Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ............ ... ... .. 2
Глава 1. Теоретичні та методологічні основи аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови ............................. ............................... 5
1.1 Важкі порушення мови, причини, класифікація ... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
1.2 Порушення писемного мовлення - дисграфія: етіологія, механізм ... ... ... .... 7
1.3 Психолого-педагогічні основи навчання письма в молодших класах в школі для дітей з ТНР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .............. 10
1.4 Лінгвістичні основи навчання письма дітей з ТНР ... ... ... ... ... ... .... 11
1.5 Аналітично-синтетичний метод. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 12
Глава 2. Корекційна спрямованість аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови ............................... .................................................. ................ 19
2.1 Мета і завдання експериментального дослідження ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... 19
2.2 Констатуючий експеримент ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... .. ... 21
2.3 Формуючий (власне) експеримент ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24
Глава 3. Результативність використання аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови (контрольний експеримент) ... ... ......................... ............... 36
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... 41
Бібліографія ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... 43
Введення
В даний час у загальній дитячій популяції спостерігається значна кількість дітей з різними відхиленнями у розвитку - близько 10%. Це такі суттєві відхилення, які припускають пильну увагу до дитини з боку оточуючих його дорослих, в першу чергу - батьків, вимагає комплексного втручання фахівців - лікарів, педагогів, психологів, дефектологів, логопедів і нерідко ставиться питання про необхідність виховання і навчання дитини в особливих навчальних закладах (дитячих садках і школах) або класах, а в окремих випадках і індивідуальних у домашніх умовах або спеціальних інтернатах.
Виділяють 10 категорій дітей з відхиленнями у розвитку. До їх числа належать діти з порушеннями одного з аналізаторів: з повною (тотальної) або частковою (порціальной) втратою слуху чи зору, діти зі специфічними порушеннями мовлення (загальне недорозвинення мови, заїкання), з порушеннями опорно-рухового апарату і т.д. Найбільш докладно хотілося в цій роботі зупинитися на такій категорії дітей, як діти з важкими вадами мовлення.
Діти з важкими порушеннями мови - це особлива категорія дітей з відхиленнями у розвитку, у яких збережений слух, первинно не порушений інтелект, але є значні мовні дефекти, що впливають на становлення психіки. Ці діти мають жалюгідним мовним запасом, деякі зовсім не говорять. З важких порушень мовлення найчастіше зустрічаються алалія, афазія, заїкуватість та різного типу дизартрії.
Алалия - відсутність або недорозвинення мови в дітей при і нормальному слуху і первинно сохранном інтелекті.
Заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату.
Афазія-повна або часткова втрата мови, обумовлена ураженням кори домінантної півкулі головного мозку при відсутності розладів артикуляційного апарату та слуху.
Дизартрія (від грец. Dys - приставка, що позначає розлад, arthroo - розбірливо вимовляю) - порушення вимови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату при ураженнях задньо-лобових і підкоркових відділів мозку.
Ця курсова робота по темі «Особливості використання аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови» включає в себе 3 глави.
У першій з них представлені короткі відомості про теоретичні та методологічні засади (психолого-педагогічний та лінгвістичний аспекти навчання письма), які дозволяють зрозуміти сутність даного методу і особливості його використання з певним контингентом дітей - діти з важкими вадами мовлення. Розглянуто типові порушення писемного мовлення - дисграфія (етіологія, механізми), що мають свої особливості при навчанні виділеного контингенту дітей письма в молодших класах шкіл для дітей з ТНР.
Друга глава присвячена саме корекційної спрямованості аналітико-синтетичного методу навчання письма. Представлена характеристика дітей, які беруть участь в експериментальному дослідженні, розглянута діагностика і власне корекційна частина експериментального дослідження.
Третя глава розглядає результативність, ефективність аналітико-синтетичного методу при навчанні молодшим школярів письма в школі для дітей з ТНР. Зроблено висновки за результатами дослідження.
Предмет дослідження - навчання молодших школярів (учнів школи для дітей з важкими порушеннями мови) письма за допомогою застосування аналітико-синтетичного методу.
Об'єкт - аналітико-синтетичний метод навчання письма, індивідуально-диференційовані програми навчання, порушення писемного мовлення.
Мета - визначити взаємозв'язок, доцільність вибору методу навчання та індивідуальних особливостей дефекту мови навчання молодшого школяра, і ефективність даної доцільності.
Завдання дослідження: 1) вивчення теоретичних основ навчання письма молодших школярів школи для дітей з ТНР; 2) вивчення особливостей використання аналітико-синтетичного методу з метою навчання письма молодших школярів школи для дітей з ТНР; 3) здійснення корекційної роботи в процесі навчання письма за допомогою використання аналітико-синтетичного методу навчання молодших школярів школи для дітей з ТНР.
Методи дослідження - вивчення науково-методичної літератури; обстеження мовлення молодших школярів; корекційна робота з усунення дисграфії у дітей-логопатов (дизартриков) за допомогою аналітико-синтетичного методу навчання; аналітична робота за результатами експериментального дослідження.
Гіпотеза дослідження - передбачається, що в ході систематичної, планомірної та цілеспрямованої роботи з молодшими школярами в школі для дітей з важкими порушеннями мови при використанні аналітико-синтетичного методу навчання, можливо здійснювати ефективно-результативну корекційну роботу з навчання письма з обов'язковою побудовою та використанням індивідуально- диференційованих програм навчання, які передбачають вивчення дефект мови кожної дитини.
Глава 1. Теоретичні та методологічні основи аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови
1.1 Важкі порушення мови, причини, класифікація
Діти з важкими порушеннями мови - це особлива категорія дітей з відхиленнями у розвитку, у яких збережений слух, первинно не порушений інтелект, але є значні мовні дефекти, що впливають на становлення психіки. Ці діти мають жалюгідним мовним запасом, деякі зовсім не говорять. Незважаючи на достатні можливості розумового розвитку, у таких дітей виникає вторинне відставання психіки, що дає привід неправильно вважати їх неповноцінними інтелектуальному відношенні. Це погіршується відставанням в оволодінні грамотою, в розумінні арифметичних завдань. Характерно для важких порушень мовлення загальне її недорозвинення, що виражається в неповноцінності як звуковий, так і лексичної, граматичної сторін мовлення внаслідок цього у більшості дітей даного категорії спостерігається обмеженість мислення, мовних узагальнень, труднощі в читанні й письмі.
З важких порушень мовлення найчастіше зустрічаються алалія, афазія, заїкуватість та різного типу дизартрії (понятійний інструментарій див. вище).
Причини важких мовних порушень. Серед факторів, що сприяють виникненню таких порушень розрізняють несприятливі внутрішні (ендогенні) і зовнішні (екзогенні). Так, внутрішньоутробна патологія призводить до порушення розвитку плоду, зокрема, до мовної патології: внутрішньоутробна гіпоксія, токсикоз, вірусні й ендокринні захворювання матері, травми плоду, несумісність крові матері і плода за резус-фактором, алкоголізм, куріння, іонізуюча радіація, постійна вібрація і т.п. Особливо шкідливий вплив робить поєднання ряду несприятливих факторів, що діють в період його внутрішньоутробного розвитку (частіше від 4 тижнів до 4-х місяців). Прикладами несприятливого впливу мовного оточення може служити недорозвинення в чують, що виховуються глухими батьками, поява заїкання у дитини, що живе в сім'ї, де хоча б один із батьків має таке ж мовне порушення.
Класифікація мовних порушень. В даний час у вітчизняній логопедії існує дві основні класифікації мовних порушень: клініко-педагогічна і психолого-педагогічна. Ці класифікації розроблені переважно по відношенню до первинного порушення мови у дітей. В основі клінічної класифікації лежить вивчення причин (етіологія) і патологічних проявів мовної недостатності. Це порушення голосу (дисфонія, афонія), порушення темпу мови (браділалія, тахілалія), заїкання; дислалія, ринолалія, дизартрія, алалія, афазія, порушення письма і читання (дисграфія, аграфия, алексія, дислексія. Відповідно до особливостей порушень для кожної мовної патології розроблені прийоми і методи корекційно-логопедичної роботи.
У нашій країні в якості основи комплектування спеціальних логоучрежденій використовують психолого-педагогічну класифікацію.
Дефекти мови діляться на дві групи: 1) фонетичне недорозвинення, фонетико-фонематичні недорозвинення, загальне недорозвинення мовлення; 2) заїкання.
У дітей з тяжкою мовною патологією наголошується недорозвинення всієї пізнавальної діяльності, особливо на рівні довільності і усвідомленості; увагу нестійке, труднощі при включення, переключення і розподілу; порушення всіх властивостей пам'яті; відхилення в емоційно-вольової сфери.
Для дітей з важкими порушеннями мови створюються спеціалізовані дитячі сади і школи. У таких школах навчаються діти з первинно збереженим інтелектом і нормальним слухом. У школі існує два відділення. У 1 відділенні навчаються діти із загальним недорозвиненням мови важкого ступеня (з алалією, афазію, дизартрія, ріноланіей, заїканням), у 2 - діти, які страждають важкою формою заїкання, при якій вони практично не можуть спілкуватися з оточуючими. У 1 відділенні з 1 по 4 класи діти навчаються за оригінальними програмами, а в старших класах - за програмами школи загального призначення.
1.2 Порушення писемного мовлення - дисграфія: етіологія, механізм
У всіх дітей, що навчаються в школі для дітей з ТНР, незалежно від діагнозу є складнощі в оволодінні письмовою мовою, так звана дисграфія - це часткове специфічне порушення процесу письма. Лист представляє собою складну форму мовної діяльності, багаторівневий процес. У ньому беруть участь різні аналізатори: речеслуховой, речедвігательний, зоровий, общедвігательний. Між ними в процесі письма встановлюється тісний зв'язок і взаємозумовленість. Лист тісно пов'язане з процесом усного мовлення і здійснюється тільки на основі досить високого рівня її розвитку.
Операції процесу письма. А.Р. Лурія у роботі «Нариси психофізіології листи» визначає наступні операції листа:
Однією з найскладніших операцією листа є аналіз звукової структури слова, тобто послідовність і місце кожного звуку в слові.
Наступна операція - співвіднесення виділеної зі слова фонеми з певним зоровим образом літери, яка повинна бути віддиференціювати від всіх інших (операція аналізу)
Моторна операція листи - відтворення за допомогою рухів рук зорового образу літери.
Несформованість будь-якої із зазначених функцій може викликати порушення процесу оволодіння письмом, дисграфию, яка обумовлена недорозвитком (розпадом) вищих психічних функцій (ВПФ), що здійснюють процес листи в нормі. Причини порушень письма такі ж, в основному, як при мовному недорозвиненні взагалі.
У дітей з дисграфією відзначається несформованість багатьох ВПФ: зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, слухо-произносительной диференціації звуків мови, фонематичного, складового аналізу і синтезу, розподілу пропозицій на слова, лексико-граматичного ладу мовлення, розлади пам'яті, уваги, сукцессивной (послідовних ) і симультанних процесів, емоційно-вольової сфери.
Психолінгвістичний аспект вивчення дисграфії недостатньо представлений в логопедичній літературі. Цей аспект розглядає механізми порушень письма як розлад операцій породження письмового мовного висловлювання (за АА Леонтьєву): внутрішнього програмування зв'язного тексту, внутрішнього програмування окремого пропозиції, граматичного структурування, операції вибору фонем, фонематичного аналізу слів та ін (Є. М. Гопіченко, Е . Ф. Соботович).
Види дисграфії.
Артикуляторно-акустична дисграфія являє собою відображення в листі неправильного звуковимови. Дитина пише так, як вимовляє. На початкових етапах оволодіння листом дитина пише промовляючи. Спираючись при цьому на дефектне вимова звуків, він відображає свою неправильну вимову на письмі. Виявляється в замінах, пропусках букв, відповідних замін і перепустками звуків в усному мовленні. Іноді заміни букв на листі залишаються і після їх усунення в усному мовленні. Це можна пояснити тим, що при внутрішньому промовлянні у дитини немає ще достатньої опори на правильну артикуляцію, так як не сформовані чіткі кинестетические образи звуків.
Акустична дисграфія (дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання) у своїй основі має найчастіше порушення слухової диференціації звуків мови. При цій формі дисграфія, на відміну від попередньої, немає порушень вимови тих звуків мови, які неправильно позначаються на пісьме.Проявляется в замінах букв, відповідних фонетично близьким звуків. Найчастіше на листі спостерігаються заміни букв, що позначають наступні звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі, особливо смичние, Африкат і компоненти, що входять до їх складу (ч - т, ч-щ, ц-т, ц-с). Цей вид дисграфії проявляється і в неправильному позначенні м'якості приголосних на письмі внаслідок порушення слуховий диференціації твердих і м'яких звуків, а також складності їх позначення ("писмо," вщух, "лижі). Частими помилками є заміни голосних навіть в ударному положенні, особливо акустично і артикуляторно подібних (о-у, е - і: хмара-"точа», ліс-"лис»).
Дисграфія, пов'язана з порушенням різних форм мовного аналізу і синтезу - ділення пропозицій на слова, складового і звукового аналізу та сінтеза.Наіболее складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними при цьому виді дисграфії є спотворення звукослоговой структури слова.
Аграмматіческая дисграфія обумовлена недорозвитком граматичного ладу мовлення - морфологічних, синтаксичних узагальнень. Виявляється в аграмматізма на листі на рівні слова, словосполучення, речення та тексту і є компонентом системного недорозвитку мовлення, яке є у розумово відсталих дітей.
Оптична дисграфія пов'язана з недорозвиненням зорового гнозису, просторових уявлень і проявляється в замінах й викривлення графічного образу літер. Порушення у відтворенні букв на листі бувають двох видів: а) заміни графічно подібних букв - що складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі в-д, т - ш або букв, що відрізняються одним додатковим елементом: і - ш, л - м б ) спотворення графічного образу літер: дзеркальне написання: пропуски елементів літери, особливо коли сусідні букви мають однакові елементи:, написання зайвих елементів, неправильне розташування елементів:.
Виділяються літеральна і вербальна форми оптичної дисграфії. При літеральної дисграфії відзначається порушення відтворення навіть ізольованих букв. При вербальної дисграфії ізольовані букви дитина відтворює правильно, однак при написанні слів спостерігаються спотворення і заміни літер.
1.3 Психолого-педагогічні основи навчання письма в молодших класах в школі для дітей з ТНР
Оволодіння грамотою - перший етап шкільного навчання дітей, протягом якого у них повинні бути сформовані початкові навички письма і читання. Психофізіологічної основою листи - взаімобусловленная і взаємопов'язана діяльність слухового, зорового і речедвигательного, моторного аналізаторів. Згідно з дослідженнями А.Р. Лурія та Р.Є. Льовиній, формування навички здійснюється при більш тонкої і зробленої роботи всіх психофізичних компонентів, достатньої сформованості на дошкільному етапі досліду звукових узагальнень і морфологічного аналізу. Для початківця писати, а тим більше, що має важке порушення мови, кожна операція представляє складне завдання, вирішення якої передбачає виконання кількох дій. Якщо підходить з тих позицій, що у дітей, що мають важкі мовні порушення, відзначаються порушення діяльності аналізаторів і психічних процесів (хоча первинно інтелект збережений), то це безсумнівно призводить до неповноцінності психофізіологічної бази для формування писемного мовлення.
Найбільші труднощі при оволодінні навичками письма дітьми даного контингенту пов'язані з порушенням фонематичного слуху та звукового аналізу та синтезу; ці діти ніяк не диференціюють акустично подібні фонеми і тому погано запам'ятовують букви, тому що кожен раз співвідносять букву з різними звуками. Іншими словами, відбувається порушення системи перекодування та кодування букви в звук і навпаки. Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ............ ... ... .. 2
Глава 1. Теоретичні та методологічні основи аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови ............................. ............................... 5
1.1 Важкі порушення мови, причини, класифікація ... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
1.2 Порушення писемного мовлення - дисграфія: етіологія, механізм ... ... ... .... 7
1.3 Психолого-педагогічні основи навчання письма в молодших класах в школі для дітей з ТНР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .............. 10
1.4 Лінгвістичні основи навчання письма дітей з ТНР ... ... ... ... ... ... .... 11
1.5 Аналітично-синтетичний метод. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 12
Глава 2. Корекційна спрямованість аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови ............................... .................................................. ................ 19
2.1 Мета і завдання експериментального дослідження ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... 19
2.2 Констатуючий експеримент ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... .. ... 21
2.3 Формуючий (власне) експеримент ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24
Глава 3. Результативність використання аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови (контрольний експеримент) ... ... ......................... ............... 36
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... 41
Бібліографія ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... 43
Введення
В даний час у загальній дитячій популяції спостерігається значна кількість дітей з різними відхиленнями у розвитку - близько 10%. Це такі суттєві відхилення, які припускають пильну увагу до дитини з боку оточуючих його дорослих, в першу чергу - батьків, вимагає комплексного втручання фахівців - лікарів, педагогів, психологів, дефектологів, логопедів і нерідко ставиться питання про необхідність виховання і навчання дитини в особливих навчальних закладах (дитячих садках і школах) або класах, а в окремих випадках і індивідуальних у домашніх умовах або спеціальних інтернатах.
Виділяють 10 категорій дітей з відхиленнями у розвитку. До їх числа належать діти з порушеннями одного з аналізаторів: з повною (тотальної) або частковою (порціальной) втратою слуху чи зору, діти зі специфічними порушеннями мовлення (загальне недорозвинення мови, заїкання), з порушеннями опорно-рухового апарату і т.д. Найбільш докладно хотілося в цій роботі зупинитися на такій категорії дітей, як діти з важкими вадами мовлення.
Діти з важкими порушеннями мови - це особлива категорія дітей з відхиленнями у розвитку, у яких збережений слух, первинно не порушений інтелект, але є значні мовні дефекти, що впливають на становлення психіки. Ці діти мають жалюгідним мовним запасом, деякі зовсім не говорять. З важких порушень мовлення найчастіше зустрічаються алалія, афазія, заїкуватість та різного типу дизартрії.
Алалия - відсутність або недорозвинення мови в дітей при і нормальному слуху і первинно сохранном інтелекті.
Заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату.
Афазія-повна або часткова втрата мови, обумовлена ураженням кори домінантної півкулі головного мозку при відсутності розладів артикуляційного апарату та слуху.
Дизартрія (від грец. Dys - приставка, що позначає розлад, arthroo - розбірливо вимовляю) - порушення вимови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату при ураженнях задньо-лобових і підкоркових відділів мозку.
Ця курсова робота по темі «Особливості використання аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови» включає в себе 3 глави.
У першій з них представлені короткі відомості про теоретичні та методологічні засади (психолого-педагогічний та лінгвістичний аспекти навчання письма), які дозволяють зрозуміти сутність даного методу і особливості його використання з певним контингентом дітей - діти з важкими вадами мовлення. Розглянуто типові порушення писемного мовлення - дисграфія (етіологія, механізми), що мають свої особливості при навчанні виділеного контингенту дітей письма в молодших класах шкіл для дітей з ТНР.
Друга глава присвячена саме корекційної спрямованості аналітико-синтетичного методу навчання письма. Представлена характеристика дітей, які беруть участь в експериментальному дослідженні, розглянута діагностика і власне корекційна частина експериментального дослідження.
Третя глава розглядає результативність, ефективність аналітико-синтетичного методу при навчанні молодшим школярів письма в школі для дітей з ТНР. Зроблено висновки за результатами дослідження.
Предмет дослідження - навчання молодших школярів (учнів школи для дітей з важкими порушеннями мови) письма за допомогою застосування аналітико-синтетичного методу.
Об'єкт - аналітико-синтетичний метод навчання письма, індивідуально-диференційовані програми навчання, порушення писемного мовлення.
Мета - визначити взаємозв'язок, доцільність вибору методу навчання та індивідуальних особливостей дефекту мови навчання молодшого школяра, і ефективність даної доцільності.
Завдання дослідження: 1) вивчення теоретичних основ навчання письма молодших школярів школи для дітей з ТНР; 2) вивчення особливостей використання аналітико-синтетичного методу з метою навчання письма молодших школярів школи для дітей з ТНР; 3) здійснення корекційної роботи в процесі навчання письма за допомогою використання аналітико-синтетичного методу навчання молодших школярів школи для дітей з ТНР.
Методи дослідження - вивчення науково-методичної літератури; обстеження мовлення молодших школярів; корекційна робота з усунення дисграфії у дітей-логопатов (дизартриков) за допомогою аналітико-синтетичного методу навчання; аналітична робота за результатами експериментального дослідження.
Гіпотеза дослідження - передбачається, що в ході систематичної, планомірної та цілеспрямованої роботи з молодшими школярами в школі для дітей з важкими порушеннями мови при використанні аналітико-синтетичного методу навчання, можливо здійснювати ефективно-результативну корекційну роботу з навчання письма з обов'язковою побудовою та використанням індивідуально- диференційованих програм навчання, які передбачають вивчення дефект мови кожної дитини.
Глава 1. Теоретичні та методологічні основи аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови
1.1 Важкі порушення мови, причини, класифікація
Діти з важкими порушеннями мови - це особлива категорія дітей з відхиленнями у розвитку, у яких збережений слух, первинно не порушений інтелект, але є значні мовні дефекти, що впливають на становлення психіки. Ці діти мають жалюгідним мовним запасом, деякі зовсім не говорять. Незважаючи на достатні можливості розумового розвитку, у таких дітей виникає вторинне відставання психіки, що дає привід неправильно вважати їх неповноцінними інтелектуальному відношенні. Це погіршується відставанням в оволодінні грамотою, в розумінні арифметичних завдань. Характерно для важких порушень мовлення загальне її недорозвинення, що виражається в неповноцінності як звуковий, так і лексичної, граматичної сторін мовлення внаслідок цього у більшості дітей даного категорії спостерігається обмеженість мислення, мовних узагальнень, труднощі в читанні й письмі.
З важких порушень мовлення найчастіше зустрічаються алалія, афазія, заїкуватість та різного типу дизартрії (понятійний інструментарій див. вище).
Причини важких мовних порушень. Серед факторів, що сприяють виникненню таких порушень розрізняють несприятливі внутрішні (ендогенні) і зовнішні (екзогенні). Так, внутрішньоутробна патологія призводить до порушення розвитку плоду, зокрема, до мовної патології: внутрішньоутробна гіпоксія, токсикоз, вірусні й ендокринні захворювання матері, травми плоду, несумісність крові матері і плода за резус-фактором, алкоголізм, куріння, іонізуюча радіація, постійна вібрація і т.п. Особливо шкідливий вплив робить поєднання ряду несприятливих факторів, що діють в період його внутрішньоутробного розвитку (частіше від 4 тижнів до 4-х місяців). Прикладами несприятливого впливу мовного оточення може служити недорозвинення в чують, що виховуються глухими батьками, поява заїкання у дитини, що живе в сім'ї, де хоча б один із батьків має таке ж мовне порушення.
Класифікація мовних порушень. В даний час у вітчизняній логопедії існує дві основні класифікації мовних порушень: клініко-педагогічна і психолого-педагогічна. Ці класифікації розроблені переважно по відношенню до первинного порушення мови у дітей. В основі клінічної класифікації лежить вивчення причин (етіологія) і патологічних проявів мовної недостатності. Це порушення голосу (дисфонія, афонія), порушення темпу мови (браділалія, тахілалія), заїкання; дислалія, ринолалія, дизартрія, алалія, афазія, порушення письма і читання (дисграфія, аграфия, алексія, дислексія. Відповідно до особливостей порушень для кожної мовної патології розроблені прийоми і методи корекційно-логопедичної роботи.
У нашій країні в якості основи комплектування спеціальних логоучрежденій використовують психолого-педагогічну класифікацію.
Дефекти мови діляться на дві групи: 1) фонетичне недорозвинення, фонетико-фонематичні недорозвинення, загальне недорозвинення мовлення; 2) заїкання.
У дітей з тяжкою мовною патологією наголошується недорозвинення всієї пізнавальної діяльності, особливо на рівні довільності і усвідомленості; увагу нестійке, труднощі при включення, переключення і розподілу; порушення всіх властивостей пам'яті; відхилення в емоційно-вольової сфери.
Для дітей з важкими порушеннями мови створюються спеціалізовані дитячі сади і школи. У таких школах навчаються діти з первинно збереженим інтелектом і нормальним слухом. У школі існує два відділення. У 1 відділенні навчаються діти із загальним недорозвиненням мови важкого ступеня (з алалією, афазію, дизартрія, ріноланіей, заїканням), у 2 - діти, які страждають важкою формою заїкання, при якій вони практично не можуть спілкуватися з оточуючими. У 1 відділенні з 1 по 4 класи діти навчаються за оригінальними програмами, а в старших класах - за програмами школи загального призначення.
1.2 Порушення писемного мовлення - дисграфія: етіологія, механізм
У всіх дітей, що навчаються в школі для дітей з ТНР, незалежно від діагнозу є складнощі в оволодінні письмовою мовою, так звана дисграфія - це часткове специфічне порушення процесу письма. Лист представляє собою складну форму мовної діяльності, багаторівневий процес. У ньому беруть участь різні аналізатори: речеслуховой, речедвігательний, зоровий, общедвігательний. Між ними в процесі письма встановлюється тісний зв'язок і взаємозумовленість. Лист тісно пов'язане з процесом усного мовлення і здійснюється тільки на основі досить високого рівня її розвитку.
Операції процесу письма. А.Р. Лурія у роботі «Нариси психофізіології листи» визначає наступні операції листа:
Однією з найскладніших операцією листа є аналіз звукової структури слова, тобто послідовність і місце кожного звуку в слові.
Наступна операція - співвіднесення виділеної зі слова фонеми з певним зоровим образом літери, яка повинна бути віддиференціювати від всіх інших (операція аналізу)
Моторна операція листи - відтворення за допомогою рухів рук зорового образу літери.
Несформованість будь-якої із зазначених функцій може викликати порушення процесу оволодіння письмом, дисграфию, яка обумовлена недорозвитком (розпадом) вищих психічних функцій (ВПФ), що здійснюють процес листи в нормі. Причини порушень письма такі ж, в основному, як при мовному недорозвиненні взагалі.
У дітей з дисграфією відзначається несформованість багатьох ВПФ: зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, слухо-произносительной диференціації звуків мови, фонематичного, складового аналізу і синтезу, розподілу пропозицій на слова, лексико-граматичного ладу мовлення, розлади пам'яті, уваги, сукцессивной (послідовних ) і симультанних процесів, емоційно-вольової сфери.
Психолінгвістичний аспект вивчення дисграфії недостатньо представлений в логопедичній літературі. Цей аспект розглядає механізми порушень письма як розлад операцій породження письмового мовного висловлювання (за АА Леонтьєву): внутрішнього програмування зв'язного тексту, внутрішнього програмування окремого пропозиції, граматичного структурування, операції вибору фонем, фонематичного аналізу слів та ін (Є. М. Гопіченко, Е . Ф. Соботович).
Види дисграфії.
Артикуляторно-акустична дисграфія являє собою відображення в листі неправильного звуковимови. Дитина пише так, як вимовляє. На початкових етапах оволодіння листом дитина пише промовляючи. Спираючись при цьому на дефектне вимова звуків, він відображає свою неправильну вимову на письмі. Виявляється в замінах, пропусках букв, відповідних замін і перепустками звуків в усному мовленні. Іноді заміни букв на листі залишаються і після їх усунення в усному мовленні. Це можна пояснити тим, що при внутрішньому промовлянні у дитини немає ще достатньої опори на правильну артикуляцію, так як не сформовані чіткі кинестетические образи звуків.
Акустична дисграфія (дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання) у своїй основі має найчастіше порушення слухової диференціації звуків мови. При цій формі дисграфія, на відміну від попередньої, немає порушень вимови тих звуків мови, які неправильно позначаються на пісьме.Проявляется в замінах букв, відповідних фонетично близьким звуків. Найчастіше на листі спостерігаються заміни букв, що позначають наступні звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі, особливо смичние, Африкат і компоненти, що входять до їх складу (ч - т, ч-щ, ц-т, ц-с). Цей вид дисграфії проявляється і в неправильному позначенні м'якості приголосних на письмі внаслідок порушення слуховий диференціації твердих і м'яких звуків, а також складності їх позначення ("писмо," вщух, "лижі). Частими помилками є заміни голосних навіть в ударному положенні, особливо акустично і артикуляторно подібних (о-у, е - і: хмара-"точа», ліс-"лис»).
Дисграфія, пов'язана з порушенням різних форм мовного аналізу і синтезу - ділення пропозицій на слова, складового і звукового аналізу та сінтеза.Наіболее складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними при цьому виді дисграфії є спотворення звукослоговой структури слова.
Аграмматіческая дисграфія обумовлена недорозвитком граматичного ладу мовлення - морфологічних, синтаксичних узагальнень. Виявляється в аграмматізма на листі на рівні слова, словосполучення, речення та тексту і є компонентом системного недорозвитку мовлення, яке є у розумово відсталих дітей.
Оптична дисграфія пов'язана з недорозвиненням зорового гнозису, просторових уявлень і проявляється в замінах й викривлення графічного образу літер. Порушення у відтворенні букв на листі бувають двох видів: а) заміни графічно подібних букв - що складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі в-д, т - ш або букв, що відрізняються одним додатковим елементом: і - ш, л - м б ) спотворення графічного образу літер: дзеркальне написання: пропуски елементів літери, особливо коли сусідні букви мають однакові елементи:, написання зайвих елементів, неправильне розташування елементів:.
Виділяються літеральна і вербальна форми оптичної дисграфії. При літеральної дисграфії відзначається порушення відтворення навіть ізольованих букв. При вербальної дисграфії ізольовані букви дитина відтворює правильно, однак при написанні слів спостерігаються спотворення і заміни літер.
1.3 Психолого-педагогічні основи навчання письма в молодших класах в школі для дітей з ТНР
Оволодіння грамотою - перший етап шкільного навчання дітей, протягом якого у них повинні бути сформовані початкові навички письма і читання. Психофізіологічної основою листи - взаімобусловленная і взаємопов'язана діяльність слухового, зорового і речедвигательного, моторного аналізаторів. Згідно з дослідженнями А.Р. Лурія та Р.Є. Льовиній, формування навички здійснюється при більш тонкої і зробленої роботи всіх психофізичних компонентів, достатньої сформованості на дошкільному етапі досліду звукових узагальнень і морфологічного аналізу. Для початківця писати, а тим більше, що має важке порушення мови, кожна операція представляє складне завдання, вирішення якої передбачає виконання кількох дій. Якщо підходить з тих позицій, що у дітей, що мають важкі мовні порушення, відзначаються порушення діяльності аналізаторів і психічних процесів (хоча первинно інтелект збережений), то це безсумнівно призводить до неповноцінності психофізіологічної бази для формування писемного мовлення.
Недосконалість аналізу і синтезу приводить до ускладнень в розподілі слова на складові частини, виявлення кожного звуку, встановлення звукового ряду слова, засвоєння принципу злиття двох і більше фонем в склад, виконання запису у відповідності з принципами російської графіки.
Порушення вимови посилює недоліки фонематичного аналізу, і як наслідок порушений переклад звуку в графему.
У розвитку навичок письма, як вже зазначалося, важливу роль відіграє сформованість рухових операцій. Недорозвинення загальної моторної координації дій, що виявляється досить чітко в рухах дрібних м'язів руки, служить ще однією перешкодою у формуванні досвіду листи. М'язова напруженість, або навпаки, розгальмування підсилює або виснажує нервові і фізичні сили дітей і призводять до зниження уваги і появи додаткових помилок при письмі.
Поєднання фронтальної роботи та індивідуально-диференційованого підходу при навчанні дітей з важкими порушеннями мовлення - запорука успішного виконання дитиною програмних вимог.
1.4 Лінгвістичні основи навчання письма дітей з ТНР
Процес навчання письма враховує не тільки психологічні, психофізичні особливості тих, хто освоює письмову мову, а й специфіку самої мови, зокрема, її писемність. Іншими словами, навчання письма може бути успішним у тому випадку, якщо методика бере до уваги і лінгвістичні закони мови перш за все ті, які характерні для російської фонетики і графіки.
Лінгвістичні закони (основні, які важливі при навчанні молодших школярів листа):
Російське лист є звуковим. Основні фонеми звукового складу мови передаються за допомогою спеціальних букв або їх поєднань.
Одиницею листа є склад. Склад представляє собою злиття звуків.
Звуковий характер нашої писемності обумовлює найбільшу оптимальність звукового методу навчання письма. Звуковий метод повніше, ніж інші, враховує звукові закони російської мови. Перш за все це виражається в порядку вивчення звуків і букв, в послідовності введення складових структур.
Основні положення фонетики і графіки так само, як і психологія засвоєння навичок письма, становлять ту наукову основу, на якій будуються методичні принципи навчання письма за допомогою використання аналітико-синтетичного методу.
1.5 Аналітично-синтетичний метод
Аналітико-синтетичний метод був створений в 60-ті роки минулого сторіччя. Цей метод найбільш повно і послідовно відображає фонетичний і фонематичний характер російського письма.
Орієнтований на розвиток фонематичного слуху, формування розумових операцій аналізу і синтезу, даний метод цілеспрямовано готує дітей до оволодіння навичками письма, сприяє розвитку мислення й мови.
Основні положення аналітико-синтетичного методу:
одиницею навчання є звук, що позначається літерою.
протягом всієї роботи поєднуються прийоми аналізу і синтезу: розподіл пропозиції на слова, слова на склади, склади на звуки, потім у зворотному порядку.
порядок вивчення звуків і букв визначається частотністю їх вживання в мові
в якості одиниці листа береться склад як відображення складового принципу російської графіки.
Мовний аналіз і синтез передбачає: аналіз пропозицій на слова і синтез слів у реченні; складової аналіз і синтез; фонематичний аналіз та синтез.
Розвиток складового аналізу і синтезу
Для засвоєння навичок письма велике значення має вміння поділяти слово на складові його склади. При оволодінні листом значимість складового аналізу обумовлена насамперед тим, що на початкових етапах дитина навчається зливати звуки в склади, синтезувати склади в слово і на основі цього об'єднання дізнаватися слова. Крім того, складовий аналіз допомагає більш ефективно опанувати звуковим аналізом слова. Слово ділиться на склади, потім склад, який є більш простий мовної одиницею, ділиться на звуки.
У процесі письма діти з дисграфією часто пропускають голосні. Це пов'язано з тим, що при опорі на внутрішнє або шепітної обговорювання діти легше сприймають приголосні, які кинестетически є більш чіткими. Голосні ж сприймаються як відтінки приголосних звуків. Поділ на склади сприяє виділенню голосних. При складовому аналізі робиться опора на голосні звуки.
Ступінь складності складового аналізу багато в чому залежить від характеру складів, складають слово, і їх произносительной труднощі. Чим більше злиті у вимові звуки складу, тим легше виділити склад зі слова.
У процесі формування складового аналізу і синтезу важливо враховувати поетапність формування розумових дій. Спочатку робота ведеться з опорою на допоміжні засоби, матеріалізовані дії. Надалі складовий аналіз і синтез здійснюється в плані гучного мовлення. На наступних етапах логопедичної роботи стає можливим перенесення цієї дії у внутрішній план, здійснення його на основі слухо-вимовних уявлень.
У процесі розвитку складового аналізу в мовному плані важливим є вміння виділяти голосні звуки в слова. Діти повинні засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків. Опора на голосні звуки дозволяє усунути і попередити такі помилки читання і письма, як пропуски голосних або їх додавання.
З метою більш ефективного формування уміння визначати складовий склад слова з опорою на голосні необхідна попередня робота з розвитку диференціації голосних і приголосних, виділенню голосних звуків із слова.
Логопедична робота з диференціації голосних і приголосних починається з уточнення уявлень про ці звуки, їх диференціальних акустичних і вимовних ознаках.
Порушення листи часто супроводжуються великою кількістю орфографічних помилок. Це пояснюється несформірованностио у дітей мовних узагальнень, невмінням використовувати досліджувані правила орфографії. У зв'язку з цим дуже корисні вправи на виділення та визначення ударного складу в слові. Ці вправи сприяють кращому засвоєнню одного з основних правил орфографії, що вивчаються у початковій школі - правила на правопис ненаголошених голосних.
Розвиток фонематичного аналізу і синтезу
Найбільш поширеними помилками при дисграфії є спотворення звукослоговой структури слова. Розкладання слова на складові його фонеми представляє собою складну психічну діяльність.
Фонематичний аналіз може бути елементарним і складним. Елементарний фонематичний аналіз - це виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, він з'являється у дітей дошкільного віку спонтанно. Більш складною формою є вичленення першого і останнього звуку зі слова, визначення його місця (початок, середина, кінець слова). І, нарешті, найскладніша форма фонематичного аналізу - визначення последоввательності звуків у слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Таким фонематичним аналізом діти опановують лише в процесі спеціального навчання (В. К. Орфінская).
З огляду на різну складність форм фонематичного аналізу і синтезу і послідовність оволодіння ними в онтогенезі, логопедична робота проводиться в наступній послідовності:
Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, тобто визначення наявності звуку в слові.
Вичленення звуку на початку в кінці слова. Визначити перший і останній звук у слові, а також його місце (початок, середина, кінець слова). При формуванні зазначеного дії пропонуються наступні завдання: визначити в слові перший звук, останній звук; визначити місце звука в слові.
Визначення послідовності, кількості та місця звуків по відношенню до інших звуків.
I. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова
У процесі розвитку елементарних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що вміння виділяти і виокремлювати звук залежить від його характеру, положення в слові, а також від вимовних особливостей звукового ряду.
З великими труднощами діти визначають наявність в слові гласного і виділяють його в кінці слова. Це пояснюється особливостями сприйняття стилю, труднощами розчленування його на складові звуки. Голосний звук часто сприймається дітьми не як самостійний звук, а як відтінок приголосного звуку.
Роботу по виділенню звуків на тлі слова починають із артикуляторно простих звуків {м, щ х, в та ін). Перш за все необхідно уточнити артикуляцію приголосного. Для цього визначається положення артікуляторних органів спочатку за допомогою зорового сприйняття, а потім на основі кинестетических відчуттів, одержуваних від артікуляторних органів. При цьому звертається увага на звучання, характерне для даного звуку. Визначається наявність або відсутність звуку в складах, пред'явлених на слух.
Потім логопед пропонує дітям визначити наявність або відсутність звуку у словах різної складності: односкладових, двоскладових, трискладових, без збігу і зі збігом приголосних. Логопед дає дітям слова як з відпрацьовуваних звуком, так і без нього. Заданий звук повинен перебувати на початку, середині і в кінці слова (крім дзвінких приголосних).
Спочатку наявність звуку визначається на слух, і на основі власної вимови, а потім або тільки на слух, або тільки на основі власної вимови і, нарешті, по слухо-вимовних уявленням, тобто в розумовому плані.
Звук пов'язують з буквою.
II. Вичленення першого і останнього звуку зі слова
Вичленення першого ударного голосного з слова. Робота починається з уточнення артикуляції голосних звуків. Голосний звук виділяється на основі звукоподражаний з використанням картинок. При уточненні артикуляції голосного звуку увагу дитини звертається на положення губ (розкрито, витягнуті кружечком, витягнуті трубочкою і т.д.). Спочатку голосний звук в словах вимовляється з інтонуванням, тобто з виділенням голосом, потім з природною артикуляцією та інтонацією.
Визначення ударної гласною на початку слова також проводиться у трьох варіантах: а) на слух, коли слово вимовляється логопедом, б) після проголошення слова дитиною, в) на основі слухопроізносітельних уявлень, наприклад, за завданням підібрати картинку до відповідного звуку.
III. Розвиток складних форм фонематичного аналізу (визначення кількості, послідовності і місця звуку в слові)
Логопедична робота з формування складних форм фонематичного аналізу (визначення послідовності, кількості, місця звуку в слові по відношенню до інших звуків) проводиться в тісному зв'язку з навчанням читання та письма. Навчання писемного мовлення починається зі знайомства дитини зі звуковою матерією мови: розпізнаванням звуків, виділенням їх із слова, із звуковою структурою слів як основних одиниць мови.
У процесі читання здійснюється відтворення звукової структури слова за його графічної моделі, а в процесі письма - навпаки, відтворення буквеної моделі слова за його звуковій структурі. У зв'язку з цим одним з важливих передумов успішного формування процесів читання та письма є не тільки вміння виділяти і розрізняти звуки в мові, але і проводити більш складні операції з ними: визначати звуковий склад слова, послідовність звуків у слові, місце кожного звуку по відношенню до іншим звукам. Написане слово моделює звукову структуру слова, трансформуючи тимчасову послідовність звуків мови в послідовність літер у просторі. Тому відтворення буквеної моделі неможливо без чіткого уявлення про звукову структуру слова.
При формуванні складних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що будь-яке розумова дія проходить певні етапи формування: складання попереднього подання про завдання (орієнтовна основа майбутньої дії), освоєння дії з предметами, далі виконання дії в плані гучного мовлення, перенесення дії у внутрішній план, остаточне становлення внутрішньої дії (перехід на рівень інтелектуальних умінь і навичок).
Глава 2. Корекційна спрямованість аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови
2.1 Мета і завдання експериментального дослідження
Теоретична частина курсової роботи дозволила розглянути питання про взаємозв'язок характеру мовного порушення з механізмом оволодіння письмовою мовою. Порушена діяльність аналізаторів і психічних процесів (хоча первинно інтелект збережений) призводить до неповноцінності психофізіологічної бази, порушення фонематичного слуху, звукового аналізу та синтезу; порушене вимова посилює недоліки фонематичного аналізу; недорозвинення моторики дрібних м'язів руки все це впливає на оволодіння писемного мовлення дітьми, що мають важкі порушення мови.
Мета - визначити на практиці взаємозв'язок, доцільність вибору методу навчання та індивідуальних особливостей дефекту мови навчання молодшого школяра, і ефективність даної доцільності.
Завдання дослідження:
вивчення теоретичних основ навчання письма молодших школярів школи для дітей з ТНР
вивчення особливостей використання аналітико-синтетичного методу з метою навчання письма молодших школярів школи для дітей з ТНР
здійснення корекційної роботи в процесі навчання письма за допомогою використання аналітико-синтетичного методу навчання молодших школярів школи для дітей з ТНР
Визначення ефективність використання аналітико-сістетіческого методу при навчання письма молодших школярів школи для дітей з ТНР
Предмет дослідження - навчання молодших школярів (учнів школи для дітей з важкими порушеннями мови) письма за допомогою застосування аналітико-синтетичного методу.
Об'єкт - аналітико-синтетичний метод навчання письма, індивідуально-диференційовані програми навчання, порушення писемного мовлення.
Методи дослідження - вивчення науково-методичної літератури; обстеження мовлення молодших школярів; корекційна робота з усунення дисграфії у дітей-логопатов (дизартриков) за допомогою аналітико-синтетичного методу навчання; аналітична робота за результатами експериментального дослідження.
Гіпотеза дослідження - передбачається, що в ході систематичної, планомірної та цілеспрямованої роботи з молодшими школярами в школі для дітей з важкими порушеннями мови при використанні аналітико-синтетичного методу навчання, можливо здійснювати ефективно-результативну корекційну роботу з навчання письма з обов'язковою побудовою та використанням індивідуально- диференційованих програм навчання, які передбачають вивчення дефект мови кожної дитини.
Експериментальне дослідження включає в себе 3 частини:
Констатуючий експеримент. Мета - виявити особливості дітей: стан мови (звуковимову, ступінь розвитку зв'язного мовлення, лексико-граматичний лад), пізнавальних процесів, психологічний статус.
Формуючий (або власне експеримент). Мета-здійснення безпосередньої корекційної роботи в процесі навчання письма за допомогою використання аналітико-сістетіческого методу навчання молодших школярів школи для дітей з ТНР
Контрольний експеримент. Мета - визначити ефективність використання аналітико-сістетіческого методу навчання письма молодших школярів школи для дітей з ТНР
2.2 Констатуючий експеримент
У дослідження взяли участь 10 дітей молодшого шкільного віку, діагнози дітей: 10 - важка форма дизартрії (5 хлопчиків, 5 дівчаток). Загальне недорозвинення мови 3 рівня. Оптична дисграфія.
Характеристика мовлення дітей.
Порушення звуковимови - всі групи звуків; порушення складової структури слів, порушення розвитку зв'язного мовлення, грубі порушення фонематичного слуху, порушений грубо ритмічний малюнок слова; порушення зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, грубі порушення складового аналізу і синтезу, порушення лексико-граматичного ладу мовлення - часті аграмматізма, розлади пам'яті, уваги, сукцессивной (послідовних) і симультанних процесів, недостатній розвиток дрібної моторики рук, вказує на недостатню сформованість розумових операцій (класифікація, узагальнення, порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, закономірностей, зазнає труднощів при узгодженні іменників з кількісними числівниками в родовому відмінку множини, порушення при підборі слів-антонімів, розлади емоційно-вольової сфери - емоційна нестабільність (див. детальніше в додатку - мовні карти).
Критерії обстеження листи.
Визначення кількості слів у реченні (їх одного, двох, трьох, п'яти слів)
Складання пропозиції по сюжетній картинці
Складання пропозиції із заданою кількістю слів (одне, два, три, п'ять)
Складання пропозиції з його збільшенням на задану кількість слів
Визначення місця слова в реченні
Обстеження листи починають з найпростіших завдань, пред'являються картинки із зображенням предметів і складаються відповідні слова. Далі приступають до листа, починаючи з легких варіантів.
Написання слів по картинках
Написання пропозицію по картинках
Написання слухового диктанту
При обстеженні слід звертати увагу на специфічні помилки. До специфічних дісграфіческім помилок належать:
Специфічні фонетичні заміни. Вказують на недостатність розрізнення звуків.
Порушення складової структури слова (одно-, двох-, трьох-і більше складів). Вказують на недостатність чіткості звукового аналізу, невміння не лише уточнювати і виділяти звуки слова, але і встановлювати їх послідовність.
Граматичні помилки. Вказують на незакінченість процесу формування граматичного оформлення писемного мовлення.
Завдання при обстеженні листи скласти слова з розрізної азбуки (бухштабірованіе) К, О, Т-кіт, М, К, А, У-борошно; Н, І, К, А, Г-книга.
написати слова по картинці. Олівець, ковзани, гриб
придумати і записати пропозиції по сюжетній картинці
визначити місце слів у реченні (яке слово зазначений за рахунком у реченні)
Результати констатуючого експерименту:
Протокол виконання:
Визначення кількості слів у реченні (їх одного, двох, трьох, п'яти слів)
Складання пропозиції по сюжетній картинці
Складання пропозиції із заданою кількістю слів (одне, два, три, п'ять)
Складання пропозиції з його збільшенням на задану кількість слів
Визначення місця слова в реченні
Обстеження листи починають з найпростіших завдань, пред'являються картинки із зображенням предметів і складаються відповідні слова. Далі приступають до листа, починаючи з легких варіантів.
Написання слів по картинках
Написання пропозицію по картинках
Написання слухового диктанту
При обстеженні слід звертати увагу на специфічні помилки. До специфічних дісграфіческім помилок належать:
Специфічні фонетичні заміни. Вказують на недостатність розрізнення звуків.
Порушення складової структури слова (одно-, двох-, трьох-і більше складів). Вказують на недостатність чіткості звукового аналізу, невміння не лише уточнювати і виділяти звуки слова, але і встановлювати їх послідовність.
Граматичні помилки. Вказують на незакінченість процесу формування граматичного оформлення писемного мовлення.
Завдання при обстеженні листи скласти слова з розрізної азбуки (бухштабірованіе) К, О, Т-кіт, М, К, А, У-борошно; Н, І, К, А, Г-книга.
написати слова по картинці. Олівець, ковзани, гриб
придумати і записати пропозиції по сюжетній картинці
визначити місце слів у реченні (яке слово зазначений за рахунком у реченні)
Результати констатуючого експерименту:
Протокол виконання:
| Імена дітей Номер завдання | 1 завдання | 2 завдання | 3 завдання | 4 завдання | |||||||||
| + | - | + / - | + | - | + / - | + | - | + / - | + | - | + / - | ||
| 1 | Станіслав | х | х | х | х | ||||||||
| 2 | Антон | х | х | х | х | ||||||||
| 3 | Олексій | х | х | х | х | ||||||||
| 4 | Ігор | х | х | х | х | ||||||||
| 5 | Денис | х | х | х | х | ||||||||
| 6 | Марина | х | х | х | х | ||||||||
| 7 | Ольга | х | х | х | х | ||||||||
| 8 | Даша | х | х | х | х | ||||||||
| 9 | Світла | х | х | х | х | ||||||||
| 10 | Катя | х | х | х | х | ||||||||
| Результат (кількість осіб) | 2 | 8 | 2 | 8 | 4 | 6 | 10 | ||||||
+ - Впорався з завдання (2) + / - - допустив помилки (8)
- Не впорався із завданням
Таким чином,
| 1 завдання | 2 завдання | 3 завдання | 4 завдання | ||||||||
| + | - | + / - | + | - | + / - | + | - | + / - | + | - | + / - |
| 20% | 80% | 20% | 80% | 40% | 60% | 100% | |||||
З другим завданням не впорався-80% дітей, допустили помилки-20% дітей
З третім завданням не впорався-40% дітей, допустили помилки-60% дітей
З четвертим завданням не впоралися все - 100% дітей. (Див. діаграму)
Виявлений характер специфічних помилок (специфічні фонетичні заміни, порушення складової структури слова (одно-, двох-, трьох-і більше складів), граматичні помилки) дозволяють відзначити наступні тенденції несформованості необхідних операцій при листі у даної групи дітей:
недостатність розрізнення звуків.
недостатність чіткості звукового аналізу, невміння не лише уточнювати і виділяти звуки слова, але і встановлювати їх послідовність.
незакінченість процесу формування граматичного оформлення писемного мовлення.
Одним з показників виконання конкретного завдання є час, що учень витратив на його виконання. Хотілося б відзначити, що цей час залежить не тільки він особливостей розвитку (в даному випадку, мови), але і, в першу чергу, від індивідуально-типологічних особливостей випробуваного (особливості темпераменту, особливості та швидкість сприйняття і прийняття певної інструкції конкретною дитиною. Швидкість (швидкість виконання) не завжди є показником якості виконаної роботи. (див. Протокол. Додаток)
Отримані дані дозволяють говорити, що для корекції виявлених проблем потрібно корекційна робота над дісграфіческімі порушеннями у дітей виділеної групи.
2.3 Формуючий (власне) експеримент
Виходячи з теоретичних (психолого-педагогічний, лінгвістичний аспекти) розробок, розглянутих у першій частині даного експериментального дослідження, особливостей розвитку (мовного, психічного, психологічного) дітей даної групи, наявних результатів з обстеження писемного мовлення та корекційної спрямованості аналітико-синтетичного методу навчання письма вважаю , що розвиток і корекція наявних порушень у даної групи дітей можлива.
Гіпотеза - припускаю, що в ході систематичної, планомірної та цілеспрямованої роботи з молодшими школярами в школі для дітей з важкими порушеннями мови при використанні аналітико-синтетичного методу навчання, можливо здійснити ефективно-результативну корекційну роботу з навчання письма з обов'язковою побудовою та використанням індивідуально-диференційованих програм навчання, які передбачають вивчення дефект мови кожної дитини.
Розвиток мовного аналізу і синтезу
При усуненні фонематичної дисграфії на грунті порушень мовного аналізу і синтезу проводиться систематична робота з розвитку вміння аналізу і синтезу мовних одиниць.
Аналітико-синтетичний метод навчання письма передбачає: аналіз пропозицій на слова і синтез слів у реченні; складової аналіз і синтез; фонематичний аналіз та синтез.
Розвиток аналізу структури пропозиції
З метою формування вміння визначати кількість, послідовність і місце слів у реченні пропонувалися такі завдання:
1. Визначити межі речення в тексті.
2. Придумати пропозицію по сюжетній картинці і визначити кількість слів у ньому.
3. Придумати речення з певною кількістю слів.
4. Збільшити кількість слів у реченні.
5. Скласти речення з слів, даних з безладді (наприклад, даються слова грядці, на, огірки, ростуть).
6. Скласти пропозиції з кількох картинок, на яких зображений один і той самий предмет в різних ситуаціях (м'яч лежить на полиці, на м'яч села муха, хлопчик грає м'ячем). Діти придумували пропозиції по картинках. Потім називали пропозицію, в якому слово знаходиться першим в реченні, потім речення, в якому це слово на другому місці, далі - на третьому місці.
7. Придумати речення з певним словом.
8. Скласти графічну схему пропозиції: пропозиція позначається цілої смужкою, слова - маленькими смужками.
9. За графічній схемі придумати речення.
10. Визначити місце слова в реченні (яке за рахунком вказане слово).
11. Підняти цифру, яка вказує на кількість слів у реченні (2, 3, 4,)
Розвиток складового аналізу і синтезу
Для засвоєння навичок письма велике значення має вміння поділяти слово на складові його склади.
Рекомендуються такі завдання:
1. Назвати тільки голосний звук складу.
2. Підняти букву, відповідну голосному звуку складу.
3. Записати тільки голосні літери складів.
4. Придумати склад з відповідною гласною.
5. Визначити місце голосного звуку в складі і показати відповідну літеру.
6. Придумати склад, в якому голосний звук на першому, другому або третьому місці.
Виділення голосних звуків із слова. Вправи:
1. Назвати голосні звуки слова. Пропонувалися слова, вимова яких не відрізняється від написання (лапа, калюжа, будинок, диван, кішка, вікна, гірка, дах, канава, капуста).
2. Записати на схемі тільки голосні даного слова. Наприклад, слово кішка позначається так: _о_а, слово капуста - а в а.
3. Виділити голосні звуки із слова, покласти відповідні літери розрізної азбуки.
4. Розкласти картинки під голосними буквами. Попередньо діти називають картинки. Пропонуються картинки на односкладові слова (сук, ніс, стіл, підлога, сом, брову, лоб, стілець, сир, дим, ліс, хліб, рак, мак).
5. Розкласти картинки під різними графічними схемами, на яких записані лише голосні літери. Пропонувалися картинки на двоскладові слова, наприклад: муха, кішка, ложка, астра, лапа, місяць, вікна, качка, рука, кірка, човен, каша, мама, рама, калюжа.
6. Придумати слова з різних графічним схемам, на яких записані голосні літери.
Закріплення дії складового аналізу і синтезу проводиться з використанням наступних завдань:
1. Повторити задане слово по складах. Порахувати кількість складів.
2. Визначити кількість складів у названих словах. Підняти відповідну цифру (1, 2, 3). Пропонуються слова різної складової структури: односкладові, двоскладові, трискладові, прості і зі збігом приголосних. Наприклад: сад, стіл, лижі, риба, цукор, щур, кришка, машина, літак, капуста. Слова пред'являються у випадковому порядку.
3. Розкласти картинки в два ряди в залежності від кількості складів у їх назві. Зразкові картинки: трава, помідор, петрушка, редиска, груша, тарілка, букет, ворона, кавун, береза, вилка.
4. Гра "Поїзд". Дітям пропонується макет поїзди: паровоза і трьох вагонів з цифрами 1, 2, 3. У першому вагоні "размещаются59 слова-картинки з одного складу, у другому - з двох складів, у третьому - з трьох складів.
5. Назвати квіти, дерева, домашніх і диких тварин, посуд або меблі, у назві яких два або три склади.
6. Виділити перший склад з назв картинок, записати його. Об'єднати склади в слово або пропозицію і прочитати. Можна запропонувати дітям такі картинки: машина, малюк, кубик, тато, лапа, долоня, рука. Після виділення першого складу в словах виходить пропозицію Мама купала Лару.
7. Визначити пропущений склад у назві картинки. Наприклад: - ва, до - га, ра - та, бел-у - адже, ка - даш,-ріг, по - так.
8. Скласти слово із складів, даних у безладді: та, ка, пус; возі ро.па; прос, ша, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, са.
9. Визначити слово або речення, сказане по складах. Наприклад: мал'-чи-ки иг-ра-ють у фут-бол.
10. Виділити з пропозицій слова, що складаються з двох або трьох складів. '
11. За сюжетною картинці назвати слова з одного, двох, трьох складів. Попередньо називаються предмети, зображені на сюжетної картинці.
На останньому етапі пропонувалися завдання з формування дії складового аналізу і синтезу в розумовому плані, на основі слухопроізносітельних уявлень. Завдання:
1. Придумати слова з двома або трьома складами.
2. Придумати слово з певним стилем на початку слова, наприклад зі стилем ма.
3. Придумати слово з певним стилем в кінці слова, наприклад зі стилем ка.
4. Визначити кількість складів у назвах картинок (без попереднього їх відтворення).
5. Підняти цифру (1, 2, 3) відповідно до кількості складів у назві картинки. Логопед показує картинки, не називаючи їх.
6. За сюжетною картинці (без попереднього називання предметів) назвати слово з одного, двох або трьох складів.
Корисними були також вправи складів з букв розрізної азбуки, запис складів.
1. Скласти склади з букв розрізної азбуки. Пропонуються склади різної структури: ма, ах, з, ом, кра, аст, ми, зом, тра.
2. Змінити порядок звуків у складі. Назвати отриманий склад. Логопед читає склад, діти відтворюють звуки складу в зворотній послідовності. Наприклад: су - вус, ом - ма
а) ух, ам, ор, ан, розум, ок;
б) на, ма, але, зі, ку, лу, ни, ми.
3. Робота за таблицями:
4. Скласти з букв розрізної абетки пари складів, що складаються з однакових звуків: мо - му, шах - аш, ур - ру, ми - им.
5. Записати тільки склади, що починаються з голосного звуку.
6. Записати тільки склади, які закінчуються голосним звуком.
7. Записати під диктовку відкриті і закриті склади.
Проводилася робота щодо попередження орфографічних помилок. Вправи на виділення ударного голосного звуку.
1. Назвати ударний (найгучніший склад) слова. Спочатку ударний склад інтоніруется логопедом, вимовляється з більшою силою і тривалістю. Перш за все пропонуються слова, які починаються з ударного складу: а) двоскладові, б) трискладові. Далі даються слова з наголосом на останньому складі: а) двоскладові слова, б) трискладові. І, нарешті, пропонуються трискладові слова з наголосом на слові.
2. Тривало протягнути ударний склад слова (або ударний голосний).
3. Назвати ударний голосний слова. Послідовність роботи та ж, що і у вправі 1.
4. Скласти графічну схему складового змісту слова, відзначити наголос. Склад позначається прямокутником, наголос похилій паличкою над прямокутником:
5. Підібрати слова до схем двоскладових слів, у яких наголос на першому чи другому складі.
6. Розкласти картинки під схемами.
7. Змінити наголос у словах. Зразкові слова: сови, очі, лисиці ноги ^ руки ^ будинку, губи, стіни. Логопед називає одну з форм слова. Діти повинні змінити наголос і назвати іншу форму слова.
8. Записати слова складами, підкреслити ударний склад.
Розвиток фонематичного аналізу і синтезу
З огляду на різну складність форм фонематичного аналізу і синтезу і послідовність оволодіння ними в онтогенезі, робота проводилася в такій послідовності:
1. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, тобто визначення наявності звуку в слові.
2. Вичленення звуку на початку в кінці слова. Визначити перший і останній звук у слові, а також його місце (початок, середина, кінець слова). При формуванні зазначеного дії пропонуються наступні завдання: визначити в слові перший звук, останній звук; визначити місце звука в слові.
3. Визначення послідовності, кількості та місця звуків по відношенню до інших звуків.
I. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова
Завдання з використанням букви:
1. Показати букву, якщо в слові є відповідний звук.
2. Розділити сторінку на дві частини. З одного боку записати букву, з іншого боку поставити риску. Логопед читає слова. Якщо в слові є заданий звук, діти ставлять хрестик під буквою, якщо в слові немає звуку, то хрестик ставиться під рискою.
3. Повторити вслід за логопедом слова із заданим звуком, показати відповідну літеру.
4. Виділити з пропозиції слово, що включає даний звук, і показати відповідну літеру.
5. Показати картинки, в назві яких є звук, позначуваний заданої буквою.
II. Вичленення першого і останнього звуку зі слова
Завдання з вичлененню першого ударного голосного:
1. Визначити перший звук у словах: ослик, качка, Аня, Ігор, абетка, вугілля, вікна, астра, осінь, вулиця, ах, оси, вулик, лелека, вузький, Оля, ранок, іній, Іра.
2. Знайти в розрізної азбуки букву, відповідну першого звуку слова, що починається з ударного голосного.
3. Підібрати слова, які починаються на голосний а, о, у.
4. Відібрати картинки, назви яких починаються на ударні голосні (а, о ^ у). Пропонуються, наприклад, картинки, на яких намальовані мишка, вікно, астра, вулиця, оси, вулик, лелека, абетка, качка, кут.
5. До картинці підібрати букву, відповідну першого звуку слова. Пропонуються картинки, назви яких починаються з ударного гласного, наприклад хмара, вуха.
6.Ігра в лото. Пропонуються картки з картинками. Логопед називає слово. Учень закриває картинку тією буквою, з якої починається слово. Наприклад, картинка з зображенням хмари закривається буквою о.
Завдання на вичленення першого приголосного звуку:
1. Підібрати назви квітів, тварин, птахів, посуду, овочів, фруктів і т.д., які починаються з заданого звуку.
2. Вибрати тільки ті предметні картинки, назви яких починаються з заданого звуку.
3. За сюжетною картинці назвати слова, які починаються з даного звуку.
4. Змінити перший звук слова. Учні визначають перший звук слова. Далі їм пропонується замінити цей перший звук у слові на інший. Наприклад, у слові гість замінити звук г на звук до, в слові карта замінити звук до на звук п, в слові моль замінити звук м на звук с, у слові сіль замінити з на б, у слові зайчик замінити з на х
5. Лото "Незвичайні квіти". На дошку прикріплюється контур квітки з прорізами для пелюсток і пелюстки з зображеннями різних предметів. Із запропонованих пелюсток діти вибирають тільки ті предметні зображення, назви яких починаються з заданого звуку, і прикріплюють їх до контуру квітки.
6. Вписати першу букву в схему слова під картинкою.
7. Лото "Який перший звук». Пропонуються картки лото на слова, що починаються, наприклад, зі звуків М Ш Р відповідні літери. Логопед називає слова, діти знаходять картинки, називають їх, визначають перший звук і закривають картинки буквою, відповідної перший звуку слова.
Види робіт по закріпленню функції фонематичного аналізу:
1. Скласти слова різної звукослоговой структури з букв розрізної азбуки: будинок, мак, рот, муха, сани, лапи, банку, кішка, марка, кріт, стіл, вовк, дах, спина, кришка, спинка, канава, капуста та ін
2.Вставіть в дані слова пропущені літери: руч ... а, по кра .. а, з ... ін .. а, але .. ні .. и
3. Підібрати слова, де заданий звук був би на першому, другому, третьому місці. Наприклад, придумати слова, в яких звук до був би на першому (кіт), на другому (вікно), на третьому місці (мак).
4. Вибрати з пропозиції слова з певною кількістю звуків або записати їх.
5. Додати 1, 2, 3, 4 звуку до одного й того ж стилю так, щоб вийшли різні слова. Наприклад: па-- пар, пари, парад, вітрила; ко - кіт, кози, кішка, корова.
6.Подобрать слова з певною кількістю звуків, наприклад з трьома звуками (будинок, дим, рак, мак), з чотирма звуками (троянда, рама, лапа, коси), з п'ятьма звуками (кішка, цукор, банку).
7. Вибрати предметні картинки, в назві яких певна кількість звуків.
8. За сюжетною картинці підібрати слова з певною кількістю звуків.
9-Подбрать слова на кожен звук, що становить вихідне слово. Слово записується на дошці:
10. Перетворити слова:
а) додаючи звук на початку слова. Логопед задає питання:
"Яке вийде слово, якщо до цього слову додати один звук (на початку слова)? Зразкові слова: рот-кріт, хутро-сміх, чубчик-бджілка, Оля-Коля у Аня-Ваня у оси-коси у луг-плуг у гри - тигри у донька-у дочка у їжа-біда, гармата - галявина;
б) додаючи звук у кінці слова. Зразкові слова: пліч - бокс, віл - вовк, пар - парк, підлога - полк, стіл - стовп, лисиць - лист;
в) змінюючи один звук слова (ланцюжок слів): сом-сік-сук-суп-сух-сох-сор-сир-син-сон; коса-роса-троянда-Рома-рама-мама-Маша-Саша-каша;
г) переставляючи звуки:
11. Які слова можна скласти з літер слова: стовбур (стіл, віл}, кропива (верба, парк, пар, рак, Іра, ікра, арка, Кіра), картина (тина, кит, рана, нитка, карта, танк, Кіра і ін)?
12. Від записаного на дошці слова утворити ланцюжок слів таким чином, щоб кожне наступне слово починалося з останнього звуку попереднього: будинок-мак-кіт - сокира-рот ...
13. Гра в кубик. На гранях кубика різну кількість точок. Діти кидають кубик і придумують слово, яке складається з кількості звуків у відповідності з кількістю крапок на грані кубика.
14. Слово-загадка. На дошці пишеться перша літера слова, замість інших букв ставляться точки. Учні відгадують записане слово. Наприклад: к. ... (Дах).
15. Складання графічної схеми речення і слова:
16. Назвати слово, в якому букви розташовані у зворотному порядку:
17. Заповнити схему. Наприклад:
У лівій частині схеми діти записують слова, які закінчуються на звук р, а в правій частині - слова, що починаються зі звуку р.
18. Вписати букви в гуртки. Наприклад, вписати в дані гуртки третю літеру наступних слів (можна запропонувати картинки): рак, санки, спинка, нога, трава.
Назвати слово, яке вийде (книга).
19. Розгадати ребус. З назв зображених предметів виділити перший звук. Назвати отримане слово (сумка),
Вищеописані вправи і варіанти завдань - це лише мала частина тієї корекційної роботи з використанням аналітико-синтетичного методу навчання письма молодших школярів, що мають важкі порушення мови.
Глава 3. Результативність використання аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови (контрольний експеримент)
Для оцінки ефективності та результативності використання аналітико-синтетичного методу навчання письма використовувався той же матеріал для обстеження листа, в дослідження брали участь ті ж 10 учнів школи для дітей з ТНР (з метою отримання достовірних результатів і виявлення ступеня ефекту від корекційної роботи).
Корекційна робота включала:
робота з корекції дизартрії (зокрема) - дана частина практичній роботі не описувалася, тому що мета даного дослідження це конкретно не припускала, але малася на увазі і відповідно здійснювалася)
робота над дисграфією допомогою аналітико-синтетичного методу навчання письма.
Результати виконання завдань у контрольному експерименту:
Протокол виконання завдань:
Умовні позначення:
+ - Впорався з завдання (2) + / - - допустив помилки (8)
- Не впорався із завданням
Таким чином, порівняльні дані двох експериментів:
\ S
\ S
Відзначається, що учні виконували так само завдання з помилками, які за якісним складом не значно відрізняються від результатів виконання їх в констатирующем експерименті, але за кількістю їх стало менше. Характер помилок: фонетичні заміни, порушення складової структури слова (трьох-і більше складів - що цим відрізняє від результатів констатуючого експерименту, де порушувалася слоговая структура навіть одно-, двох-складових слів), граматичні помилки).
\ S
\ S
1. Підібрати назви квітів, тварин, птахів, посуду, овочів, фруктів і т.д., які починаються з заданого звуку.
2. Вибрати тільки ті предметні картинки, назви яких починаються з заданого звуку.
3. За сюжетною картинці назвати слова, які починаються з даного звуку.
4. Змінити перший звук слова. Учні визначають перший звук слова. Далі їм пропонується замінити цей перший звук у слові на інший. Наприклад, у слові гість замінити звук г на звук до, в слові карта замінити звук до на звук п, в слові моль замінити звук м на звук с, у слові сіль замінити з на б, у слові зайчик замінити з на х
5. Лото "Незвичайні квіти". На дошку прикріплюється контур квітки з прорізами для пелюсток і пелюстки з зображеннями різних предметів. Із запропонованих пелюсток діти вибирають тільки ті предметні зображення, назви яких починаються з заданого звуку, і прикріплюють їх до контуру квітки.
6. Вписати першу букву в схему слова під картинкою.
7. Лото "Який перший звук». Пропонуються картки лото на слова, що починаються, наприклад, зі звуків М Ш Р відповідні літери. Логопед називає слова, діти знаходять картинки, називають їх, визначають перший звук і закривають картинки буквою, відповідної перший звуку слова.
Види робіт по закріпленню функції фонематичного аналізу:
1. Скласти слова різної звукослоговой структури з букв розрізної азбуки: будинок, мак, рот, муха, сани, лапи, банку, кішка, марка, кріт, стіл, вовк, дах, спина, кришка, спинка, канава, капуста та ін
2.Вставіть в дані слова пропущені літери: руч ... а, по кра .. а, з ... ін .. а, але .. ні .. и
3. Підібрати слова, де заданий звук був би на першому, другому, третьому місці. Наприклад, придумати слова, в яких звук до був би на першому (кіт), на другому (вікно), на третьому місці (мак).
4. Вибрати з пропозиції слова з певною кількістю звуків або записати їх.
5. Додати 1, 2, 3, 4 звуку до одного й того ж стилю так, щоб вийшли різні слова. Наприклад: па-- пар, пари, парад, вітрила; ко - кіт, кози, кішка, корова.
6.Подобрать слова з певною кількістю звуків, наприклад з трьома звуками (будинок, дим, рак, мак), з чотирма звуками (троянда, рама, лапа, коси), з п'ятьма звуками (кішка, цукор, банку).
7. Вибрати предметні картинки, в назві яких певна кількість звуків.
8. За сюжетною картинці підібрати слова з певною кількістю звуків.
9-Подбрать слова на кожен звук, що становить вихідне слово. Слово записується на дошці:
| До | 0 | ш | до | а |
| кіт | він | куля | ком | лелека |
| каша | вікна | шуба | коза | айстра |
| кінь | осінь | курінь | дах | кавун |
| камінь | ослик | шипшина | кришка | автобус |
а) додаючи звук на початку слова. Логопед задає питання:
"Яке вийде слово, якщо до цього слову додати один звук (на початку слова)? Зразкові слова: рот-кріт, хутро-сміх, чубчик-бджілка, Оля-Коля у Аня-Ваня у оси-коси у луг-плуг у гри - тигри у донька-у дочка у їжа-біда, гармата - галявина;
б) додаючи звук у кінці слова. Зразкові слова: пліч - бокс, віл - вовк, пар - парк, підлога - полк, стіл - стовп, лисиць - лист;
в) змінюючи один звук слова (ланцюжок слів): сом-сік-сук-суп-сух-сох-сор-сир-син-сон; коса-роса-троянда-Рома-рама-мама-Маша-Саша-каша;
г) переставляючи звуки:
| пила | - Липа | короп | - Парк | кіт - | хто |
| Бита | - Лапка | гора | -Роги | дар - | радий |
| Лялька | - Кулак | рибалка | - Рибка | мода - | будинку |
| Волос | - Слово | ручка | - Круча | Mapа- | рама |
12. Від записаного на дошці слова утворити ланцюжок слів таким чином, щоб кожне наступне слово починалося з останнього звуку попереднього: будинок-мак-кіт - сокира-рот ...
13. Гра в кубик. На гранях кубика різну кількість точок. Діти кидають кубик і придумують слово, яке складається з кількості звуків у відповідності з кількістю крапок на грані кубика.
14. Слово-загадка. На дошці пишеться перша літера слова, замість інших букв ставляться точки. Учні відгадують записане слово. Наприклад: к. ... (Дах).
15. Складання графічної схеми речення і слова:
16. Назвати слово, в якому букви розташовані у зворотному порядку:
17. Заповнити схему. Наприклад:
У лівій частині схеми діти записують слова, які закінчуються на звук р, а в правій частині - слова, що починаються зі звуку р.
18. Вписати букви в гуртки. Наприклад, вписати в дані гуртки третю літеру наступних слів (можна запропонувати картинки): рак, санки, спинка, нога, трава.
Назвати слово, яке вийде (книга).
19. Розгадати ребус. З назв зображених предметів виділити перший звук. Назвати отримане слово (сумка),
Вищеописані вправи і варіанти завдань - це лише мала частина тієї корекційної роботи з використанням аналітико-синтетичного методу навчання письма молодших школярів, що мають важкі порушення мови.
Глава 3. Результативність використання аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів у школі для дітей з важкими порушеннями мови (контрольний експеримент)
Для оцінки ефективності та результативності використання аналітико-синтетичного методу навчання письма використовувався той же матеріал для обстеження листа, в дослідження брали участь ті ж 10 учнів школи для дітей з ТНР (з метою отримання достовірних результатів і виявлення ступеня ефекту від корекційної роботи).
Корекційна робота включала:
робота з корекції дизартрії (зокрема) - дана частина практичній роботі не описувалася, тому що мета даного дослідження це конкретно не припускала, але малася на увазі і відповідно здійснювалася)
робота над дисграфією допомогою аналітико-синтетичного методу навчання письма.
Результати виконання завдань у контрольному експерименту:
Протокол виконання завдань:
| Імена дітей Номер завдання | 1 завдання | 2 завдання | 3 завдання | 4 завдання | |||||||||
| + | - | + / - | + | - | + / - | + | - | + / - | + | - | + / - | ||
| 1 | Станіслав | про | про | про | про | ||||||||
| 2 | Антон | про | про | про | про | ||||||||
| 3 | Олексій | про | 0 | про | про | ||||||||
| 4 | Ігор | про | про | про | Про | ||||||||
| 5 | Денис | про | про | Про | про | ||||||||
| 6 | Марина | Про | Про | про | 0 | ||||||||
| 7 | Ольга | Про | Про | 0 | 0 | ||||||||
| 8 | Даша | Про | Про | 0 | 0 | ||||||||
| 9 | Світла | про | про | 0 | 0 | ||||||||
| 10 | Катя | про | про | 0 | Про | ||||||||
| Результат (кількість осіб) | 2 | 8 | 9 | 2 | 6 | 4 | 10 | ||||||
+ - Впорався з завдання (2) + / - - допустив помилки (8)
- Не впорався із завданням
Таким чином, порівняльні дані двох експериментів:
Відзначається, що учні виконували так само завдання з помилками, які за якісним складом не значно відрізняються від результатів виконання їх в констатирующем експерименті, але за кількістю їх стало менше. Характер помилок: фонетичні заміни, порушення складової структури слова (трьох-і більше складів - що цим відрізняє від результатів констатуючого експерименту, де порушувалася слоговая структура навіть одно-, двох-складових слів), граматичні помилки).
Порівняти з результатами констатуючого експерименту.
\ S
\ S
Час, витрачений на виконання тих же самих завдань скоротилося (кожен учень щодо своїх результатів у констатирующем і контрольному експерименті). Вважаю, що скорочення часу, витраченого на виконання завдання в контрольному експерименті, є внаслідок появи деякого досвіду виконання конкретного завдання («навчився» і «знає» як це робити)-якщо можна так сказати, то це свого роду - результат корекційної роботи над корекцією дисграфії, який здійснювався через використання аналітико-синтетичного методу навчання листи і природно правильно і планомірно простроєної індивідуально-диференційованої програми розвитку та навчання учня.
Таким чином, спостерігається позитивна динаміка в плані розвитку та навчання дітей, що мають важкі порушення мови і навчаються у спеціальній школі для виділеної категорії школярів.
Так, висунута гіпотеза експериментального дослідження підтвердилося не тільки в теоретичних положеннях, а й на практиці роботи з учнями - важливо вести систематичну, планомірну та цілеспрямовану роботу з використанням аналітико-синтетичного методу навчання (зокрема, при корекції дісграфіческіх порушень), і дана робота буде ефективно-результативною і як необхідність отримання цього ефекту - побудова індивідуально-диференційованих програм навчання, які передбачають вивчення дефекту розвитку кожної дитини.
Висновок
Діти з важкими порушеннями мови навчаються в спеціалізованих освітніх установах, які ставлять перед собою завдання не тільки освітньо-виховного плану, але і корекційні. Важливою частиною людського життя є вміння спілкуватися за допомогою листа. У дітей, що мають важкі порушення мови, є значні труднощі при оволодінні письмовою мовою (дисграфія) внаслідок наявного відхилення у розвитку різної етіології та генезу.
Одним з основних і практикуються методів навчання письма є аналітико-синтетичний метод, який заснований на законах російської графіки і фонетики і спирається на закони лінгвістики: 1) руське письмо є звуковим і основні фонема звукового складу мови передаються за допомогою спеціальних букв або їх поєднань, 2 ) одиницею письма є склад, який представляє собою злиття звуків.
Процес листи не можливий, якщо в дитини не сформовані певні операції листи. Аналітико-синтетичний метод навчання письма включає в себе: аналіз пропозицій на слова і синтез слів у реченні; складової аналіз і синтез; фонематичний аналіз та синтез. Орієнтований на розвиток фонематичного слуху, формування розумових операцій аналізу і синтезу, даний метод цілеспрямовано готує дітей до оволодіння навичками письма, сприяє розвитку мислення й мови.
Практична частина даного експериментального дослідження ще раз довела і підтвердила гіпотезу, що важливо вести систематичну, планомірну та цілеспрямовану роботу з учнями з використанням аналітико-синтетичного методу навчання (зокрема, при корекції дісграфіческіх порушень), і дана робота буде ефективно-результативною за умови створення , розробки індивідуально-диференційованих програм навчання, які передбачають вивчення дефекту розвитку кожної дитини.
Бібліографія
1. Андрущенко ТЮ. Корекція психологічного розвитку молодших школярів на початкових етапах навчання. / Питання психології, № 1, 1991
2. Бондаренко АА. Робота над дикцією в початкових класах / / Початкова школа - 987 - № 1
3. Борякова НЮ. Практикум з корекційно-розвиваючі заняття. М., 1994
4. Волкова ЛЗ. Логопедія. М., 1989
5. Геннінг МР. Навчання молодших школярів правильного мовлення. Чебоксари, 1980.
6. Городилово В.І. Читання та письмо. М., 1995
7. Дефектологія - журнал № 15 45-54, № 2 12-32, № 6 34-42, № 8 15-21, 1997
8. Дефектологія - журнал № 2 12-21, № 745-49, № 4 34-38, № 9 стор 34-39, 1995
9. Ефименкова ЛН. Корекція усній та письмовій мовлення учнів початкових класів. М., 1991
10.Жукова НС., Мастюкова ЕМ, Філічева ТБ. Подолання загального недорозвинення мови. М., 1990
11.Лалаева РІ. Логопедична робота в корекційних класах. М., 1998
12.Левіна РЕ. Основи теорії і практики логопедіі.М., 1968
13.Максаков АІ. Вивчайте, граючи. М., 1983.
14.Парамонова ЛГ. Логопедія для всіх. Видавництво «Дельта», 1997
15.Парамонова ЛГ. Говори й пиши правильно. Видавництво «Дельта», 1996
16.Петрова ВГ., Бєлякова ІВ. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? М., 1998.
17.Ткаченко ТА. У перший клас без дефектів мови. Санкт-Петербург, 1999
18.Садовнікова ІН. Порушення писемного мовлення та їх подолання у молодших школярів. М., Видавництво «Владос», 1997
19.Селіверстов ВІ. Понятійно - термінологічний словник логопеда. М., 1997
20.Філічева ТБ., Чіркіна ГВ. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду, М., 1993
21. Швайко ГС. Ігри та вправи для розвитку мови. М., 1988
22.Ястребова АВ. Корекція недоліків мови в учнів шкіл. М., 1997
Час, витрачений на виконання тих же самих завдань скоротилося (кожен учень щодо своїх результатів у констатирующем і контрольному експерименті). Вважаю, що скорочення часу, витраченого на виконання завдання в контрольному експерименті, є внаслідок появи деякого досвіду виконання конкретного завдання («навчився» і «знає» як це робити)-якщо можна так сказати, то це свого роду - результат корекційної роботи над корекцією дисграфії, який здійснювався через використання аналітико-синтетичного методу навчання листи і природно правильно і планомірно простроєної індивідуально-диференційованої програми розвитку та навчання учня.
Таким чином, спостерігається позитивна динаміка в плані розвитку та навчання дітей, що мають важкі порушення мови і навчаються у спеціальній школі для виділеної категорії школярів.
Так, висунута гіпотеза експериментального дослідження підтвердилося не тільки в теоретичних положеннях, а й на практиці роботи з учнями - важливо вести систематичну, планомірну та цілеспрямовану роботу з використанням аналітико-синтетичного методу навчання (зокрема, при корекції дісграфіческіх порушень), і дана робота буде ефективно-результативною і як необхідність отримання цього ефекту - побудова індивідуально-диференційованих програм навчання, які передбачають вивчення дефекту розвитку кожної дитини.
Висновок
Діти з важкими порушеннями мови навчаються в спеціалізованих освітніх установах, які ставлять перед собою завдання не тільки освітньо-виховного плану, але і корекційні. Важливою частиною людського життя є вміння спілкуватися за допомогою листа. У дітей, що мають важкі порушення мови, є значні труднощі при оволодінні письмовою мовою (дисграфія) внаслідок наявного відхилення у розвитку різної етіології та генезу.
Одним з основних і практикуються методів навчання письма є аналітико-синтетичний метод, який заснований на законах російської графіки і фонетики і спирається на закони лінгвістики: 1) руське письмо є звуковим і основні фонема звукового складу мови передаються за допомогою спеціальних букв або їх поєднань, 2 ) одиницею письма є склад, який представляє собою злиття звуків.
Процес листи не можливий, якщо в дитини не сформовані певні операції листи. Аналітико-синтетичний метод навчання письма включає в себе: аналіз пропозицій на слова і синтез слів у реченні; складової аналіз і синтез; фонематичний аналіз та синтез. Орієнтований на розвиток фонематичного слуху, формування розумових операцій аналізу і синтезу, даний метод цілеспрямовано готує дітей до оволодіння навичками письма, сприяє розвитку мислення й мови.
Практична частина даного експериментального дослідження ще раз довела і підтвердила гіпотезу, що важливо вести систематичну, планомірну та цілеспрямовану роботу з учнями з використанням аналітико-синтетичного методу навчання (зокрема, при корекції дісграфіческіх порушень), і дана робота буде ефективно-результативною за умови створення , розробки індивідуально-диференційованих програм навчання, які передбачають вивчення дефекту розвитку кожної дитини.
Бібліографія
1. Андрущенко ТЮ. Корекція психологічного розвитку молодших школярів на початкових етапах навчання. / Питання психології, № 1, 1991
2. Бондаренко АА. Робота над дикцією в початкових класах / / Початкова школа - 987 - № 1
3. Борякова НЮ. Практикум з корекційно-розвиваючі заняття. М., 1994
4. Волкова ЛЗ. Логопедія. М., 1989
5. Геннінг МР. Навчання молодших школярів правильного мовлення. Чебоксари, 1980.
6. Городилово В.І. Читання та письмо. М., 1995
7. Дефектологія - журнал № 15 45-54, № 2 12-32, № 6 34-42, № 8 15-21, 1997
8. Дефектологія - журнал № 2 12-21, № 745-49, № 4 34-38, № 9 стор 34-39, 1995
9. Ефименкова ЛН. Корекція усній та письмовій мовлення учнів початкових класів. М., 1991
10.Жукова НС., Мастюкова ЕМ, Філічева ТБ. Подолання загального недорозвинення мови. М., 1990
11.Лалаева РІ. Логопедична робота в корекційних класах. М., 1998
12.Левіна РЕ. Основи теорії і практики логопедіі.М., 1968
13.Максаков АІ. Вивчайте, граючи. М., 1983.
14.Парамонова ЛГ. Логопедія для всіх. Видавництво «Дельта», 1997
15.Парамонова ЛГ. Говори й пиши правильно. Видавництво «Дельта», 1996
16.Петрова ВГ., Бєлякова ІВ. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? М., 1998.
17.Ткаченко ТА. У перший клас без дефектів мови. Санкт-Петербург, 1999
18.Садовнікова ІН. Порушення писемного мовлення та їх подолання у молодших школярів. М., Видавництво «Владос», 1997
19.Селіверстов ВІ. Понятійно - термінологічний словник логопеда. М., 1997
20.Філічева ТБ., Чіркіна ГВ. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду, М., 1993
21. Швайко ГС. Ігри та вправи для розвитку мови. М., 1988
22.Ястребова АВ. Корекція недоліків мови в учнів шкіл. М., 1997