишитися не охопленої освітою. Цього вимагають інтереси зміцнення держави "(Ладанов, 1996). Так було визначено" стратегічне "значення загальної грамотності, і освіта, поряд зі службою в армії і сплатою податків, стало розглядатися як третя найважливіша обов'язок японця.
З 70-х років минулого століття в Японії було введено загальне обов'язкове чотирирічне освіту, а з 70-х років нашого століття безкоштовним обов'язковим стає дев'ятирічний цикл: 6 років в початковій школі і 3 роки - у молодшій середній школі; ним охоплюється майже 100% дітей . Наступна ступінь середньої освіти (трирічна старша середня школа) вже не є обов'язковою, тому 12-річною освітою охоплено близько 97% дітей відповідної вікової групи. Потім слід освіту в університеті (4 роки) або в коледжі (2 роки); на початку 80-х років таке освіту мали 37,4% молоді. В даний час більше половини населення Японії має повну середню і вищу освіту. Японський уряд, в прагненні вивести країну в число перших держав світу робить ставку на вищу освіту, приймає в 1918 р. положення про вищу освіту в країні. Серед цілей і завдань університетської підготовки формулюється і завдання "розвивати особистість студентів".
Спроби структурної перебудови системи шкільної освіти (ввести 4-4-6 замість колишніх 6-3-3) нібито з метою "врахування особливостей індивідуумів", а насправді скорочує можливості рівного освіти, що підсилює утилітарну трудову орієнтацію, закріплює ще в школі досить вузьку спеціалізацію освіти, викликали невдоволення прогресивної громадськості, виступи проти неї демократичних сил суспільства.
Дійсно, в японському суспільстві, де завжди був надзвичайно високий престиж освіти, яке розглядалося як необхідна умова будь-якого просування в життя, особливу цінність мало освіта спільне, бо саме воно дає широкий кругозір для правильної орієнтації людини. Воно, на думку японських фахівців, не лише головний засіб передачі традиційних японських цінностей з покоління в покоління, але воно сприяє і розгортання творчих здібностей, таких необхідних у сучасній, динамічного життя.
Японська школа абсолютно унікальна, хоча при її побудові використовувалися деякі американські та французькі зразки. У цілому система освіти і виховання в Японії спирається на синтез споконвічно японських, класичних східних і відповідних західних світоглядних і поведінкових установок. Японська школа культивує національний дух, формує відповідні моральні якості, розвиває традиційні риси національного характеру, використовуючи в якості опорних основ ідеї впливових філософських, релігійно-світоглядних, етичних навчань: синто, бусідо, буддизму, конфуціанства. Ідеями націоналізму, виховання в дусі "традиційних моральних цінностей" перейнято викладання і таких дисциплін як малювання та співи, формування уявлень про естетичний ідеал.
Що стосується західних теорій виховання, то серед них найбільше поширення і вплив у Японії мають ідеї швейцарського педагога Генріха Песталоцці, ідеї і система американського філософа і педагога Джона Дьюї (зокрема його книги "Школа і суспільство", "Демократія та освіта").
У 1962 р. в Японії була прийнята "Програма формування людини" (Хітодзукурі), зміст якої складає твердження необхідності гармонійного освіти особистості: інтелектуального і фізичного розвитку, морального виховання, культурно-мистецького вдосконалення. В якості головної мети при цьому розглядалося "формування у молоді чеснот і патріотизму, лояльності та оборонної свідомості "," підвищення продуктивності праці для власного щастя і щастя інших людей ". Програма мала в основі конфуцианскую систему навчання і виховання, спрямовану на вироблення традиційно шанованих етичних норм, а також ідеї інтенсивного навчання; девізом школи має було стати правило: "працювати на межі своїх можливостей". Поряд із загальними завданнями у Програмі містилися і цілком конкретні цілі, які повинні бути досягнуті в кожному віці.
У 1966 р. був опублікований проект "Програми формування бажаного образу людини", в якому були сформульовані риси ідеального японця, члена сім'ї та суспільства. Програма підкреслювала "надкласовий характер моральних якостей ідеального японця" і повинна була слугувати теоретичною базою ідеологічного виховання молодого покоління.
В кінці 60-х років був заснований спеціальний Науково-дослідний інститут з питань культури, в директорат якого поряд з ученими увійшли (що характерно і показово для Японії) представники ділових кіл. У Японії за традицією естетичному і художньому вихованню приділяється серйозна увага. У певному сенсі філософську основу підходів у цій області пропонує 12-томну працю Макігуті Цунесабуро "Система педагогіки з метою створення цінностей". Автор його розвиває концепцію "культурного освіти", стверджуючи, що головне призначення людини і разом з тим вища його задоволення полягає в тому , щоб створювати основоположні цінності: користь, красу, добро. Погляди Макігуті представляють собою своєрідно здійснений синтез заломлених на основі традиційної японської психології неокантіанского ідей щодо цінностей і критично переосмисленого і адаптованого в японському дусі американського прагматизму, що зокрема виражено тим, що в загальноприйнятій тріаді "істина - добро - краса" місце істини зайняла користь.
При цьому справа не тільки в тому, що поняття "істина" існує в традиційному японському свідомості як би інакше осмисленим, ніж у європейському раціональному мисленні, бо під істиною розуміється щось текуче, мінливе, що відбиває настільки ж текуче і мінливе стан світу. Істина, згідно з поглядами даосизму і дзен-буддизму, взагалі не виразність у слові, вона осягається (або не осягається) миттєво, в акті осяяння, шляхом прориву до неї через безпосереднє переживання: якщо ми переживаємо щиро, то це і буде для нас істина. Таким чином, немає істини взагалі, а є істина для конкретної людини в конкретних обставин в конкретний момент - щось невловиме і невизначене, постійно трансформоване в складній, багатоукладної мозаїці загальних зв'язків і відносин. Не має міцного змістовного і ціннісного статусу, як це має місце в логічно чітких розумових побудовах європейського раціоналізму, поняття істини, що є глибоко особистим, індивідуальним ("потрібно переживати об'єкт зовсім тілесно, відчутно, і до крайності суб'єктивно" (Белоконева, 1999), як вважає сучасний японський філософ Такада Мотому), як би не може стати точкою опори або відліку поряд з настільки, наприклад, безперечною і очевидною річчю як користь.
Настільки ж нечітко окресленим постає поняття добра людина, чоловік слід природі, а досконала природа не знає добра і зла. Тому і людська природа позбавлена як добра, так і недобра. Добрими чи злими можуть бути лише ті форми, в яких вона реалізується (а це питання засвоєння норм поведінки). Інший спосіб самого світорозуміння, що не знає такого поняття, як гріх, в звичному, християнському розумінні, тлумачить зло як те, що не узгоджується з природою і красою, порушує гармонію. Таким чином, саме добро постає як в певному сенсі естетична категорія. Тому краса по відношенню до добра займає як би "більш головне" місце і пов'язана з ним іншими співвідношеннями, ніж це характерно для гармонійного сприйняття в традиційному європейському розумінні.
Якщо в Європі етика і естетика здавна були виділені в окремі області осмислення світу, то для Сходу характерна невичлененность етичного та естетичного моментів з усього комплексу норм, ідей і уявлень, через які сприймається світ, і які мають синкретичний характер. З певною часткою спрощення можна сказати, що якщо в Китаї сенсоутворювальним і структуростворюючим, пронизливим цей комплекс стало етичне початок (панування конфуціанських ідей), то в Японії їм став початок естетичне (переважання ідей синто і дзен). Невичлененность естетики з усього кола світоглядних уявлень в певній мірі ускладнює відповідний (звичний)) аналіз естетичних проблем, бо штучно виділити тільки те, що відноситься до естетичної проблематики, майже неможливо. Естетичне сприйняття вплетено в загальне сприйняття дійсності, художньо-естетичні елементи постійно присутні в кожному акті спілкування зі світом.
Однак не тільки переважання пережівательного, чуттєвого аспекту у відносинах японця зі світом робить естетичний момент сприйняття світу провідним у підході до нього. Сама краса у прагматичних японців тісно пов'язана з користю, яка може розумітися і досить егоїстично. Так, дбайливе ставлення до природи, що є в Японії етичної та естетичної нормою, має свої чіткі межі. У себе вдома японці добилися недоторканності священних гаїв, що оточують синтоїстські храми, проте міркування вигоди не зупиняють їх перед хижацької вирубкою тропічної деревини в країнах Південно-Східної Азії або похованням радіоактивних відходів у Малайзії.
Японія займає перше місце у світі за тривалістю життя. В даний час вона становить близько 78 років для чоловіків і 84 роки для жінок, хоча ще на початку 1940-х років вона коливалася в районі 50 років.
Найбільш заможні люди Японії - літні, тому що у них великі заощадження, які практично нема на що витрачати. Саме бабусі і дідусі - основне джерело кишенькових грошей для дітей. І саме з цієї причини японці починають активно подорожувати по світу вже в похилому віці.
До недавнього часу було прийнято, щоб жінка, виходячи заміж, звільняють з роботи і ставала домогосподаркою. В даний час все більше і більше жінок продовжують працювати і робити кар'єру і після заміжжя. Деякі повертаються до роботи, закінчивши виховання дітей.
До цих пір найбільш привабливою професією для маленьких дівчаток залишається професія нареченої (для хлопчиків - гра в футбол). У цілому, до досягнення підліткового віку, дівчатка в Японії орієнтовані достатньо "жіночно". Тим не менш, деякі жінки у сучасній Японії займають значні пости і в бізнесі, і в політиці. Багато жінок володіють власним бізнесом, звичайно в сфері послуг та громадського харчування.
2. Японська родина - як приклад патріархальності
Молоді японці, заводячи сім'ї, зазвичай переїжджають з будинку батьків. Тому велика частина сімей не живуть разом з бабусями і дідусями. Остання японська мода в домашньому будівництві - будувати "подвійні будинку", то є два будинки з окремими входами, але на одному фундаменті, і селитися: діти - окремо, батьки - окремо, але все поруч.
Одружуються і виходять заміж японці зазвичай років в 30, коли отримують роботу, яка може забезпечувати їм матеріальну самостійність.
У більшій частині японських сімей не більше одного-двох дітей. Тому загальне населення Японії в даний час скорочується і старіє, оскільки все більше людей похилого віку доживає до дуже похилого віку.
Сучасна японська сім'я зберігає ряд специфічних особливостей, головна з яких - патріархальність. Незважаючи на помітні зміни, що сталися в японському суспільстві останнім часом (юридично рівноправність статей було закріплено ще в Конституції 1946 р.), японкам до рівноправності з чоловіками ще далеко. Патріархальність, як невід'ємний компонент японського світогляду вривається в сучасність з глибини століть, у тому числі і через лінгвістичні особливості японської мови. Так, широко вживаним словом по відношенню до своєї дружини є іменник канай (букв. "всередині будинку"), в той час як до чоловіка прийнято звертатися сюдзін (букв. "головна людина", "господар").
Таким чином, традиційна ідея про поділ життєвих ролей за статевою ознакою - чоловік працює поза домом, жінка веде господарство та виховує дітей - все ще тріумфує в Японії. Ні в японській мові і слів "брат" і "сестра". Замість цього знаходимо ани ("старший брат") і отоото ("молодший брат"), АНЕ ("старша сестра") і імоото ("молодша сестра"). Тому ідея вище-і нижчестоящого, ніколи не покидає свідомості дитини; вже сам порядок його появи в родині накладає відбиток на формування характеру. І, безсумнівно, до тих пір, поки буде жити в народі буддійська доктрина про те, що народження чоловіком чи жінкою - це результат відповідно пригожих або поганих вчинків, здійснених в минулому житті, почуття зверхності у японських чоловіків буде зберігатися.
Концепція сім'ї в Японії підкреслює безперервність сімейної лінії, згасання якої сприймається як страшне лихо. А звідси і випливає дуже дбайливе, любовне ставлення до своїх і чужих дітей, їх здоров'ю, особистісному розвитку. Образ матері в Японії, перш за все, пов'язаний в умах японців з тим змістом, який укладено в слові амае. Японському речі амае важко підшукати аналог у російській мові.
Воно означає почуття залежності від матері, пережите японськими дітьми як щось бажане. Дієслово амаеру означає "скористатися чим-небудь", "бути розбещеною", "шукати заступництва". Цими словами японці висловлюють ставлення до матері. Вони позитивно розглядають прагнення дітей до батьківської опіки (це прагнення, на думку більшості японців, береже дитину від впливу поганої компанії, вживання наркотичних і психотропних засобів), таку ж оцінку в їх свідомості отримує і відповідна дія батьків по відношенню до дітей. Основний сенс первинної соціалізації в Японії може бути сформульований кількома словами: відсутність для малюків будь-яких обмежень.
3.Принцип виховання дітей японського суспільства
Не треба бути сверхнаблюдательним, щоб помітити: Японія - країна дітей. Точніше, країна, де панує культ дітей. Дітвора тут, без будь-яких застережень, - самий привілейований клас. Симпатичних, немов з картинки, ошатно одягнених дітлахів можна зустріти скрізь - батьки беруть їх із собою в храми, тягають у величезні універмаги і на бейсбольні матчі, привчаючи до всіх земних і неземним радощів і труднощів з пелюшок. Групи хлопців бачиш на виставці "Експо-2005" або роз'їжджають у шкільній формі після занять по міських вулицях на велосипедах. Ми трохи не застали щорічно відзначається в Японії 5 травня національне свято - День дітей, коли дівчаток одягають у кімоно, а в будинках, де є хлопчики, по всій країні піднімають на бамбукових жердинах паперові прапорці з зображенням коропа - символ сили. У Японії діють три головних принципи у вихованні дітей. По-перше, дітям треба якомога більше приділяти часу. По-друге, треба робити все для того, щоб малюки не плакали: плаче дитина - найбільше засмучення для японця. По-третє, ні в якому разі не лаяти дітей при сторонніх.
Виховна доктрина в Країні Вранішнього Сонця, відзначав Г. Востоков, застосовується до дітей "з такою м'якістю і любов'ю, що не діє гнітюче на душу дітей. Ніякої буркотливості, ніяких суворих заходів, майже повна відсутність тілесних покарань; тиск на дітей виявляється в таких м'яких формі, що здається, ніби діти самі себе виховують, і що Японія - дитячий рай, в якому немає навіть заборонених плодів. Подібне ставлення до дітей у Японії не змінилося: батьки ведуть себе сьогодні з дітьми так само, як і раніше "(Пронников, 1996).
Японка схильна регулювати поведінку дитини за допомогою впливу на почуття і на можливі наслідки вчинку, вона уникає конфронтації з волею і бажанням дитини і частіше висловлює своє невдоволення побічно. Вона намагається розширити емоційний контакт з дитиною, розглядаючи його як основний засіб контролю. Японська мати уникає утвердження своєї влади, оскільки це веде до відчуження дитини від матері. Для неї найважливішим є демонстрація на власному прикладі правильної поведінки в суспільстві, а не вербальне спілкування з дітьми. Японська жінка робить акцент на проблемах емоційної зрілості, податливості, гармонійному стосункам з іншими людьми. Саме для цієї дитини і відправляють в дошкільні установи.
Дитячий садок і ясла - це місця, де діти проводять більшу частину свого часу і де, відповідно, виявляється вплив на формування їх характеру. Але для визначення дитину в ясла і дитячий сад (працює з 8 ранку і до 6 вечора) потрібно довести, що обоє батьків працюють більше чотирьох годин на день. Причому довести це потрібно з документами в руках, а потім два рази на рік підтверджувати, що службове навантаження залишається на колишньому рівні (Белоконева, 1999). І ця вимога - відповідно до проведених у країні опитувань - є головним недоліком дошкільної освіти в Японії. Основною метою, що ставляться перед дитячим садом, є "розумовий розвиток дітей, зміцнення їх фізичного здоров'я, забезпечення сприятливого навколишнього оточення, в якій діти могли б почувати себе комфортно, безпечно, і яка сприяла б розкриттю їхніх індивідуальних здібностей в повній мірі" (Масару Ібука , 1992). Така загальна мета, яка ставиться перед всіма дитячими садами країни (розробкою виховної доктрини дошкільнят у Японії займається Всеяпонський центр з координації діяльності дошкільної педагогіки).
Ця загальна мета в свою чергу розпадається на цілком певні завдання, які перед наставниками у вихованні дітей певного віку. Так основним завданням для самих маленьких є пробудження впевненості в собі, своїх силах і придбання ними необхідних життєвих навичок шляхом навчання їх мови в сприятливій обстановці. У однорічних дітей часто виникають "конфліктні" ситуації через іграшки. Однак навіть сварки є важливим елементом міжособистісних відносин, так як на думку Масару Ібука (автора новітніх концепцій виховання та навчання дітей у ранньому віці) "сварки важливі тому, що вони розвивають особисту ініціативу. Втручатися в сварки дітей - значить заважати розвитку інстинкту жити в колективі "(Масару Ібука, 1992). Отже, вже на першому році спілкування в дітей намагаються виробити стабільні групові відносини, коли кожен може "висловити своє критичне ставлення до того, що йому не подобається, вислухати пораду, осмислити реакцію товариша і т. д."
Відомо, що 2 роки - це такий вік, коли відбувається розвиток мови, в ігрових ситуаціях формуються основні рухові навички. Підсумки психологічних досліджень свідчать про те, що маніпуляція тісно корелює з інтелектом. Тому в цьому віці діти, активно залучаються до маніпулятивну діяльність.
Велика увага приділяється прикладної творчості: малювання, аплікації, орігамі, ояторі (вміння плести з натягнутою на пальці тоненькою мотузочки хитромудрі візерунки і вузлики). Такі заняття чудово розвивають дрібну моторику пальців рук, яка абсолютно необхідна японському учневі для написання ієрогліфів.
Метою виховання триліток є інтенсифікація роботи з формування уявлень про обов'язки та їх розподіл шляхом різних ігрових ситуацій, що імітують різноманітні сторони життя.
Чи не найбільш важливим інструментом виховання маленького японця є хоровий спів. Саме хоровий, так як виділяти окремого японського дитини з групи, за японськими мірками, вкрай непедагогічно.
Дитяче хоровий спів - один з основних методів розвитку почуття єдності з колективом, і тому воно грає таку велику роль у вихованні повноцінного члена майбутнього японського суспільства.
Чотирирічних дітей навчають відрізняти добре від злого, бути оптимістами.
П'ятирічні діти виховуються під девізом "Кожен може стати лідером!". Для цього перед дітьми висуваються вимоги, які є обов'язковими до виконання: самому себе обслуговувати, бути невибагливим у їжі, самостійно складати плани будь-якої діяльності і виконувати їх дружно й весело.
Нісина Маюмі (доктор педагогіки, науковий співробітник Державного інституту педагогічних досліджень при Міністерстві освіти Японії) розповідає, що "у японців поняття філософії освіти, виховання, формування людини найтіснішим чином пов'язані між собою. Традиційно мета навчання в японській школі більше виховна, ніж освітня, бо в народі вважається, що набагато краще бути хорошою людиною, ніж вченим "(Боярчук, 1999).
Ця мета реалізується в навчальному плані державних початковій і молодшої середньої шкіл за допомогою таких специфічних предметів, як дотоку кьоіку - моральне виховання і спеціальна шкільна діяльність - Гакко токубецу кацудо.
У європейських же країнах переважає виключно предметне навчання. Процес становлення людини як особистості, її входження у традиційну культуру народу, прилучення до прийнятих норм у ранньому дитинстві дає свої позитивні результати.
У Японії проводиться ціла низка свят для дітей, які дозволяють формувати в них почуття причетності до традицій своєї країни. Традиційні синтоїстські і буддійські обряди супроводжують маленького японця з моменту народження і все життя.
До числа подібних обрядів відноситься і такий, який відбувається на сьомий день після народження і називається сітія - "сьома ніч" або надзуке-но Іваї - "свято з нагоди вибору імені дитині".
При виборі імені увага звертається на значення та милозвучність ієрогліфів, яким воно записується. Обране ім'я пишеться на папері, яку розміщують або в головах ліжечка, або віддають родичам разом з двома моті - рисовими коржиками червоного і білого кольорів. У деяких районах країни в цей день новонародженого вперше виносять з дому, де-не-де це робиться пізніше. Через 100 днів після народження дитини вперше несуть в храм. Коли дитині виповнюється рік, перед ним розкладають різні предмети (наприклад, рахунки, серп, пензлик для письма і т. д.) І по тому, яку саме мелодію він візьме першої, говорять про його майбутнє.
Традиційно в Японії відзначають велику кількість дитячих свят. Це і хінамацурі - свято дівчаток, і кодомо-нохі - "свято хлопчиків" і церемонії з нагоди досягнення дітьми трьох, п'яти і семи років (сітігосан). Саме в цей день на дівчаток, які досягли 3-х і 7-і літнього віку, надягають кімоно (часто вперше), пишно прикрашають волосся. Хлопчиків 3-5 років одягають у монцукі - коротке верхнє кімоно з фамільним гербом, і хакама - частину японського офіційного костюма у вигляді широких шаровар. Діти разом з батьками йдуть до храму, де відбувається святкове богослужіння, з метою умилостивити богів, для надання ними права на подальше існування дитини.
Особливих рецептів фізичного виховання японських дітей немає. Просто йому (як і турботі про здоров'я учнів) приділяється велика увага. Перевага віддається великим обсягом фізичного навантаження, різноманітним рухливим іграм, особливо популярними є такі спортивні ігри, як квача, скакалки, догонялки, естафети. Причому, мабуть, найдивніше полягає в тому, що і вихователі, і вчителі беруть участь у цих іграх нарівні з дітьми. І навіть не завжди виграють.
Звичайним явищем у дитячих садках і школах є щоденні (в гарну погоду) екскурсії, походи, осанпо - пішохідні прогулянки по околицях. Особливо ретельно розробляється також меню для дітлахів - їжа дуже різноманітна і обов'язково включає в себе молоко, молочні продукти, овочі, фрукти. Розраховується навіть вітамінно-мінеральний склад страв і їх калорійність (вона не повинна перевищувати 600-700 калорій за один обід). Поради про "смачну і здорову їжу" даються батькам вихователями і навіть завідувачами дитячих установ. Зокрема, вказується, що в обенто - коробочці з обідом, яку кожна мама має приготувати дитині вранці - повинно бути 24 види продуктів, рис не повинен розвалюватися, а бути липким.
У Японії в кожному навчальному закладі працює цілий колектив медичних працівників: доктор, медична сестра, стоматолог, фармацевт, куратор здоров'я. Японський метод загартовування, що полягає в тому, що дитина повинна бути максимально наближений до природних умов виживання, тобто взимку стійко переносити холод, а влітку терпіти спеку, в цілому виправдовує себе. Поряд з підвищенням природного опору дитячого організму одним з основних і дуже привабливих елементів виховання є приучення дитини до тілесної чистоті. Культ чистоти проявляється не тільки в чистих руках, але і в чистому тілі, чистому білизна та одязі, чистих волоссі і зубах.
Таким чином, виховання маленьких дітей в Японії не завжди сприяє розвитку творчих здібностей людини, але вміло формує в дитині поняття про людську гуртожитку, виховує фізично і психічно здорової людини, яка вміє працювати в колективі, чітко виконуючи приписи і не заважаючи оточуючим.
У 1995 р. на міжнародній конференції в Токіо було прийнято рішення про організацію Азіатської асоціації порівняльної педагогіки. У Японії тільки в 1980р. було опубліковано понад 360 книг і статей з цієї тематики 9Джурінскій, 1999).
Виходячи з цих даних, можна зробити висновок, що не можна розглядати японську практику навчання, що виховує як щось раз і назавжди склалося і незмінне. Японці з великим інтересом і безсумнівною користю для себе вивчають традиції, норми, виховні прийоми інших країн. Переймаючи їх у припустимого ступеня, вчаться на чужих помилках, прагнучи максимально зменшити свої. У ході реалізації третього освітньої реформи, що проводиться в країні з 1984 р., набагато більше уваги приділяється особистості, індивідуальності кожного учня. Це веде до певної трансформації виховних традицій японського суспільства. Але лише до часткового зміни, а не відмову від них.
4.Место мистецтва у вихованні
За японськими звичаями, від всіх молодих дівчат потрібно до заміжжя опанувати як мистецтвом ікебани, чайної церемонії, традиційних танців буї (проводяться в супроводі співу, зміст якого є основою побудови виразних форм танцю, який, у свою чергу, ілюструє зміст пісенного "оповідання") , так і грою на одному з народних музичних інструментів, тобто вона повинна володіти не тільки мистецтвом "витончених дозвіль", але й мистецтвом "серйозною".
Залучення до краси, до його розуміння здійснюється в Японії на багатьох каналах: через діяльність спеціальних відомств та управлінь, які фінансують різні художні конкурси, культурні заходи, виставки, через централізовано функціонуючу мережу самого широкого та різнопланового просвіти, освіти, через організацію системи спеціальних товариств охорони традиційних мистецтв (ходзонкай), через організацію самого активного практичного залучення мас до культурного життя, починаючи з самого раннього віку. Наприклад, видається журнал "Мистецтво для маленьких" (Сьонан бідзюцу), який виходить один раз на рік; журнал розрахований на найменших читачів і виклад матеріалу в ньому будується виходячи з цього і в розрахунку на серйозну допомогу дорослих при освоєнні його. У кожному номері поміщаються як статті пояснювального порядку, так і виклад конкретних питань, наприклад: "Як малювати голову", "Як малювати пейзаж", "Як встановлювати скульптуру" і т.д. Основною метою журналу є, за допомогою уроків з мистецтва, виховання, розвиток естетичних почуттів та емоцій, які допомагають становленню людської душі. "Потрібна шліфовка почуттів, але вона не досягається просто так, без зусиль" (Бондаренко, 1998), - пише Такада Мотому. Взагалі вихованню почуттів приділяється велике місце, бо, як він стверджує, "ніякі теоретичні побудови неможливі, якщо в їх основі не лежать гострі і сильні почуття - це були б замки на піску". Дійсно, апеляція швидше до почуттів, ніж до розуму, характерна і показова для японської моделі сприйняття світу, в якій перевага віддається не класифікації, не раціонального осмислення, а безпосереднього переживання (Боярчук, 1999).
У молодших групах дитячого саду (діти від 3 до 6 років, у 6 років діти вступають до школи), навчаючи дітей грамоті, їх навчають не просто писати ієрогліфи, але писати красиво, відкриваючи за символом покладений в основу малюнок (піктограма). Навчання письма займає важливе місце в естетичному вихованні дитини. Каліграфія, традиційно вважається одним з видів образотворчого мистецтва (існують навіть різні школи каліграфії, в тому числі абстрактна каліграфія), виробляє точність малюнка, впевненість штриха, витонченість ліній, домірність обсягів і т.д. Але найголовніше - написання ієрогліфа відкриває сам принцип художнього узагальнення, принцип символізації, що веде від живого предмета до його позначення. Тонкість ходу розумового процесу, що виражається в лаконічності і витонченість ліній, допомагає виробленню розуміння принципу побудови художньої форми.
Ієрогліф володіє своїм ритмом, структурою, гармонією, передає пластику руху в уявному співвідношенні предмета з його ієрогліфічним узагальнено-конкретним зображенням (ієрогліф - це і знак, і образ, бо є і позначенням, і малюнком, що зберігає віддалене, але що лежить в основі його накреслення подобу обозначаемому), тому він виступає не просто, як засіб комунікації, але і як об'єкт естетичного сприйняття. На прийомах каліграфічного письма будуються принципи рисувально мистецтва, виховується смак до лаконічному висловом сутності, що відмовляється від зайвих подробиць, що обтяжують рух думки. Саме цим пояснюється прагнення з самого початку прищепити дітям навик красивого листи і значення, що надається цьому, бо на доступному дітям рівні здійснюється формування і принципів художнього мислення, і принципів художнього вираження в типових для традиційного японського мистецтва вишукано декоративних формах.
Дошкільник в дитячому саду знайомиться з палітрою в 25 відтінків кольорів, другокласник повинен вміти користуватися фарбами 36-і квітів і знати назви їх. Практичні японці не шкодують грошей, коли вкладають їх у виховання дітей, бо розцінюють це як найрентабельніший, саме прибуткова справа, розуміючи, що готують майбутнє країни. Так, вони вважають, наприклад, що оптимальне число дітей, що припадають на одного вихователя в дитячому саду, це троє, але не більше п'яти, - таке серйозне ставлення до даного питання пояснюється усвідомленням відповідальності за виховання, перш за все почуттів, для якого необхідно тонке, уважне спілкування, буквально вирощування почуттів з самого раннього віку, коли тільки й можна закласти по-справжньому глибокі основи високої емоційної культури. Причому, існує психологічна установка, що дорослі не повчають дитини, а виховують його в безпосередньому процесі спілкування, в ході відносин своєрідного "партнерства", в ході спільних занять мистецтвом і т.п.
Маленьких японців навчають самих робити нескладні художні вироби: вироби з паперу, кераміки, іграшки із глини, маски символічних тварин і костюми для численних дитячих свят. Так, існують Свято хлопчиків (день ірисів у травні), Свято дівчат (день ляльок у березні), свято "Три, п'ять, сім" (у листопаді) для трирічних, п'ятирічних, семирічних і ін Ці свята є барвистою, емоційною формою прилучення дітей до соціального життя, до національних культурних традицій, формою прилучення до краси, до умовного мови ритуалу.
Важливим моментом естетичного навчання і в той же час одним з його шляхів є гра. Гра будується як процес пізнання, коли дітям пропонують спостерігати і відтворювати навколишню природу за допомогою малюнків, наприклад, крейдою або прутиком. Гра і природа як об'єкт милування і джерело вражень - основні чинники формування досвіду творчої поведінки, виховання художнього смаку, почуття кольору, форми. У процесі гри і в ігровому контексті розвиваються і закріплюються багато потрібних якості та навички.
У школі маленьких японців обов'язково навчають грати на 2-3 музичних інструментах; найчастіше це традиційні японські інструменти - триструнний щипковий сямісен, кото (цитра), сякухаті (бамбукова флейта), а також фортепіано, гітара. У школі ж даються теоретичні відомості та практичні навички образотворчого мистецтва, зокрема викладаються основи гравюри. Кожна школа в Японії (як і будь-яка фірма) має свій гімн, виконання якого переслідує кілька цілей: і організаційно-налаштовувану, і виховує почуття причетності до спільної справи, дає переживання єдності, і художньо-естетичну.
Здійснюється і широка програма культурного розвитку молоді. Кожне літо для студентів і школярів організовуються спеціальні цикли театральних вистав за участю кращих театральних сил Японії. Витрати з їхньої організації несе держава, яка здійснює в цілому завдання централізованого довгострокового планування політики в галузі культури. Це є функцією Управління у справах культури, який існує з 1968 р. при Міністерстві освіти; у веденні цього Управління знаходиться також пропаганда досягнень японської культури в інших країнах і сприяння широкому вивчення японської мови та японського мистецтва за кордоном. Діяльність Управління, численних фондів фінансується урядом.
Пропаганда японської ідеології, японського способу життя, японської культури - своєрідна культурна експансія, здатна служити основою для експансії економічної, а вона виконує і своєрідну "місіонерську функцію. Так, представник Кіотської школи в сучасній японській філософії, націоналістично орієнтований антрополог Такесі Умехара вважає, що завданням цієї школи є розробка програми порятунку сучасної цивілізації від згубного впливу Заходу за допомогою цінностей східної культури, зокрема Японії.
Уряд з готовністю вкладає гроші в культуру, в естетична освіта і виховання, бо, в кінцевому рахунку, це виявляється вигідно самій державі і цілком окупається економічно, бо за наявності певного рівня естетичної культури, розвиненого художнього смаку, почуття краси людина не стане робити неякісну, некрасиву продукцію (або ж схвалювати, санкціонувати її виробництво), оскільки її товарний вигляд для нього є доданок самої функції цієї продукції. Практично це означає, що неможливий переклад якісної сировини в неякісну, не має споживчого попиту продукцію. Одне з керівних положень поширених на японських підприємствах "гуртків контролю за якістю" говорить: "Що сьогодні здається красивим - завтра застаріє. Думай про якість невпинно ". Краса в Японії виступає і як економічна категорія, а естетичне виховання - як основа економного та доцільного ведення господарства. Таке ділове ставлення до естетичного виховання прагматичних японців.
Основною концепцією педагогіки є ідея "освіти протягом усього життя", бо процес цей не закінчується ніколи; в будь-якому віці, при будь-якій професії кожна людина при бажанні може вибрати для себе вид мистецтва, яким він хотів би і міг займатися. Як правило, це одне з традиційних японських мистецтв - будь то легкі жанри (югей), наприклад, чайна церемонія чи кодо (підбір ароматів; їх японці розрізняють близько двохсот), або військові мистецтва (бугей), наприклад, карате або кюдо (мистецтво стрілянини з лука). Удосконалення у цих мистецтвах може тривати - і часто триває - все життя, бо ступенів майстерності існує багато і шлях до досконалості нескінченний. Тут у наявності практичне втілення одного з основоположних понять східної філософії - шляху (дао), що стає установкою для прояву в конкретній діяльності. Всі дзенських, наприклад, мистецтва визначаються поняттям шляху як способу досягнення істини, будь це тядо (шлях чайної церемонії), сьодо (каліграфія), кендо (шлях меча). Всі традиційні мистецтва (традиційний театр, поезія, живопис, каліграфія, музика, ікебана, чайна церемонія, сад каменів, бойові мистецтва) пов'язані єдністю і світосприйняття, і мови вираження, і самим розумінням акту творчості. Краса осягається не за допомогою методичного розчленування, а в акті безпосереднього вчувствованія в світ, злиття з ним, яке і дозволяє виявити приховане " чарівність речей "(моно-но аваре), представити самобутність, одиничність, неповторність кожного явища дійсності.
"Інститут" традиційних мистецтв реалізується через "школи", які є організаційною формою їх існування, розвитку, збереження і поширення. Саме школи (а вони є в кожному мистецтві - школи ікебани та карате, школи живопису і чайної церемонії) найбільш послідовно охороняють спадкоємність традиційної культури, служать системою передачі знань і досвіду безпосередньо від майстра учневі, який відчуває до майстра (сенсею) почуття найглибшої вдячності і вшанування при обов'язковому взаємній повазі. Саме такі школи з шануванням їх традицій і прагненням до вдосконалення є справжні інститути формування сучасних смаків у Японії.
У цілому роль традиційних мистецтв в естетичному вихованні надзвичайно велика. Пронизує їх ритуальність як невід'ємна їх риса - важливий елемент у забезпеченні наступності духу в традиційній культурі, духу національної унікальності. Постаючи в естетично оформлених образах і уявленнях, часто мають не просто національну, але і націоналістичного забарвлення, він сприяє зміцненню консервативних сторін культурної традиції, службовців насадженню розуміння нації не стільки як етнічної спільності, скільки як знаряддя досягнення колективних цілей, підкоряють собі життя кожної окремої людини .
Естетизація образу життя, навколишнього середовища спирається на саме характерне для Японії поняття краси, що включає в себе принцип "зайве бридко" і що затверджує єдність прекрасного і утилітарного, яке виступає при цьому як частина краси. Мистецтво природно вписується в середу, а середовище традиційно є для японця реальною формою існування мистецтва, вона вбирає мистецтво, роблячи красу своїм елементом. Дійсно, всі японські мистецтва, особливо традиційні, будуються як вираз зв'язку мистецтва та оточення. Японська архітектура, наприклад, природно вписує людини в життя навколишньої природи, вона не ігнорує структуру пейзажу і не нав'язує йому певного зміни цієї структури, але постає формою вираження єдності людини і природи.
Світ природи і світ людини не розділені і не протиставлені один одному ні в свідомості японця, ні в його мистецтві. Вміння відчувати природу, відчувати себе її частиною, вміння виражати своє розуміння її у всіх формах людської діяльності завжди вважалося обов'язковою якістю культурної людини, який здатний гідно оцінити красу місячного сяйва, спів цикади. Саме відношення до природи естетизований, екологічне виховання невіддільне від естетичного, бо вся традиційна японська культура екологічна у своєму дбайливому, уважному ставленні до природи.
Колективні милування, свята, конкурси, групове виховання - все це, з одного боку, форми засвоєння культурної традиції, з іншого боку - прояв самої культурної традиції, як природного чуттєво-розумового фону формування естетичної свідомості. Моноетнічність культури, при всіх численних її складових елементах і мотиви, мирно уживаються у свідомості японця, дозволяє розглядати всі колективні форми естетичного поведінки як форми залучення до краси в її стійких, традиційно шанованих проявах. Роль традиційної культури, культурно-естетичних уявлень, культурно-мистецьких стереотипів надзвичайно велика в процесі естетичного залучення людини до світу, "естетичної соціалізації". Традиції - це конкретно явлена плоть культури, в яку людина занурена; це мова сприйняття і вирази, який він засвоює настільки ж природно, як природна мова (якою розмовляє з дитинства).
Це і гідність японської культурної моделі, і відомий недолік її гнучкості, здатний обертатися разіндівідуалізаціей. Традиційне японське суспільство вимагає значно більшої, ніж, може бути, в інших культурах, соціалізації мислення і свідомості, більшого пристосування до традиційно шанованим цінностям. Неодмінною умовою прилучення до культури є засвоєння ритуалів, які, володіючи стійкістю і дієвістю (впливаючи безпосередньо, емоційно-естетично), досить строго регламентують індивідуальну поведінку, індивідуальний спосіб участі в культурі. Такі ритуали, дотримання яких обумовлено стійкою, дбайливо зберігається традицією, культурної відтворюваністю, повторюваністю, характерні наявністю чітко розробленої форми, знання і дотримання якої саме вже стає способом участі в культурному поведінці.
З одного боку, це формує масову психологію, яку легше направляти у формах поведінки, легше виховувати, пропонуючи певні мотиви в якості цінностей. Але, з іншого боку, засвоєння і відтворення загальної та загальноприйнятої моделі, психологічний тиск групи, рівняння на групу веде до конформізму, заміна особистих оцінок - груповими уподобаннями нівелює індивідуальність, розчиняє особистість у групі. Японська прислів'я говорить: стирчить цвях буде вбитий. І це "забивання цвяхів" (які висовуються) - дуже серйозна негативна сторона в тому способі формування, який традиційно прийнятий.
Дійсно, особистість на Сході завжди розглядалася і оцінювалася інакше, ніж на Заході. На буддійському Сході з його поняттями карми і минулих втілень в попередніх життях особистість розумілася не як "чиста дошка" (відповідно з концепціями виховання, типовими для Заходу), на яку вихованням можна записувати те, що вважається належним і потрібним, а як даність, що йде з вічності і несе на собі самі різні відбитки, накладені минулими втіленнями, кармічно обумовленими. Ці відбитки, ці сліди затемнюють, приховують то з самого початку істинне, що початково були присутні в ній. Виходячи з цього, і завдання формування особистості повинна зводитися не до того, щоб і ще привносити щось до наявного, а до того, щоб прати непотрібне, неістинне і, отторгнув все наносне, допомогти визволити, виявити спочатку властиве їй справжнє, споконвічно людськи сутнісне, бо справжня природа людини спочатку чиста і досконала. Людину лише повинен слідувати своїй дійсній природі.
Практично особистості в західному її розумінні, як сукупності всіх пов'язують її зі світом відчуттів свого "я", немає, але це означає заперечення не особистості, а лише того, що тільки представляється особистістю, насправді, будучи лише черговим етапом становлення досконалої людини, який проявиться, якщо людина повернеться до своєї природи. Справа лише в тому, що вважати істинною природою людини, для прояву якої вихователь повинен працювати.
Японцям вдалося створити одну з найкращих у світі систем освіти, кращих за охопленням нею всіх верств населення, яким гарантується необхідний для кінця XX століття обсяг знань. Але вони готові вдосконалити цю перешкоджає виявленню індивідуальності, що заважає розвитку самостійності систему в більш творчу, відмовляючись від самого поняття "репресивне виховання" в ім'я формування всебічно розвиненої особистості. Як не високо цінується в Японії гармонія, але допустимо і її порушення - якщо це робиться заради , або почуттів більш високого порядку (почуття обов'язку, наприклад, любові до батьківщини), або гармонії більш високого рівня. І саме заради досягнення гармонії більш високого рівня сучасні японці вносять істотні зміни у свою досить гармонійно побудовану політику виховання. опинилися перед необхідністю переосмислити уявлення про самих собі, критично переоцінити свої цінності, вони не тільки зробили правильні висновки, а й намагаються знайти гармонійні шляху і гнучкі співвідношення зусиль для їх практичного втілення. Вводячи нове, асимілюючи чуже, вони органічно перетворюють його в своє, а не перекроюють своє на чужій і чужий їм лад.
Японія завжди відрізнялася своїм умінням поєднувати традиційні цінності з вимогами сучасного розвитку, умінням дбайливо зберігати традиції, природно вписуючи їх у сучасний соціокультурний контекст. Одна з головних цінностей японського національної свідомості - вірність традиціям, але вона не опиняється в антагоністичному протиріччі з необхідністю прийняти нові ідеї та цінності. Як кажуть японці, можна пожертвувати самурайської зачіскою заради збереження суті самого духу, тобто приймаючи нове, вводячи як завгодно радикальні зовнішні зміни, японці зберігають непорушність своїх внутрішніх устоїв. Зокрема, при всіх трансформаціях і модифікаціях, пристосовує давні мистецтва до нових умов, новим матеріалам - наприклад, так званий "європейський варіант" скороченою чайної церемонії (розроблений для звичайного столу і стільців), включення авангардистських та абстракціоністському елементів вираження в традиційну ікебану і т.д. - Зберігається високий статус краси, перебування її у свідомості як незмінною цінності, як іпостасі самої сутності життя. Зміни стосуються особи краси, але не торкаються її душу. Краса втілюється у виробах промисловості, в естетиці технічного дизайну, бо техніка становить нове середовище людини, яка зберігає властивість активного впливу на людину, створюючи його невідступне оточення.
Таким чином, кажучи про досвід Японії, слід ще раз підкреслити, що він особливо повчальний тим, що японці всім строєм свого життєвого укладу показують, що при правильному розумінні науково-технічний прогрес не настільки вже неминуче ворожий людині і що можливо протистояти його тенденції віддалити людини від самого себе і від природи. Досвід Японії показовий у плані вміння гнучко поєднувати нове і старе, як у змісті, так і у формі, вдумливо вписувати традиції в сучасність, не змінюючи першим і не ігноруючи останньої. У той же час саме досвід Японії переконливо доводить: досягнення в виробництві та накопиченні матеріальних цінностей не означають, що можливо замінити ними цінності духовні або заповнити втрату гармонійних людських відносин надмірним споживанням надлишково вироблених товарів. Одне матеріальне благополуччя ще не вирішить всіх проблем суспільства, бо, як пише Накамура Юдзіро, "як би не були зовні забезпечені матеріальні умови життя, повнота і свобода самого життя не стануть можливими до тих пір, поки простір життя не буде вміщати істинного сенсу людського існування і свідомості людської універсальності ".
У той же час Японія являє цікаву культурну модель, де типово східна практика постійного звернення до традиції, постійного повернення до вихідних для неї цінностей з'єднана зі східною ж гнучкість, пластичністю в підході до розуміння світу, що розвивається. Світ знаходиться в постійному русі, він текучий і мінливий; людина, належний жити в єдності і в злагоді зі світом, сумірний і соподвіжен з ним, але ця мінливість природна і не народжує відчуття нестабільності. У той же час Японія органічно вписує в цю модель і властиві західному типу відносин зі світом активізм і прагматизм, що знаходять підстави у національному японському характері.
А результати її не можна не визнати однаковими, якщо не впадати в расизм. Нормальна людина не стане стверджувати, що один народ кращий за інший. Виховання різне - результати однакові. Як це може бути?
Ніхто не може відповісти.
А відповідь, швидше за все, в тому, що і виховання у всьому світі однакове. Воно відрізняється методами, і методи, звичайно, накладають відбиток на характер - є ж і національний характер у кожного народу, він залежить і від форм виховання. Але етичний зміст у всіх народів одне. У різних формах живе загальний зміст, яке робить людей перш за все людьми, а потім вже кубинцями або японцями.
Суть виховання в усіх країнах і у всіх сім'ях одна: навчання миролюбства та совісності, навчання засобам досягати мети, не посягаючи на людину.
Кажуть: яка може бути сімейна педагогіка? У кожній родині своє, всі сім'ї різні, ніякої науки і бути не може!
Всі сім'ї різні, всі народи різні, всі часи різні, всі умови виховання різні, але вища моральність одна, але правда одна, але слово "любов" на всіх мовах означає одне і те ж. От і будемо вчити дітей жити морально - це можливо і в півгодини, і в десять хвилин, і у всіх умовах.
Виховання впливами - це пасивна педагогіка. Ми намітили в голові якийсь курс у вигляді образу Дитину, і тепер всі наші дії визначаються не нами, а дитиною. Трохи він відхилиться - ми начинам реагувати. Якщо б він слідував по заданій траєкторії поведінки, ми б спали. Ми не помічаємо дитини, ми помічаємо лише його недоліки.
Морально-духовне виховання - це активна педагогіка. Ми кличемо до самозвільненню, викликаємо почуття симпатії, пробуджуємо добро. Самі не спимо душею і не даємо заснути душі дитини.
Одна педагогіка робить наголос на тому, що дитина повинна знати, повинен вміти, повинен розуміти. Вона говорить нам: треба, щоб ... треба, щоб ...
Інша педагогіка робить наголос на тому, яким шляхом домагатися цих всім відомих "повинен, повинен, повинен". Вона каже: щоб ... треба, щоб ... треба.
Щоб діти виросли моральними людьми, треба домагатися від дитини лише того, чого ми можемо досягти, не посягаючи на нього. Буде моральність - буде все, не буде моральності - нічого не буде.
4.Бантін В. Не можна - слово заборонене / / Ехо планети. - 1999. - N ° 8. - С. 26-32.
5.Белоконева О. Японський дитячий сад очима російської мами / / Наш малюк. - 2003. - N ° 1. - С. 54-57.
6.Бондаренко А. Японські дівчинки і хлопчики. Які вони? / / Початкова школа. - 1998. - N ° 9. - С. 99-103.
7.Бондаренко О. Ірассяімасе, або Ласкаво просимо! / / Престижне виховання. - 2001. - N ° 1. - С. 20-25.
10. Масару Ібука. Після трьох уже пізно. М., 1992. С. 48.
11.Матвеева А. Діти різних народів: (Або особливості національного виховання) / / Домашній вогнище. - 2003. - N ° 1. - С. 105-107.
12.Полозов С. MADE IN USA: Про памперси, батьківський пасок і зброя / / Подорож навколо світу. - 2000. - N ° 1. - С. 32.
13. Пронников В.А., Ладанов І.Д. Японці (етнопсихологічні нариси). М, 1996. С. 126-127.
Залучення до краси, до його розуміння здійснюється в Японії на багатьох каналах: через діяльність спеціальних відомств та управлінь, які фінансують різні художні конкурси, культурні заходи, виставки, через централізовано функціонуючу мережу самого широкого та різнопланового просвіти, освіти, через організацію системи спеціальних товариств охорони традиційних мистецтв (ходзонкай), через організацію самого активного практичного залучення мас до культурного життя, починаючи з самого раннього віку. Наприклад, видається журнал "Мистецтво для маленьких" (Сьонан бідзюцу), який виходить один раз на рік; журнал розрахований на найменших читачів і виклад матеріалу в ньому будується виходячи з цього і в розрахунку на серйозну допомогу дорослих при освоєнні його. У кожному номері поміщаються як статті пояснювального порядку, так і виклад конкретних питань, наприклад: "Як малювати голову", "Як малювати пейзаж", "Як встановлювати скульптуру" і т.д. Основною метою журналу є, за допомогою уроків з мистецтва, виховання, розвиток естетичних почуттів та емоцій, які допомагають становленню людської душі. "Потрібна шліфовка почуттів, але вона не досягається просто так, без зусиль" (Бондаренко, 1998), - пише Такада Мотому. Взагалі вихованню почуттів приділяється велике місце, бо, як він стверджує, "ніякі теоретичні побудови неможливі, якщо в їх основі не лежать гострі і сильні почуття - це були б замки на піску". Дійсно, апеляція швидше до почуттів, ніж до розуму, характерна і показова для японської моделі сприйняття світу, в якій перевага віддається не класифікації, не раціонального осмислення, а безпосереднього переживання (Боярчук, 1999).
У молодших групах дитячого саду (діти від 3 до 6 років, у 6 років діти вступають до школи), навчаючи дітей грамоті, їх навчають не просто писати ієрогліфи, але писати красиво, відкриваючи за символом покладений в основу малюнок (піктограма). Навчання письма займає важливе місце в естетичному вихованні дитини. Каліграфія, традиційно вважається одним з видів образотворчого мистецтва (існують навіть різні школи каліграфії, в тому числі абстрактна каліграфія), виробляє точність малюнка, впевненість штриха, витонченість ліній, домірність обсягів і т.д. Але найголовніше - написання ієрогліфа відкриває сам принцип художнього узагальнення, принцип символізації, що веде від живого предмета до його позначення. Тонкість ходу розумового процесу, що виражається в лаконічності і витонченість ліній, допомагає виробленню розуміння принципу побудови художньої форми.
Ієрогліф володіє своїм ритмом, структурою, гармонією, передає пластику руху в уявному співвідношенні предмета з його ієрогліфічним узагальнено-конкретним зображенням (ієрогліф - це і знак, і образ, бо є і позначенням, і малюнком, що зберігає віддалене, але що лежить в основі його накреслення подобу обозначаемому), тому він виступає не просто, як засіб комунікації, але і як об'єкт естетичного сприйняття. На прийомах каліграфічного письма будуються принципи рисувально мистецтва, виховується смак до лаконічному висловом сутності, що відмовляється від зайвих подробиць, що обтяжують рух думки. Саме цим пояснюється прагнення з самого початку прищепити дітям навик красивого листи і значення, що надається цьому, бо на доступному дітям рівні здійснюється формування і принципів художнього мислення, і принципів художнього вираження в типових для традиційного японського мистецтва вишукано декоративних формах.
Дошкільник в дитячому саду знайомиться з палітрою в 25 відтінків кольорів, другокласник повинен вміти користуватися фарбами 36-і квітів і знати назви їх. Практичні японці не шкодують грошей, коли вкладають їх у виховання дітей, бо розцінюють це як найрентабельніший, саме прибуткова справа, розуміючи, що готують майбутнє країни. Так, вони вважають, наприклад, що оптимальне число дітей, що припадають на одного вихователя в дитячому саду, це троє, але не більше п'яти, - таке серйозне ставлення до даного питання пояснюється усвідомленням відповідальності за виховання, перш за все почуттів, для якого необхідно тонке, уважне спілкування, буквально вирощування почуттів з самого раннього віку, коли тільки й можна закласти по-справжньому глибокі основи високої емоційної культури. Причому, існує психологічна установка, що дорослі не повчають дитини, а виховують його в безпосередньому процесі спілкування, в ході відносин своєрідного "партнерства", в ході спільних занять мистецтвом і т.п.
Маленьких японців навчають самих робити нескладні художні вироби: вироби з паперу, кераміки, іграшки із глини, маски символічних тварин і костюми для численних дитячих свят. Так, існують Свято хлопчиків (день ірисів у травні), Свято дівчат (день ляльок у березні), свято "Три, п'ять, сім" (у листопаді) для трирічних, п'ятирічних, семирічних і ін Ці свята є барвистою, емоційною формою прилучення дітей до соціального життя, до національних культурних традицій, формою прилучення до краси, до умовного мови ритуалу.
Важливим моментом естетичного навчання і в той же час одним з його шляхів є гра. Гра будується як процес пізнання, коли дітям пропонують спостерігати і відтворювати навколишню природу за допомогою малюнків, наприклад, крейдою або прутиком. Гра і природа як об'єкт милування і джерело вражень - основні чинники формування досвіду творчої поведінки, виховання художнього смаку, почуття кольору, форми. У процесі гри і в ігровому контексті розвиваються і закріплюються багато потрібних якості та навички.
У школі маленьких японців обов'язково навчають грати на 2-3 музичних інструментах; найчастіше це традиційні японські інструменти - триструнний щипковий сямісен, кото (цитра), сякухаті (бамбукова флейта), а також фортепіано, гітара. У школі ж даються теоретичні відомості та практичні навички образотворчого мистецтва, зокрема викладаються основи гравюри. Кожна школа в Японії (як і будь-яка фірма) має свій гімн, виконання якого переслідує кілька цілей: і організаційно-налаштовувану, і виховує почуття причетності до спільної справи, дає переживання єдності, і художньо-естетичну.
Здійснюється і широка програма культурного розвитку молоді. Кожне літо для студентів і школярів організовуються спеціальні цикли театральних вистав за участю кращих театральних сил Японії. Витрати з їхньої організації несе держава, яка здійснює в цілому завдання централізованого довгострокового планування політики в галузі культури. Це є функцією Управління у справах культури, який існує з 1968 р. при Міністерстві освіти; у веденні цього Управління знаходиться також пропаганда досягнень японської культури в інших країнах і сприяння широкому вивчення японської мови та японського мистецтва за кордоном. Діяльність Управління, численних фондів фінансується урядом.
Пропаганда японської ідеології, японського способу життя, японської культури - своєрідна культурна експансія, здатна служити основою для експансії економічної, а вона виконує і своєрідну "місіонерську функцію. Так, представник Кіотської школи в сучасній японській філософії, націоналістично орієнтований антрополог Такесі Умехара вважає, що завданням цієї школи є розробка програми порятунку сучасної цивілізації від згубного впливу Заходу за допомогою цінностей східної культури, зокрема Японії.
Уряд з готовністю вкладає гроші в культуру, в естетична освіта і виховання, бо, в кінцевому рахунку, це виявляється вигідно самій державі і цілком окупається економічно, бо за наявності певного рівня естетичної культури, розвиненого художнього смаку, почуття краси людина не стане робити неякісну, некрасиву продукцію (або ж схвалювати, санкціонувати її виробництво), оскільки її товарний вигляд для нього є доданок самої функції цієї продукції. Практично це означає, що неможливий переклад якісної сировини в неякісну, не має споживчого попиту продукцію. Одне з керівних положень поширених на японських підприємствах "гуртків контролю за якістю" говорить: "Що сьогодні здається красивим - завтра застаріє. Думай про якість невпинно ". Краса в Японії виступає і як економічна категорія, а естетичне виховання - як основа економного та доцільного ведення господарства. Таке ділове ставлення до естетичного виховання прагматичних японців.
Основною концепцією педагогіки є ідея "освіти протягом усього життя", бо процес цей не закінчується ніколи; в будь-якому віці, при будь-якій професії кожна людина при бажанні може вибрати для себе вид мистецтва, яким він хотів би і міг займатися. Як правило, це одне з традиційних японських мистецтв - будь то легкі жанри (югей), наприклад, чайна церемонія чи кодо (підбір ароматів; їх японці розрізняють близько двохсот), або військові мистецтва (бугей), наприклад, карате або кюдо (мистецтво стрілянини з лука). Удосконалення у цих мистецтвах може тривати - і часто триває - все життя, бо ступенів майстерності існує багато і шлях до досконалості нескінченний. Тут у наявності практичне втілення одного з основоположних понять східної філософії - шляху (дао), що стає установкою для прояву в конкретній діяльності. Всі дзенських, наприклад, мистецтва визначаються поняттям шляху як способу досягнення істини, будь це тядо (шлях чайної церемонії), сьодо (каліграфія), кендо (шлях меча). Всі традиційні мистецтва (традиційний театр, поезія, живопис, каліграфія, музика, ікебана, чайна церемонія, сад каменів, бойові мистецтва) пов'язані єдністю і світосприйняття, і мови вираження, і самим розумінням акту творчості. Краса осягається не за допомогою методичного розчленування, а в акті безпосереднього вчувствованія в світ, злиття з ним, яке і дозволяє виявити приховане " чарівність речей "(моно-но аваре), представити самобутність, одиничність, неповторність кожного явища дійсності.
"Інститут" традиційних мистецтв реалізується через "школи", які є організаційною формою їх існування, розвитку, збереження і поширення. Саме школи (а вони є в кожному мистецтві - школи ікебани та карате, школи живопису і чайної церемонії) найбільш послідовно охороняють спадкоємність традиційної культури, служать системою передачі знань і досвіду безпосередньо від майстра учневі, який відчуває до майстра (сенсею) почуття найглибшої вдячності і вшанування при обов'язковому взаємній повазі. Саме такі школи з шануванням їх традицій і прагненням до вдосконалення є справжні інститути формування сучасних смаків у Японії.
У цілому роль традиційних мистецтв в естетичному вихованні надзвичайно велика. Пронизує їх ритуальність як невід'ємна їх риса - важливий елемент у забезпеченні наступності духу в традиційній культурі, духу національної унікальності. Постаючи в естетично оформлених образах і уявленнях, часто мають не просто національну, але і націоналістичного забарвлення, він сприяє зміцненню консервативних сторін культурної традиції, службовців насадженню розуміння нації не стільки як етнічної спільності, скільки як знаряддя досягнення колективних цілей, підкоряють собі життя кожної окремої людини .
Естетизація образу життя, навколишнього середовища спирається на саме характерне для Японії поняття краси, що включає в себе принцип "зайве бридко" і що затверджує єдність прекрасного і утилітарного, яке виступає при цьому як частина краси. Мистецтво природно вписується в середу, а середовище традиційно є для японця реальною формою існування мистецтва, вона вбирає мистецтво, роблячи красу своїм елементом. Дійсно, всі японські мистецтва, особливо традиційні, будуються як вираз зв'язку мистецтва та оточення. Японська архітектура, наприклад, природно вписує людини в життя навколишньої природи, вона не ігнорує структуру пейзажу і не нав'язує йому певного зміни цієї структури, але постає формою вираження єдності людини і природи.
Світ природи і світ людини не розділені і не протиставлені один одному ні в свідомості японця, ні в його мистецтві. Вміння відчувати природу, відчувати себе її частиною, вміння виражати своє розуміння її у всіх формах людської діяльності завжди вважалося обов'язковою якістю культурної людини, який здатний гідно оцінити красу місячного сяйва, спів цикади. Саме відношення до природи естетизований, екологічне виховання невіддільне від естетичного, бо вся традиційна японська культура екологічна у своєму дбайливому, уважному ставленні до природи.
Колективні милування, свята, конкурси, групове виховання - все це, з одного боку, форми засвоєння культурної традиції, з іншого боку - прояв самої культурної традиції, як природного чуттєво-розумового фону формування естетичної свідомості. Моноетнічність культури, при всіх численних її складових елементах і мотиви, мирно уживаються у свідомості японця, дозволяє розглядати всі колективні форми естетичного поведінки як форми залучення до краси в її стійких, традиційно шанованих проявах. Роль традиційної культури, культурно-естетичних уявлень, культурно-мистецьких стереотипів надзвичайно велика в процесі естетичного залучення людини до світу, "естетичної соціалізації". Традиції - це конкретно явлена плоть культури, в яку людина занурена; це мова сприйняття і вирази, який він засвоює настільки ж природно, як природна мова (якою розмовляє з дитинства).
Це і гідність японської культурної моделі, і відомий недолік її гнучкості, здатний обертатися разіндівідуалізаціей. Традиційне японське суспільство вимагає значно більшої, ніж, може бути, в інших культурах, соціалізації мислення і свідомості, більшого пристосування до традиційно шанованим цінностям. Неодмінною умовою прилучення до культури є засвоєння ритуалів, які, володіючи стійкістю і дієвістю (впливаючи безпосередньо, емоційно-естетично), досить строго регламентують індивідуальну поведінку, індивідуальний спосіб участі в культурі. Такі ритуали, дотримання яких обумовлено стійкою, дбайливо зберігається традицією, культурної відтворюваністю, повторюваністю, характерні наявністю чітко розробленої форми, знання і дотримання якої саме вже стає способом участі в культурному поведінці.
З одного боку, це формує масову психологію, яку легше направляти у формах поведінки, легше виховувати, пропонуючи певні мотиви в якості цінностей. Але, з іншого боку, засвоєння і відтворення загальної та загальноприйнятої моделі, психологічний тиск групи, рівняння на групу веде до конформізму, заміна особистих оцінок - груповими уподобаннями нівелює індивідуальність, розчиняє особистість у групі. Японська прислів'я говорить: стирчить цвях буде вбитий. І це "забивання цвяхів" (які висовуються) - дуже серйозна негативна сторона в тому способі формування, який традиційно прийнятий.
Дійсно, особистість на Сході завжди розглядалася і оцінювалася інакше, ніж на Заході. На буддійському Сході з його поняттями карми і минулих втілень в попередніх життях особистість розумілася не як "чиста дошка" (відповідно з концепціями виховання, типовими для Заходу), на яку вихованням можна записувати те, що вважається належним і потрібним, а як даність, що йде з вічності і несе на собі самі різні відбитки, накладені минулими втіленнями, кармічно обумовленими. Ці відбитки, ці сліди затемнюють, приховують то з самого початку істинне, що початково були присутні в ній. Виходячи з цього, і завдання формування особистості повинна зводитися не до того, щоб і ще привносити щось до наявного, а до того, щоб прати непотрібне, неістинне і, отторгнув все наносне, допомогти визволити, виявити спочатку властиве їй справжнє, споконвічно людськи сутнісне, бо справжня природа людини спочатку чиста і досконала. Людину лише повинен слідувати своїй дійсній природі.
Практично особистості в західному її розумінні, як сукупності всіх пов'язують її зі світом відчуттів свого "я", немає, але це означає заперечення не особистості, а лише того, що тільки представляється особистістю, насправді, будучи лише черговим етапом становлення досконалої людини, який проявиться, якщо людина повернеться до своєї природи. Справа лише в тому, що вважати істинною природою людини, для прояву якої вихователь повинен працювати.
Японцям вдалося створити одну з найкращих у світі систем освіти, кращих за охопленням нею всіх верств населення, яким гарантується необхідний для кінця XX століття обсяг знань. Але вони готові вдосконалити цю перешкоджає виявленню індивідуальності, що заважає розвитку самостійності систему в більш творчу, відмовляючись від самого поняття "репресивне виховання" в ім'я формування всебічно розвиненої особистості. Як не високо цінується в Японії гармонія, але допустимо і її порушення - якщо це робиться заради , або почуттів більш високого порядку (почуття обов'язку, наприклад, любові до батьківщини), або гармонії більш високого рівня. І саме заради досягнення гармонії більш високого рівня сучасні японці вносять істотні зміни у свою досить гармонійно побудовану політику виховання. опинилися перед необхідністю переосмислити уявлення про самих собі, критично переоцінити свої цінності, вони не тільки зробили правильні висновки, а й намагаються знайти гармонійні шляху і гнучкі співвідношення зусиль для їх практичного втілення. Вводячи нове, асимілюючи чуже, вони органічно перетворюють його в своє, а не перекроюють своє на чужій і чужий їм лад.
Японія завжди відрізнялася своїм умінням поєднувати традиційні цінності з вимогами сучасного розвитку, умінням дбайливо зберігати традиції, природно вписуючи їх у сучасний соціокультурний контекст. Одна з головних цінностей японського національної свідомості - вірність традиціям, але вона не опиняється в антагоністичному протиріччі з необхідністю прийняти нові ідеї та цінності. Як кажуть японці, можна пожертвувати самурайської зачіскою заради збереження суті самого духу, тобто приймаючи нове, вводячи як завгодно радикальні зовнішні зміни, японці зберігають непорушність своїх внутрішніх устоїв. Зокрема, при всіх трансформаціях і модифікаціях, пристосовує давні мистецтва до нових умов, новим матеріалам - наприклад, так званий "європейський варіант" скороченою чайної церемонії (розроблений для звичайного столу і стільців), включення авангардистських та абстракціоністському елементів вираження в традиційну ікебану і т.д. - Зберігається високий статус краси, перебування її у свідомості як незмінною цінності, як іпостасі самої сутності життя. Зміни стосуються особи краси, але не торкаються її душу. Краса втілюється у виробах промисловості, в естетиці технічного дизайну, бо техніка становить нове середовище людини, яка зберігає властивість активного впливу на людину, створюючи його невідступне оточення.
Таким чином, кажучи про досвід Японії, слід ще раз підкреслити, що він особливо повчальний тим, що японці всім строєм свого життєвого укладу показують, що при правильному розумінні науково-технічний прогрес не настільки вже неминуче ворожий людині і що можливо протистояти його тенденції віддалити людини від самого себе і від природи. Досвід Японії показовий у плані вміння гнучко поєднувати нове і старе, як у змісті, так і у формі, вдумливо вписувати традиції в сучасність, не змінюючи першим і не ігноруючи останньої. У той же час саме досвід Японії переконливо доводить: досягнення в виробництві та накопиченні матеріальних цінностей не означають, що можливо замінити ними цінності духовні або заповнити втрату гармонійних людських відносин надмірним споживанням надлишково вироблених товарів. Одне матеріальне благополуччя ще не вирішить всіх проблем суспільства, бо, як пише Накамура Юдзіро, "як би не були зовні забезпечені матеріальні умови життя, повнота і свобода самого життя не стануть можливими до тих пір, поки простір життя не буде вміщати істинного сенсу людського існування і свідомості людської універсальності ".
У той же час Японія являє цікаву культурну модель, де типово східна практика постійного звернення до традиції, постійного повернення до вихідних для неї цінностей з'єднана зі східною ж гнучкість, пластичністю в підході до розуміння світу, що розвивається. Світ знаходиться в постійному русі, він текучий і мінливий; людина, належний жити в єдності і в злагоді зі світом, сумірний і соподвіжен з ним, але ця мінливість природна і не народжує відчуття нестабільності. У той же час Японія органічно вписує в цю модель і властиві західному типу відносин зі світом активізм і прагматизм, що знаходять підстави у національному японському характері.
При цьому зусилля розвивається і вдосконалюється людини спрямовані не стільки на перетворення світу, природи, скільки на роботу з внутрішнім світом самої людини.
ВИСНОВОК
Припустимо, в Японії дітей виховують краще, ніж у нас. Однак навіть там не погодяться з твердженням, ніби дорослі японці краще (або гірше) дорослих росіян або українців. Немає таких методів виховання, до яких не вдавалися б хоч у якійсь із країн: там дітей тримають в їжакових рукавицях, тут розпускають; в цій країні особливо поважають хлопчиків, а, наприклад, на Кубі - вся увага і повага дівчаткам; там дітей січуть , а тут вважається непристойним і пальцем торкнути дитини; там діти мало не в п'ять років в роботу впрягаються, а тут - до двадцяти п'яти років вчаться ... Будь-які фарби знайдеш на педагогічній палітрі світу, і можна скільки завгодно сперечатися про перевагу тих чи інших методів або підходів. Педагогіка всюди різна. А результати її не можна не визнати однаковими, якщо не впадати в расизм. Нормальна людина не стане стверджувати, що один народ кращий за інший. Виховання різне - результати однакові. Як це може бути?
Ніхто не може відповісти.
А відповідь, швидше за все, в тому, що і виховання у всьому світі однакове. Воно відрізняється методами, і методи, звичайно, накладають відбиток на характер - є ж і національний характер у кожного народу, він залежить і від форм виховання. Але етичний зміст у всіх народів одне. У різних формах живе загальний зміст, яке робить людей перш за все людьми, а потім вже кубинцями або японцями.
Суть виховання в усіх країнах і у всіх сім'ях одна: навчання миролюбства та совісності, навчання засобам досягати мети, не посягаючи на людину.
Кажуть: яка може бути сімейна педагогіка? У кожній родині своє, всі сім'ї різні, ніякої науки і бути не може!
Всі сім'ї різні, всі народи різні, всі часи різні, всі умови виховання різні, але вища моральність одна, але правда одна, але слово "любов" на всіх мовах означає одне і те ж. От і будемо вчити дітей жити морально - це можливо і в півгодини, і в десять хвилин, і у всіх умовах.
Виховання впливами - це пасивна педагогіка. Ми намітили в голові якийсь курс у вигляді образу Дитину, і тепер всі наші дії визначаються не нами, а дитиною. Трохи він відхилиться - ми начинам реагувати. Якщо б він слідував по заданій траєкторії поведінки, ми б спали. Ми не помічаємо дитини, ми помічаємо лише його недоліки.
Морально-духовне виховання - це активна педагогіка. Ми кличемо до самозвільненню, викликаємо почуття симпатії, пробуджуємо добро. Самі не спимо душею і не даємо заснути душі дитини.
Одна педагогіка робить наголос на тому, що дитина повинна знати, повинен вміти, повинен розуміти. Вона говорить нам: треба, щоб ... треба, щоб ...
Інша педагогіка робить наголос на тому, яким шляхом домагатися цих всім відомих "повинен, повинен, повинен". Вона каже: щоб ... треба, щоб ... треба.
Щоб діти виросли моральними людьми, треба домагатися від дитини лише того, чого ми можемо досягти, не посягаючи на нього. Буде моральність - буде все, не буде моральності - нічого не буде.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1.Белоконева О. Обережно: зарубіжна педагогіка. / / Обруч. 6, 1999. С. 11.
2. Боярчук Ю.В. Виховна робота в японській школі. / / Педагогіка № 8, 1999. С. 85.
3.Бакмастер В. Американська школа в картинках / / Перше вересня. - 2003. - 18 лютого. (N ° 13). - С. 2 (Папка «Освіта за кордоном»). 4.Бантін В. Не можна - слово заборонене / / Ехо планети. - 1999. - N ° 8. - С. 26-32.
5.Белоконева О. Японський дитячий сад очима російської мами / / Наш малюк. - 2003. - N ° 1. - С. 54-57.
6.Бондаренко А. Японські дівчинки і хлопчики. Які вони? / / Початкова школа. - 1998. - N ° 9. - С. 99-103.
7.Бондаренко О. Ірассяімасе, або Ласкаво просимо! / / Престижне виховання. - 2001. - N ° 1. - С. 20-25.
8.Джурінскій О.М. Розвиток освіти в сучасному світі: Навчальний посібник для ВНЗ. М., 1999. С. 4.
9.Клімова В. Як виростити 100% американця / / Вогник. - 2001. - N ° 3 / 4 - С. 42-43. 10. Масару Ібука. Після трьох уже пізно. М., 1992. С. 48.
11.Матвеева А. Діти різних народів: (Або особливості національного виховання) / / Домашній вогнище. - 2003. - N ° 1. - С. 105-107.
12.Полозов С. MADE IN USA: Про памперси, батьківський пасок і зброя / / Подорож навколо світу. - 2000. - N ° 1. - С. 32.
13. Пронников В.А., Ладанов І.Д. Японці (етнопсихологічні нариси). М, 1996. С. 126-127.