Федеральне агентство з освіти
ГОУВПО «Хакаський державний університет ім. Катанова »
МПСІ
Кафедра психології
020400 - Психологія
Курсова робота з дисципліни
«Експериментальна психологія»
Особисті ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІВ
Виконала: студентка 3 курсу
група П - 03
Овчаренко Т.В.
Перевірила: науковий керівник:
КПСХН, доцент
Власова Є.М.
Мінусинськ
2006
Зміст
Введення
Глава 1.Лічностние особливості педагогів
1.1 Структура педагогічної діяльності
1.2 Психологічні особливості педагогів
1.3 Особливості педагогічних конфліктів
1.4 Агресивність, її прояви в діяльності
Глава 2. Дослідження особистісних особливостей
2.1 Програма дослідження
2.2 Аналіз отриманих даних
Висновок
Список літератури
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3
Додаток 4
Додаток 5
Додаток 6
Введення
Актуальність дослідження:
Проблема агресивності та агресивної поведінки залишається актуальною завжди, оскільки агресивна поведінка привносить дестабілізуючий фактор у житті суспільства. Специфіка активності людини пов'язана із взаємодією з іншими людьми, тому в людські стосунки завжди включається система оцінок дій і вчинків іншого, власних зусиль, здійснюваних по відношенню до інших людей. Педагогічна діяльність пов'язана з потужним емоційним вигорянням, так як педагог повинен бути завжди, незалежно від обставин, емоційно стійким, товариським. Найчастіше ці якості блокуються через насиченість функції, що змушує педагогів не реалізовуватися у своїй педагогічній діяльності. Емоційне вигоряння призводить до прояву агресивності в поведінці.
Об'єктом дослідження є педагогічна діяльність.
Предметом дослідження є агресивність у педагогів залежно від педагогічного стажу.
Мета дослідження:
Виявити взаємозв'язок рівня агресивності в залежності від педагогічного стажу у педагогів.
Завдання:
1. Вивчення літературних джерел з проблеми дослідження.
2. Виявити педагогів з різним стажем педагогічної діяльності.
3. Вивчити рівень агресивності у педагогів з різним педагогічним стажем роботи.
4. Проаналізувати особливості взаємозв'язку рівня агресивності та педагогічного стажу педагогів.
5. Інтерпретувати отримані результати і сформулювати висновки.
Гіпотеза дослідження:
Припустимо, що існує взаємозв'язок між рівнем агресивності та стажем роботи у педагогів, а саме:
1) високий рівень агресивності властивий педагогам, які мають великий стаж роботи педагогічної діяльності.
2) низький рівень агресивності характерний педагогам з малим стажем педагогічної діяльності.
Методи дослідження:
1. Вивчення літературних джерел.
2. Психодіагностичні методи: тест «Басса-Дарка», «Hand test».
3. Методи математичної обробки: Коофициент кореляції Пірсона,
U - критерій Манна-Уїтні.
Глава 1. Особистісні особливості педагогів
1.1 Структура педагогічної діяльності
Структуру педагогічної психології складають три розділи:
1) психологія навчання.
2) психологія виховання.
3) психологія вчителя. [9].
Психологія навчання досліджує, перш за все, процес засвоєння знань і адекватних їм умінь і навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик і якісно своєрідних етапів, умов і критеріїв успішного перебігу. Особливу завдання педагогічної психології складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень і якість засвоєння.
Дослідження безпосередньо самого процесу навчання, виконані з позицій принципів вітчизняної психології, показали, що процес засвоєння - це виконання людиною певних дій лив діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння і навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників по деяких з їх характеристик [5].
Предмет психології виховання - це розвиток особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дитячого колективу. Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних норм і принципів, формування мірровозренія, переконань і т. п. в умовах навчальної та виховної діяльності в школі [19].
Предмет психології вчителя складається з аспектів формування професійної педагогічної діяльності, а також їх тих особливостей особистості, які сприяють або перешкоджають успішній цієї діяльності [18].
1.2 Психологічні особливості педагогів
Бути особистістю - це означає постійно будувати самого себе та інших, володіти арсеналом прийомів і засобів, за допомогою яких можна опанувати своєю власною поведінкою, підпорядкувати його своїй владі. Бути особистістю - це, значить, мати свободу вибору і нести через все життя його тягар [23].
Р.П. Безделіной встановлено, що понад 85% обстежених нею вчителів бачать свої основні функції тільки в передачі знань. А.Б. Орлов звертає увагу на те, що тільки 10% вчителів бачать в дітях людини, як особистість. Особа сучасного викладача вищої школи мало відрізняється від характеристики шкільного вчителя. Педагогічний персонал ВНЗ здебільшого не має спеціальної ні психологічної, ні педагогічної підготовки і тому очікувати від викладачів вищої школи високої психологічної та педагогічної культури немає підстав [25].
Треба сказати, що будь-яка теорія виховання пред'являє свої власні вимоги до вчителя. Для педагогіки Руссо вчитель - тільки сторож і охоронець дитини від псування і поганих впливів. Для Толстого це повинен бути неодмінно доброчесна людина, яка своїм особистим прикладом заражав би дитину. Для аскетичної педагогіки вихователь - той, хто вміє виконувати заповіді: «Ламай волю твоєї дитини, щоб він не загинув». У «Домострої» потрібні знову нові якості від вихователя, коли пропонується: «Страти сина свого від юності його, і покоит тя на старість твою, і дасть красу душі твоєї. І не послаблює, бія немовляти: аще бо жезлом Бієшу його, не помре, але здоровий буде, то бо, б'ючи його по тілу, а душу його ізбавляеші від смерті ». Для Гаюї вчитель - це гіпнотизер, і хорошим учителем буде той, хто схожий на гіпнотизера, людина, яка вміє вселяти і підкоряти собі чужу волю. Для Песталоцці і Фребеля вихователь - дитячий садівник. Для Блонського вихователь - інженер від антропотехнікі, або педотехнікі, технік человеководства, яке існує поряд з рослинництвом і тваринництвом як однорідна з ними наука.
Багато порівнювали роботу викладача з роботою художника, і питання індивідуальної творчості ставили на чільне місце. Навпаки, інші як Коменський, стверджували, що «треба бажати, щоб метод людського освіти був механічним, тобто він повинен все наказувати настільки виразно, щоб усі, чому вчаться, чим займаються, не могло не мати успіху». Він же назвав навчання дидактичної машиною. Такого ж погляду дотримувався Песталоцці [6].
На частку вчителя випадає нова відповідальна роль. Йому належить стати організатором того соціального середовища, яка є єдиним виховним чинником. Там, де він виступає у ролі простого насоса, накачиваемого учнів знаннями, він з успіхом може бути замінений підручником, словником, картою, екскурсією. Коли вчитель читає лекцію чи пояснює урок, він тільки від частини виступає в ролі вчителя: саме в тій, в якій встановлює відношення дитини до впливає на нього елементів середовища. Та ж, де він просто викладає готове, він перестає бути вчителем [15].
Найбільша небезпека, пов'язана з учительською психологією, полягає в тому, що в особистості вчителя починає переважати друга сторона. Учитель починає себе почувати в ролі знаряддя виховання, в ролі грамофона, що не має свого голосу і співаючого те, що підказує платівка. Треба сказати, що всяка вчительська професія накладає незабутні типові риси на свого носія і створює жалюгідні фігури, які виступають в ролі апостолів ходячою істини [4].
Психологи вимагають від вчителя виховної наснаги, якими визначалася в їхніх очах особистість вчителя. Мова йшла про внутрішню теплоту вчителя. «Учитель, не відчуває краси і святості свого покликання, що надійшов до школи не тому, що серце його сповнене бажання вчити молодь, а тільки для того, щоб мати роботу і добувати собі засоби до існування, - такий вчитель приносить шкоду учням і ще більшої шкоди самому собі », - вважає Мюнстерберг, найбільш ясно виражаючи цей погляд. Від вчителя потрібно натхнення і таким натхненням вчитель повинен живити учня [1].
Завдяки економічному співвідношенню сил вчительська професія стала місцем, куди стікаються всі непристосоване, невдачливі, потерпіла крах на всіх життєвих теренах. Школа - та пристань, до якої життя відводить поламані кораблі. Тому для вчительської професії створюється природний відбір слабкого, непридатного та каліцтва людського матеріалу. Це символічно, що колись у вчителя йшли відставні солдати. Відставні солдати життя і тепер ще заповнюють на ¾ вчительські ряди. «Це жахливо, - писав один із педагогів, - що серед вчителів так багато старих дів обох статей і, взагалі, неможливого роду невдах. Як можна довіряти життя дітей тому, кому не вдалася його власне життя? "Адже треба сказати прямо, що у вчителя може йти далеко не кожен, але тільки найбільш придатний [12].
Перша вимога, яка пред'являється до вчителя, полягає в тому, щоб він був науково освіченою професіоналом і істинним учителем раніше, ніж математиком, словесником і т. д. Тільки точні знання, точний розрахунок і твереза думка можуть стати справжнім знаряддям педагога. У цьому сенсі первісний ідеал педагога-няньки, який вимагав від нього теплоти, ніжності і турботи, зовсім не відповідає нашим смакам. Навпаки, для психолога колишня школа засуджена вже хоча б тому, що вона зробила саму професію педагога бездарною. Вона звела виховний процес до таких одноманітним і нікчемним функцій, що найглибшим чином систематично розбещувала педагога.
Перш тільки потрібно знати свій предмет, програму та вміти гримнути на клас у важкому випадку. Нині педагогіка робиться справжнім складним мистецтвом, що виникають на науковій основі. Таким чином, від вчителя потрібна підвищена знання предмета і техніки своєї справи.
Учитель повинен відповідати і протилежного вимогу. Він повинен бути вчителем до кінця, і разом з тим не тільки вчителем або, вірніше, чимось ще, крім вчителя [13].
1.3 Особливості педагогічних конфліктів
Конфлікт у психології розглядається як зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок і поглядів опонентів або суб'єктів взаємодії. Конфліктна ситуація виникає при наявності суперечливих позицій сторін. Отже, вона містить суб'єктів конфлікту (опонентів) і його предмет. Для виникнення конфлікту необхідний інцидент, коли одна із сторін починає ущемляти іншу. Якщо протилежна сторона починає діяти, то конфлікт з потенційного перетворюється в актуальний. Сигналами конфлікту служать криза відносин, напруга при спілкуванні, непорозуміння, інциденти і загальний дискомфорт. Якщо конфлікт дозволяється деструктивно, його наслідками можуть бути тривога, безпорадність, сум'яття, розвал, заперечення, догляд, ескалація, поляризація. І навпаки, якщо конфлікт дозволяється конструктивно, людина відчуває, що все йде гладко, відчуває радість спілкування, почуття успіху, ефективність, енергійність [17].
Виділяється особлива група конфліктів - педагогічні. Н.В. Самоукіна ділить педагогічні конфлікти на три великі групи: 1. Мотиваційні конфлікти, що виникають через слабку мотивації навчальної діяльності школярів. 2. Конфлікти, пов'язані з недоліками в організації навчання у школі. 3. Конфлікти взаємодії учнів між собою, вчителів та школярів, вчителів та адміністрації.
В.І. Журавльов класифікує педагогічні конфлікти по взаємодії педагога з віковими групами учнів. У початкових класах це конфлікти етики та позамежної етики, пов'язані з порушенням вчителем педагогічного такту і правопорушеннями; дидактичні, викликані дисциплінування, дискримінацією учнів, неадекватною оцінкою неуспішності і службовими вадами вчителів. У роботі з підлітками частіше за інших зустрічаються конфлікти дисципліни учнів, конфлікти дидактичного взаємодії, конфлікти методичних помилок вчителя і конфлікти порушень ним етики. У старших класах - це конфлікти, пов'язані з неадекватним дисциплінування і конфліктною поведінкою вчителя.
М.М. Рибакова пов'язує конфлікти з різними педагогічними ситуаціями: конфлікти діяльності, конфлікти поведінки (вчинків), конфлікти відносин [8].
Особливості педагогічних конфліктів:
1. професійна відповідальність педагога за правильне вирішення ситуації конфлікту: школа - модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми відносин між людьми.
2. Учасники конфлікту мають різний соціальний статус, чим і визначається їх різну поведінку в конфлікті.
3. Різниця віку та життєвого досвіду учасників розводить їхні позиції, породжує різний ступінь відповідальності за помилки.
4. Різне розуміння подій та їх причин учасниками.
5. Присутність інших учнів при конфлікті робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт набуває виховний зміст.
6. Професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу вирішення конфлікту і на перше місце поставити інтереси особистості, що формується.
7. Конфлікт педагогічної діяльності легше попередити, ніж успішно розв'язати.
Динаміка конфлікту складається з трьох основних стадій: наростання, реалізація і згасання. Успішна блокування конфлікту (переведення його з області комунікативних взаємодій у площину предметно-діяльнісної) можлива лише на першій стадії. Якщо конфлікт розгорівся, придушити його вже не вдається. Виховна корекція ефективна на третій стадії, коли сталася розрядка напруги і обидві сторони «вихлюпнули свої емоції».
Оскільки кращим способом вирішення конфліктів є їх профілактика, необхідно вести роботу з педагогами щодо підвищення їх соціально-психологічної компетентності [17].
1.4 Агресивність, її прояви в діяльності
Геммок і Річардсон провели двоетапне дослідження з метою вивчення зв'язку між вибором конфлікту в якості реакції на виниклу проблему і агресивною поведінкою. Вони припустили, що люди, які, за власними ж словами, найчастіше вдаються до конфлікту, що провокує і дратівної іншої людини (наприклад, прагнучи «показати себе»), можуть бути також схильні до агресивної поведінки. Під час першого експерименту дослідники збирали визнання людей про їх стратегії в конфліктній ситуації і про агресивну поведінку. Ступінь конфліктності вимірювалася на основі моделі міжособистісного конфлікту. Розробленою Блейк і Моутон, доопрацьованій та апробованої декількома дослідниками. Рейхім виділив два параметри моделі - зосередженість на собі і зосередженість на іншому - і визначив конфлікт як результат перетину цих двох параметрів. Домінування в конфлікті означає турботу тільки про свої власні інтереси, використання влади і відмова визнати потреби іншого боку. Поступливість в першу чергу характеризується турботою про інших і покорою. Згідно тлумаченням Рейхіма, уникнення являє собою відсутність занепокоєння і за себе і за інших. Уникають конфлікту намагаються уникати не тільки його, а й іншої людини. Нарешті, що залишилися ще два можливі варіанти розв'язання проблеми - розуміння і компроміс - пропонують певну ступінь стурбованості, як за себе, так і за іншого; людина, що застосовує до подібної стратегії, буде думати не тільки про свої потреби, а й потреби іншої сторони [20 ].
Які ситуативні чи міжособистісні фактори здатні призвести до деструктивних, потенціальна агресивних реакцій у разі конфлікту? Кілька дослідників задалися питанням, до якого ступеня індивідуальні відмінності або особистісні фактори можуть позначатися на поведінці людей в конфліктній ситуації. Пилкингтон, Річардсон і Утлі, наприклад, прийшли до висновку, що жінки, які шукають сильних відчуттів (тобто одержують задоволення від фізичної та соціальної діяльності, що збільшує збудження), більш схильні під час конфлікту, наполягати на своєму, ніж жінки, що не прагнуть до досягнення сильних відчуттів. ГОУВПО «Хакаський державний університет ім. Катанова »
МПСІ
Кафедра психології
020400 - Психологія
Курсова робота з дисципліни
«Експериментальна психологія»
Особисті ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІВ
Виконала: студентка 3 курсу
група П - 03
Овчаренко Т.В.
Перевірила: науковий керівник:
КПСХН, доцент
Власова Є.М.
Мінусинськ
2006
Зміст
Введення
Глава 1.Лічностние особливості педагогів
1.1 Структура педагогічної діяльності
1.2 Психологічні особливості педагогів
1.3 Особливості педагогічних конфліктів
1.4 Агресивність, її прояви в діяльності
Глава 2. Дослідження особистісних особливостей
2.1 Програма дослідження
2.2 Аналіз отриманих даних
Висновок
Список літератури
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3
Додаток 4
Додаток 5
Додаток 6
Введення
Актуальність дослідження:
Проблема агресивності та агресивної поведінки залишається актуальною завжди, оскільки агресивна поведінка привносить дестабілізуючий фактор у житті суспільства. Специфіка активності людини пов'язана із взаємодією з іншими людьми, тому в людські стосунки завжди включається система оцінок дій і вчинків іншого, власних зусиль, здійснюваних по відношенню до інших людей. Педагогічна діяльність пов'язана з потужним емоційним вигорянням, так як педагог повинен бути завжди, незалежно від обставин, емоційно стійким, товариським. Найчастіше ці якості блокуються через насиченість функції, що змушує педагогів не реалізовуватися у своїй педагогічній діяльності. Емоційне вигоряння призводить до прояву агресивності в поведінці.
Об'єктом дослідження є педагогічна діяльність.
Предметом дослідження є агресивність у педагогів залежно від педагогічного стажу.
Мета дослідження:
Виявити взаємозв'язок рівня агресивності в залежності від педагогічного стажу у педагогів.
Завдання:
1. Вивчення літературних джерел з проблеми дослідження.
2. Виявити педагогів з різним стажем педагогічної діяльності.
3. Вивчити рівень агресивності у педагогів з різним педагогічним стажем роботи.
4. Проаналізувати особливості взаємозв'язку рівня агресивності та педагогічного стажу педагогів.
5. Інтерпретувати отримані результати і сформулювати висновки.
Гіпотеза дослідження:
Припустимо, що існує взаємозв'язок між рівнем агресивності та стажем роботи у педагогів, а саме:
1) високий рівень агресивності властивий педагогам, які мають великий стаж роботи педагогічної діяльності.
2) низький рівень агресивності характерний педагогам з малим стажем педагогічної діяльності.
Методи дослідження:
1. Вивчення літературних джерел.
2. Психодіагностичні методи: тест «Басса-Дарка», «Hand test».
3. Методи математичної обробки: Коофициент кореляції Пірсона,
U - критерій Манна-Уїтні.
Глава 1. Особистісні особливості педагогів
1.1 Структура педагогічної діяльності
Структуру педагогічної психології складають три розділи:
1) психологія навчання.
2) психологія виховання.
3) психологія вчителя. [9].
Психологія навчання досліджує, перш за все, процес засвоєння знань і адекватних їм умінь і навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик і якісно своєрідних етапів, умов і критеріїв успішного перебігу. Особливу завдання педагогічної психології складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень і якість засвоєння.
Дослідження безпосередньо самого процесу навчання, виконані з позицій принципів вітчизняної психології, показали, що процес засвоєння - це виконання людиною певних дій лив діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння і навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників по деяких з їх характеристик [5].
Предмет психології виховання - це розвиток особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дитячого колективу. Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних норм і принципів, формування мірровозренія, переконань і т. п. в умовах навчальної та виховної діяльності в школі [19].
Предмет психології вчителя складається з аспектів формування професійної педагогічної діяльності, а також їх тих особливостей особистості, які сприяють або перешкоджають успішній цієї діяльності [18].
1.2 Психологічні особливості педагогів
Бути особистістю - це означає постійно будувати самого себе та інших, володіти арсеналом прийомів і засобів, за допомогою яких можна опанувати своєю власною поведінкою, підпорядкувати його своїй владі. Бути особистістю - це, значить, мати свободу вибору і нести через все життя його тягар [23].
Р.П. Безделіной встановлено, що понад 85% обстежених нею вчителів бачать свої основні функції тільки в передачі знань. А.Б. Орлов звертає увагу на те, що тільки 10% вчителів бачать в дітях людини, як особистість. Особа сучасного викладача вищої школи мало відрізняється від характеристики шкільного вчителя. Педагогічний персонал ВНЗ здебільшого не має спеціальної ні психологічної, ні педагогічної підготовки і тому очікувати від викладачів вищої школи високої психологічної та педагогічної культури немає підстав [25].
Треба сказати, що будь-яка теорія виховання пред'являє свої власні вимоги до вчителя. Для педагогіки Руссо вчитель - тільки сторож і охоронець дитини від псування і поганих впливів. Для Толстого це повинен бути неодмінно доброчесна людина, яка своїм особистим прикладом заражав би дитину. Для аскетичної педагогіки вихователь - той, хто вміє виконувати заповіді: «Ламай волю твоєї дитини, щоб він не загинув». У «Домострої» потрібні знову нові якості від вихователя, коли пропонується: «Страти сина свого від юності його, і покоит тя на старість твою, і дасть красу душі твоєї. І не послаблює, бія немовляти: аще бо жезлом Бієшу його, не помре, але здоровий буде, то бо, б'ючи його по тілу, а душу його ізбавляеші від смерті ». Для Гаюї вчитель - це гіпнотизер, і хорошим учителем буде той, хто схожий на гіпнотизера, людина, яка вміє вселяти і підкоряти собі чужу волю. Для Песталоцці і Фребеля вихователь - дитячий садівник. Для Блонського вихователь - інженер від антропотехнікі, або педотехнікі, технік человеководства, яке існує поряд з рослинництвом і тваринництвом як однорідна з ними наука.
Багато порівнювали роботу викладача з роботою художника, і питання індивідуальної творчості ставили на чільне місце. Навпаки, інші як Коменський, стверджували, що «треба бажати, щоб метод людського освіти був механічним, тобто він повинен все наказувати настільки виразно, щоб усі, чому вчаться, чим займаються, не могло не мати успіху». Він же назвав навчання дидактичної машиною. Такого ж погляду дотримувався Песталоцці [6].
На частку вчителя випадає нова відповідальна роль. Йому належить стати організатором того соціального середовища, яка є єдиним виховним чинником. Там, де він виступає у ролі простого насоса, накачиваемого учнів знаннями, він з успіхом може бути замінений підручником, словником, картою, екскурсією. Коли вчитель читає лекцію чи пояснює урок, він тільки від частини виступає в ролі вчителя: саме в тій, в якій встановлює відношення дитини до впливає на нього елементів середовища. Та ж, де він просто викладає готове, він перестає бути вчителем [15].
Найбільша небезпека, пов'язана з учительською психологією, полягає в тому, що в особистості вчителя починає переважати друга сторона. Учитель починає себе почувати в ролі знаряддя виховання, в ролі грамофона, що не має свого голосу і співаючого те, що підказує платівка. Треба сказати, що всяка вчительська професія накладає незабутні типові риси на свого носія і створює жалюгідні фігури, які виступають в ролі апостолів ходячою істини [4].
Психологи вимагають від вчителя виховної наснаги, якими визначалася в їхніх очах особистість вчителя. Мова йшла про внутрішню теплоту вчителя. «Учитель, не відчуває краси і святості свого покликання, що надійшов до школи не тому, що серце його сповнене бажання вчити молодь, а тільки для того, щоб мати роботу і добувати собі засоби до існування, - такий вчитель приносить шкоду учням і ще більшої шкоди самому собі », - вважає Мюнстерберг, найбільш ясно виражаючи цей погляд. Від вчителя потрібно натхнення і таким натхненням вчитель повинен живити учня [1].
Завдяки економічному співвідношенню сил вчительська професія стала місцем, куди стікаються всі непристосоване, невдачливі, потерпіла крах на всіх життєвих теренах. Школа - та пристань, до якої життя відводить поламані кораблі. Тому для вчительської професії створюється природний відбір слабкого, непридатного та каліцтва людського матеріалу. Це символічно, що колись у вчителя йшли відставні солдати. Відставні солдати життя і тепер ще заповнюють на ¾ вчительські ряди. «Це жахливо, - писав один із педагогів, - що серед вчителів так багато старих дів обох статей і, взагалі, неможливого роду невдах. Як можна довіряти життя дітей тому, кому не вдалася його власне життя? "Адже треба сказати прямо, що у вчителя може йти далеко не кожен, але тільки найбільш придатний [12].
Перша вимога, яка пред'являється до вчителя, полягає в тому, щоб він був науково освіченою професіоналом і істинним учителем раніше, ніж математиком, словесником і т. д. Тільки точні знання, точний розрахунок і твереза думка можуть стати справжнім знаряддям педагога. У цьому сенсі первісний ідеал педагога-няньки, який вимагав від нього теплоти, ніжності і турботи, зовсім не відповідає нашим смакам. Навпаки, для психолога колишня школа засуджена вже хоча б тому, що вона зробила саму професію педагога бездарною. Вона звела виховний процес до таких одноманітним і нікчемним функцій, що найглибшим чином систематично розбещувала педагога.
Перш тільки потрібно знати свій предмет, програму та вміти гримнути на клас у важкому випадку. Нині педагогіка робиться справжнім складним мистецтвом, що виникають на науковій основі. Таким чином, від вчителя потрібна підвищена знання предмета і техніки своєї справи.
Учитель повинен відповідати і протилежного вимогу. Він повинен бути вчителем до кінця, і разом з тим не тільки вчителем або, вірніше, чимось ще, крім вчителя [13].
1.3 Особливості педагогічних конфліктів
Конфлікт у психології розглядається як зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок і поглядів опонентів або суб'єктів взаємодії. Конфліктна ситуація виникає при наявності суперечливих позицій сторін. Отже, вона містить суб'єктів конфлікту (опонентів) і його предмет. Для виникнення конфлікту необхідний інцидент, коли одна із сторін починає ущемляти іншу. Якщо протилежна сторона починає діяти, то конфлікт з потенційного перетворюється в актуальний. Сигналами конфлікту служать криза відносин, напруга при спілкуванні, непорозуміння, інциденти і загальний дискомфорт. Якщо конфлікт дозволяється деструктивно, його наслідками можуть бути тривога, безпорадність, сум'яття, розвал, заперечення, догляд, ескалація, поляризація. І навпаки, якщо конфлікт дозволяється конструктивно, людина відчуває, що все йде гладко, відчуває радість спілкування, почуття успіху, ефективність, енергійність [17].
Виділяється особлива група конфліктів - педагогічні. Н.В. Самоукіна ділить педагогічні конфлікти на три великі групи: 1. Мотиваційні конфлікти, що виникають через слабку мотивації навчальної діяльності школярів. 2. Конфлікти, пов'язані з недоліками в організації навчання у школі. 3. Конфлікти взаємодії учнів між собою, вчителів та школярів, вчителів та адміністрації.
В.І. Журавльов класифікує педагогічні конфлікти по взаємодії педагога з віковими групами учнів. У початкових класах це конфлікти етики та позамежної етики, пов'язані з порушенням вчителем педагогічного такту і правопорушеннями; дидактичні, викликані дисциплінування, дискримінацією учнів, неадекватною оцінкою неуспішності і службовими вадами вчителів. У роботі з підлітками частіше за інших зустрічаються конфлікти дисципліни учнів, конфлікти дидактичного взаємодії, конфлікти методичних помилок вчителя і конфлікти порушень ним етики. У старших класах - це конфлікти, пов'язані з неадекватним дисциплінування і конфліктною поведінкою вчителя.
М.М. Рибакова пов'язує конфлікти з різними педагогічними ситуаціями: конфлікти діяльності, конфлікти поведінки (вчинків), конфлікти відносин [8].
Особливості педагогічних конфліктів:
1. професійна відповідальність педагога за правильне вирішення ситуації конфлікту: школа - модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми відносин між людьми.
2. Учасники конфлікту мають різний соціальний статус, чим і визначається їх різну поведінку в конфлікті.
3. Різниця віку та життєвого досвіду учасників розводить їхні позиції, породжує різний ступінь відповідальності за помилки.
4. Різне розуміння подій та їх причин учасниками.
5. Присутність інших учнів при конфлікті робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт набуває виховний зміст.
6. Професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу вирішення конфлікту і на перше місце поставити інтереси особистості, що формується.
7. Конфлікт педагогічної діяльності легше попередити, ніж успішно розв'язати.
Динаміка конфлікту складається з трьох основних стадій: наростання, реалізація і згасання. Успішна блокування конфлікту (переведення його з області комунікативних взаємодій у площину предметно-діяльнісної) можлива лише на першій стадії. Якщо конфлікт розгорівся, придушити його вже не вдається. Виховна корекція ефективна на третій стадії, коли сталася розрядка напруги і обидві сторони «вихлюпнули свої емоції».
Оскільки кращим способом вирішення конфліктів є їх профілактика, необхідно вести роботу з педагогами щодо підвищення їх соціально-психологічної компетентності [17].
1.4 Агресивність, її прояви в діяльності
Геммок і Річардсон провели двоетапне дослідження з метою вивчення зв'язку між вибором конфлікту в якості реакції на виниклу проблему і агресивною поведінкою. Вони припустили, що люди, які, за власними ж словами, найчастіше вдаються до конфлікту, що провокує і дратівної іншої людини (наприклад, прагнучи «показати себе»), можуть бути також схильні до агресивної поведінки. Під час першого експерименту дослідники збирали визнання людей про їх стратегії в конфліктній ситуації і про агресивну поведінку. Ступінь конфліктності вимірювалася на основі моделі міжособистісного конфлікту. Розробленою Блейк і Моутон, доопрацьованій та апробованої декількома дослідниками. Рейхім виділив два параметри моделі - зосередженість на собі і зосередженість на іншому - і визначив конфлікт як результат перетину цих двох параметрів. Домінування в конфлікті означає турботу тільки про свої власні інтереси, використання влади і відмова визнати потреби іншого боку. Поступливість в першу чергу характеризується турботою про інших і покорою. Згідно тлумаченням Рейхіма, уникнення являє собою відсутність занепокоєння і за себе і за інших. Уникають конфлікту намагаються уникати не тільки його, а й іншої людини. Нарешті, що залишилися ще два можливі варіанти розв'язання проблеми - розуміння і компроміс - пропонують певну ступінь стурбованості, як за себе, так і за іншого; людина, що застосовує до подібної стратегії, буде думати не тільки про свої потреби, а й потреби іншої сторони [20 ].
Берковець звернув увагу на те, що одна з головних проблем у визначенні агресії в тому, що в англійській мові цей термін має на увазі велику різноманітність дій. Коли люди характеризують когось як агресивного, вони можуть сказати, що він зазвичай ображає інших, чи що він часто недружелюбний, або ж що він, будучи досить сильним, намагається робити все по-своєму, або, може бути, що він твердо відстоює свої переконання, або, можливо, без страху кидається у вир невирішених проблем.
Таким чином, при вивченні агресивної поведінки людини ми відразу ж стикаємося з серйозною і суперечливою завданням: як знайти виразне і придатне визначення основного поняття. В даний час більшістю приймається наступне визначення: агресія - це будь-яка форма поведінки, націленого на образу чи заподіяння шкоди іншій живій істоті, яка не бажає подібного поводження. На перший погляд, це визначення здається простим і відвертим, а також тісно пов'язаним з розумінням агресії з позиції буденної свідомості. Однак при більш уважному вивченні виявляється, що воно включає в себе деякі особливості, які потребують більш глибокого аналізу [20].
Під агресивністю розуміють властивість, якість особистості, що характеризується наявністю деструктивних тенденцій, в основному в області суб'єктно-суб'єктивних відносин. Ймовірно, деструктивний компонент людської активності є необхідним в творчій діяльності, так як потреби індивідуального розвитку з неминучістю формують в людях здатність до усунення та руйнування перешкод, подолання того, що протидіє цьому процесу [26].
Агресивність має якісну і кількісної характеристикою. Як і всяке властивість, вона має різну ступінь вираженості: від майже повної відсутності до її граничного розвитку. Кожна особистість повинна мати певний ступінь агресивності. Відсутність її призводить до пасивності, відомості, конформності і т. д. сама по собі агресивність не робить суб'єкта свідомо небезпечним, так як, з одного боку, існуюча зв'язок між агресивністю і агресією не є жорсткою, а, з іншого, сам факт агресії може не приймати свідомо небезпечні і несхвалюваних форми. У життєвому свідомості агресивність є синонімом «зловмисної активності». Однак саме по собі деструктивна поведінка «зловмисністю» не володіє, такою його робить мотив діяльності, ті цінності, заради досягнення і володіння якими активність розгортається. Зовні практичні дії можуть бути схожі, але їх мотиваційні компоненти прямо протилежні [26].
Визнаючи важливість соціального контексту, Берон вирішив визначити, який вплив на рівень агресії або інтенсивність її прояву на робочому місці надає критика з боку іншої особи. Він стверджує, що такі негативні емоції, як гнів або почуття обурення, можуть бути викликані деструктивної критикою. Подібні відчуття можуть потім призвести до того, що людина на майбутнє конфлікти будуть реагувати неефективно, тим самим, підсилюючи триваюче протиріччя. Далі дослідник припустив, що негативні наслідки таких критичних зауважень стануть глибше, якщо будуть здаватися невиправданими, наприклад, що виходять від підлеглого чи напарника. Тому під час експерименту випробувані повинні були зробити пропозиції щодо проведення рекламної компанії, оцінку якій давали керівник, колега чи підлеглий. Були зроблені конструктивні (наприклад, «Треба звертати більше уваги на плакати та упаковку» і деструктивні критичні зауваження (наприклад, «Навіть не намагайтеся. Схоже, ніякого толку не буде»). Особи, які зазнали деструктивної критики, особливо якщо вона виходила від підлеглого, відчували велику злість і напруга, ніж отримали конструктивні критичні зауваження. Берон прийшов до висновку, що деструктивна критика, яка є причиною напруги і почуття гніву. Сприяє виникнення або посилення міжособистісного конфлікту в робочій обстановці [14].
Сама по собі агресивність, як особистісна особливість, на думку А.Р. Ратінова, ще не є показником соціальної небезпеки суб'єкта. Це пояснюється тим, що зв'язок між агресивністю і агресією не є фатальною, жорстоко детермінованою. Важливим є і та обставина, що агресія може приймати не тільки протиправні, а й соціально прийнятні і схвалювані форми. Її спрямованість визначається соціальним контекстом, мотиваційною сферою особистості, тими цінностями, заради досягнення яких здійснюється її діяльність. При цьому дії можуть мати різну функцію і служити засобом досягнення психологічної розрядки, заміщення блокованої потреби, нарешті, самоціллю, що задовольняє потребу в самореалізації і само затвердження. В останньому випадку агресія є самостійною цінністю, і агресивність входить до мірровозренческое ядро особистості, в її Я-концепцію.
Агресивна поведінка має якісну і кількісної характеристикою, воно має різну ступінь вираженості: від майже повної відсутності до його певного розвитку. Кожна особистість має певним ступенем агресивності виявляється в її рисах, однак, надмірний розвиток таких рис починає визначати весь вигляд особистості, яка може стати конфліктною, нездатною на співпрацю і кооперацію і т.д.
Аналіз наукової літератури дозволяє припустити, що деякі передумови прояви агресивної поведінки знаходяться в особливостях усвідомленої системи саморегуляції людини.
Усвідомлено керуючи своєю активністю людина, може вибирати найбільш ефективний спосіб поведінки для досягнення своєї мети, не вдаючись при цьому, до деструкції по відношенню до навколишнього його соціальному середовищі [7].
Глава 2. Дослідження особистісних особливостей педагогів
2.1 Програма дослідження
Дослідження проводилося з двома групами по 7 осіб у кожній групі. Першу групу складають педагоги зі стажем педагогічної діяльності від 15 до 26 років. Другу групу складають педагоги зі стажем педагогічної діяльності від 5 до 8 років. Всі педагоги працюють у корекційній школі-інтернаті.
Дослідження проводилося за допомогою двох методик: тест «Басса-Дарки» і «Hand test».
За допомогою тесту «Басса-Дарки» можна визначити форми агресивної поведінки і особистісних рис агресивності. А. Басьо розділив поняття агресії і ворожість і визначив останню як: «... реакцію, розвиваючу негативні почуття та негативні оцінки людей і подій». Створюючи свій опитувальник, диференціює прояви агресії і ворожості, А. Басьо і А. Дарки виділили такі види реакцій: фізична агресія, непряма агресія, роздратування, негативізм, образа, підозрілість, вербальна агресія, почуття провини. Опитувальник складається з 75 тверджень, на який випробуваний відповідає «так» чи «ні» [26].
Тест руки («Hand test») - проективна методика, спрямована на вивчення агресивного ставлення. Розроблено Б. Брайкліном, З. Піотровський, Е. Вагнером. Стимульний матеріал складається з 9 зображень кистей рук і одним порожнім картки, при показі якій просять представити кисть руки і описати її уявні дії. Зображення показуються послідовно. Обстежуваному дається інструкція відповісти на питання про те, яке, на його думку, дію виконує намальована рука (або сказати, що здатний виконувати людина з такою рукою). Допускається вказувати для кожної картки кілька варіантів дії.
Відповіді розносяться по 11 категоріям: агресія, вказівки, страх, прихильність, комунікація, залежність, ексгібіціонізм, калік, активна безособовість, пасивна безособовість, опис [27].
2.2 Аналіз отриманих даних
Виявивши педагогів з різним стажем педагогічної діяльності, ми можемо розділити їх на групи (див. Табл.1.).
Таблиця 1
| 1 група | 2 група | ||
| випробовувані | Стаж роботи | випробовувані | Стаж роботи |
| Т.А. | 15 років | Ш.М. | 5 років |
| К.А. | 18 років | І.М. | 6 років |
| О.М. | 26 років | О.Т. | 5 років |
| Д.Т. | 17 років | З.Є. | 5 років |
| Р.Г. | 20 років | Н.М. | 5 років |
| С.Н. | 26 років | М.С. | 8 років |
| А.А. | 20 років | К.Т. | 8 років |
Як видно з таблиці 1 педагогів з різним стажем педагогічної діяльності ми можемо розділити на 2 групи: 1 група - стаж роботи від 15 до 26 років, 2 група - стаж роботи від 5 до 8 років.
Аналізуючи отримані дані щодо виявлення педагогів за стажем педагогічної діяльності, ми можемо зробити наступні висновки (див. Табл. 2.).
Таблиця 2
| Стаж роботи | кількість | |
| людина | % | |
| великий | 7 | 50 |
| малий | 7 | 50 |
Кількість випробуваних у групах за стажем педагогічної діяльності.
Як видно з таблиці 2 педагогів з малим педагогічним стажем 7 осіб, що становить 50%, з великим стажем педагогічної діяльності -7 чоловік, що складає 50%.
За допомогою тесту «Басса-Дарки» виявимо у двох груп випробовуваних рівень ворожості та рівень агресивності.
Фізична агресія - використання фізичної сили проти іншої особи (див. Табл.3, Рис.1.).
Таблиця 3
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 1 | 3 |
| 4 | 3 |
| 7 | 2 |
| 3 | 6 |
| 3 | 3 |
| 3 | 3 |
| 5 | 7 |
| Середній бал: 3,7 | Середній бал: 3,9 |
Як видно з Таблиці 3., Середній бал рівня фізичної агресії у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 3,7, середній бал рівня фізичної агресії у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 3,9.
Малюнок 1
Рівень фізичної агресії у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика Басса - Дарки).
Як видно з Рис. 1., Рівень фізичної агресії у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності менше рівня фізичної агресії у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Непряма агресія - агресія, обхідним шляхом спрямована на іншу особу або ні на кого не спрямована (див. Табл. 4, Рис. 2.).
Таблиця 4
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 3 | 5 |
| 4 | 4 |
| 6 | 5 |
| 3 | 8 |
| 4 | 3 |
| 5 | 5 |
| 6 | 8 |
| Середній бал: 4,4 | Середній бал: 5,5 |
Як видно з Таблиці 4., Середній бал рівня непрямої агресії у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 4,4, середній бал рівня непрямої агресії у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 5,5.
Малюнок 2
Рівень непрямої агресії у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика Басса - Дарки).
Як видно з Рис. 2., Рівень непрямої агресії у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності менше рівня непрямої агресії у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності (див. Табл. 5., Рис. 3.).
Таблиця 5
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 1 | 3 |
| 3 | 3 |
| 8 | 7 |
| 1 | 4 |
| 2 | 6 |
| 8 | 3 |
| 8 | 9 |
| Середній бал: 4,4 | Середній бал: 5 |
Як видно з Табл. 5., Середній бал рівня роздратування у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 4,4, середній бал рівня роздратування у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 5.
Малюнок 3.
Рівень роздратування у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика Басса - Дарки).
Як видно з Рис. 3., Рівень роздратування у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності менше рівня роздратування у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Негативізм - опозиційна манера в поведінці від пасивного опору до активної боротьби проти встановлених звичаїв і законів (див. Табл. 6., Рис. 4.).
Таблиця 6
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 1 | 2 |
| 4 | 1 |
| 2 | 2 |
| 1 | 3 |
| 2 | 2 |
| 3 | 0 |
| 2 | 5 |
| Середній бал: 2,1 | Середній бал: 2,1 |
Як видно з Табл. 6., Середній бал рівня негативізму в педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 2,1, середній бал рівня негативізму в педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 2,1.
Малюнок 4
Рівень негативізму в педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика Басса - Дарки).
Як видно з Рис. 4., Рівень негативізму в педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності однаковий.
Образа - заздрість і ненависть до оточуючих за дійсні та вигадані дії (див. Табл. 7., Рис. 5.).
Таблиця 7
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 2 | 2 |
| 4 | 5 |
| 7 | 5 |
| 5 | 8 |
| 2 | 5 |
| 7 | 4 |
| 6 | 7 |
| Середній бал: 4,7 | Середній бал: 5,1 |
Як видно з Табл. 7., Середній бал рівня образи у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 4,7, середній бал рівня образи у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 5,1.
Малюнок 5
Рівень образи у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика Басса - Дарки).
Як видно з Рис. 5., Рівень образи у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності перевищує рівень образи у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності.
Підозрілість - в діапазоні від недовіри і обережності по відношенню до людей до переконання у тому, що інші люди планують і завдають шкоди (див. Табл 8., Рис. 6.).
Таблиця 8
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 6 | 4 |
| 5 | 6 |
| 6 | 7 |
| 6 | 5 |
| 7 | 6 |
| 7 | 5 |
| 5 | 8 |
| Середній бал: 6 | Середній бал: 5,9 |
Рівень підозрілості у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика Басса - Дарки).
Як видно з Табл. 8., Середній бал рівня підозрілості у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 6, середній бал рівня підозрілості у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 5,9.
Малюнок 6
Рівень підозрілості у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика Басса - Дарки).
Як видно з Рис. 6., Рівень підозрілості в педагогів з великим стажем педагогічної діяльності більше рівня підозрілості у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Вербальна агресія - вираз негативних відчуттів як через форму (крик, виск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття, погрози) (див. Табл. 9., Рис. 7.).
Таблиця 9
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 6 | 9 |
| 4 | 3 |
| 6 | 8 |
| 7 | 5 |
| 9 | 9 |
| 7 | 6 |
| 5 | 12 |
| Середній бал: 6,3 | Середній бал: 7,4 |
Як видно з Табл. 9., Середній бал рівня вербальної агресії у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 6,3, середній бал вербальної агресії у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 7,4.
Малюнок 7
Рівень вербальної агресії у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика Басса - Дарки).
Як видно з Рис. 7., Рівень вербальної агресії у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності нижче рівня вербальної агресії у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Почуття провини - висловлює можливе переконання суб'єкта в тому, що він є поганою людиною, що надходить зло, а також відчуваються їм докори совісті (див. Табл. 10., Рис. 8.).
Таблиця 10
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 5 | 6 |
| 8 | 8 |
| 8 | 9 |
| 7 | 8 |
| 5 | 7 |
| 7 | 1 |
| 9 | 5 |
| Середній бал: 7 | Середній бал: 6,3 |
Як видно з Табл. 10., Середній бал рівня почуття провини у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 7, середній бал рівня почуття провини у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 6,3.
Малюнок 8
Рівень почуття провини у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика Басса - Дарки).
Як видно з Рис. 8., Рівень почуття провини у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності перевищує рівень почуття провини у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Індекс ворожості включає в себе шкали: Образа і Підозрілість. Нормою ворожості є величина її індексу, що дорівнює 6,5-7 (+ -3) (див. табл.11., Рис. 9.).
Таблиця 11
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 8 | 6 |
| 9 | 11 |
| 13 | 7 |
| 11 | 13 |
| 9 | 11 |
| 14 | 9 |
| 11 | 15 |
| Середній бал: 10,7 | Середній бал: 10,3 |
Як видно з Табл. 11., Середній бал індексу ворожості у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 10,7, середній бал індексу ворожості у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 10,3.
Малюнок 9
Рівень індексу ворожості у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика Басса - Дарки).
Як видно з Рис. 9., Рівень індексу ворожості у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності більше рівня індексу ворожості у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Індекс агресивності (як прямий, так і мотиваційної) включає в себе шкали: Фізична агресія, Роздратування і Вербальна агресія. Нормою агресивності є величина її індексу, що дорівнює 21 (+ -4) (див. Табл. 12., Рис. 10.).
Таблиця 12
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 8 | 15 |
| 11 | 9 |
| 16 | 17 |
| 11 | 15 |
| 14 | 18 |
| 18 | 12 |
| 18 | 28 |
| Середній бал: 13,7 | Середній бал: 16,3 |
Як видно з Табл. 12., Середній бал рівня агресивності в педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 13,7, середній бал рівня агресивності в педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 16,3.
Малюнок 10
Рівень індексу агресивності у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика Басса - Дарки).
Як видно з Рис. 10., Рівень індексу агресивності у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності менше рівня індексу агресивності у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
За допомогою «Hand testa» виявимо рівень відкритого агресивної поведінки у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності.
Агресія - рука сприймається як домінуюча, завдає ушкодження, активно захоплююча який-небудь предмет (див. Табл. 13., Рис. 11.).
Таблиця 13
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 1 | 2 |
| 0 | 0 |
| 4 | 1 |
| 1 | 1 |
| 2 | 2 |
| 1 | 3 |
| 2 | 1 |
| Середній бал: 1,6 | Середній бал: 1,4 |
Рівень агресії у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика «Hand test»).
Як видно з Табл. 13 середній бал рівня агресії в педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 1,6, середній бал рівня агресії в педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 1,4.
Малюнок 11
Рівень агресії у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика «Hand test»).
Як видно з Рис. 11 рівень агресії у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності більше рівня агресії в педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Вказівки (директивність) - активний вплив на поведінку іншої людини. Рука ведуча, спрямовуюча, перешкоджає, пануюча над іншими людьми (див. Табл. 14., Рис. 12.).
Таблиця 14
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 2 | 5 |
| 1 | 3 |
| 2 | 2 |
| 2 | 2 |
| 3 | 2 |
| 1 | 2 |
| 4 | 1 |
| Середній бал: 2,1 | Середній бал: 2,4 |
Як видно з Табл. 14., Середній бал рівня директивності у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 2,1, середній бал рівня директивності у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 2,4.
Малюнок 12
Рівень директивності у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика «Hand test»).
Як видно з Рис. 12., Рівень директивності у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності менше рівня директивності у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Страх - рука виступає у відповідях як жертва агресивних проявів іншої особи або прагне захистити когось від фізичного впливу, а також сприймається як завдає пошкодження самої себе (див. Табл. 15., Рис. 13.).
Таблиця 15
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 0 | 1 |
| 1 | 0 |
| 0 | 0 |
| 0 | 1 |
| 0 | 0 |
| 0 | 0 |
| 1 | 0 |
| Середній бал: 0,3 | Середній бал: 0,3 |
Як видно з Табл. 15., Середній бал рівня страху в педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 0,3, середній бал рівня страху в педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 0,3.
Малюнок 13
Рівень страху в педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика «Hand test»).
Як видно з Рис. 13., Рівень страху в педагогів з великим стажем педагогічної діяльності дорівнює рівню страху в педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Прихильність (аффліація) - потреба в спілкуванні, в емоційних контактах, прагнення бути серед інших людей. Рука висловлює любов, позитивні емоційні установки до інших людей (див. Табл. 16., Рис. 14.).
Таблиця 16
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 1 | 1 |
| 2 | 1 |
| 1 | 0 |
| 1 | 2 |
| 0 | 2 |
| 0 | 0 |
| 0 | 2 |
| Середній бал: 0,7 | Середній бал: 1,1 |
Як видно з Табл. 16., Середній бал рівня аффліаціі у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 0,7, середній бал рівня аффліаціі у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 1,1.
Малюнок 14
Рівень аффліаціі у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика «Hand test»).
Як видно з Рис. 14., Рівень аффліаціі у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності менше рівня аффліаціі у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Комунікація - ділове спілкування на рівних. Відповіді, в яких рука спілкується, контактує або прагне встановити контакти (див. Табл. 17., Рис. 15.).
Таблиця 17
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 3 | 2 |
| 1 | 3 |
| 4 | 2 |
| 1 | 1 |
| 3 | 1 |
| 2 | 3 |
| 1 | 2 |
| Середній бал: 2,1 | Середній бал: 2 |
Як видно з Табл. 17 середній бал рівня комунікації у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 2,1, середній бал рівня комунікації у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 2.
Малюнок 15
Рівень комунікації у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика «Hand test»).
Як видно з Рис. 15., Рівень комунікації у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності перевищує рівень комунікації у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Залежність - необхідність підкорятися чужій волі. Рука висловлює підпорядкування іншим особам (див. Табл. 18., Рис. 16.).
Таблиця 18
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| 0 | 7 |
| 0 | 3 |
| 3 | 1 |
| 0 | 1 |
| 1 | 0 |
| 1 | 0 |
| 1 | 2 |
| Середній бал: 0,9 | Середній бал: 2 |
Як видно з Табл. 18., Середній бал рівня залежності у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - 0,9, середній бал рівня залежності у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - 2.
Рисунок 16
Рівень залежності в педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика «Hand test»).
Як видно з Рис. 16., Рівень залежності у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності менше рівня залежності у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Кількісний показник відкритого агресивної поведінки розраховується за формулою: (агресія + директивність) - (страх + аффлікація + комунікація + залежність) (див. Табл. 19., Рис. 17.).
Таблиця 19
| Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності |
| -1 | -4 |
| -3 | -4 |
| -2 | 0 |
| 1 | -2 |
| 1 | 1 |
| -1 | 2 |
| 3 | -4 |
| Середній бал: -0,3 | Середній бал: -1,6 |
Як видно з Табл. 19., Середній бал рівня кількісного показника відкритого агресивної поведінки у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності - -0,3, середній бал рівня кількісного показника відкритого агресивної поведінки у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності - -1,6.
Рисунок 17
Рівень кількісного показника відкритого агресивної поведінки у педагогів з великим і малим стажем педагогічної діяльності (методика «Hand test»).
Як видно з Рис. 17., Рівень кількісного показника відкритого агресивної поведінки у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності менше рівня кількісного показника відкритого агресивної поведінки у педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Проведемо статистичну обробку для уточнення гіпотези: виявимо взаємозв'язок рівня агресивності в залежності від педагогічного стажу у педагогів, за даними, отриманим за допомогою тесту «Басса-Дарки», за методом Коофициент кореляції Пірсона (див. Додаток 3.).
При обробці даних, отриманих за допомогою тесту «Басса-Дарки», за методом Коофициент кореляції Пірсона статистичної значущою зв'язку не виявлено.
Перевіримо, чи існує статистично значущі відмінності між педагогами з великим стажем педагогічної діяльності та педагогами з малим стажем педагогічної діяльності за показником агресивності за даними, отриманим за допомогою тесту «Басса-Дарки», за методом U - критерій Манна-Уїтні (див. Додаток 4 .).
При обробці даних, отриманих за допомогою тесту «Басса-Дарки», за методом U - критерій Манна-Уїтні було виявлено такі результати: група педагогів з малим стажем педагогічної діяльності перевершує групу педагогів з великим стажем педагогічної діяльності з характеристикою: агресивність, як особистісна риса.
Проведемо статистичну обробку для уточнення гіпотези: виявимо взаємозв'язок рівня відкритого агресивної поведінки в залежності від педагогічного стажу у педагогів за даними, отриманим за допомогою «Hand testa» за методом Коофициент кореляції Пірсона (див. Додаток 5.).
При обробці даних, отриманих за допомогою «Hand testa» статистичної значущою зв'язку не виявлено.
Перевіримо, чи існує статистично значущі відмінності між педагогами з великим стажем педагогічної діяльності та педагогами з малим стажем педагогічної діяльності за показником: відкрите агресивна поведінка, за даними, отриманим за допомогою «Hand testa», за методом U - критерій Манна-Уїтні (див. Додаток 6.).
При обробці даних, отриманих за допомогою «Hand testa», за методом U - критерій Манна-Уїтні було виявлено такі результати: група педагогів з малим стажем педагогічної діяльності не перевершує групу педагогів з великим стажем педагогічної діяльності за характеристикою: відкрите агресивна поведінка.
Проведене дослідження дозволяє зробити наступні висновки:
1. для педагогів з великим стажем педагогічної діяльності характерно:
· Середній бал рівня фізичної агресії - 3,7
· Середній бал рівня непрямої агресії - 4,4
· Середній бал рівня роздратування - 4,4
· Середній бал рівня негативізму - 2,1
· Середній бал рівня образи - 4,7
· Середній бал рівня підозрілості - 6
· Середній бал рівня вербальної агресії - 6,3
· Середній бал рівня почуття провини - 7
· Середній бал рівня індексу ворожості - 10,7
· Середній бал рівня індексу агресивності - 13,7
· Середній бал рівня агресії - 1,6
· Середній бал рівня директивності - 2,1
· Середній бал рівня страху - 0,3
· Середній бал рівня аффліаціі - 0,7
· Середній бал рівня комунікації - 2,1
· Середній бал рівня залежності - 0,9
· Середній бал рівня кількісного показника відкритого агресивної поведінки - -0,3
2. для педагогів з малим стажем педагогічної діяльності характерно:
· Середній бал рівня фізичної агресії - 3,9
· Середній бал рівня непрямої агресії - 5,5
· Середній бал рівня роздратування - 5
· Середній бал рівня негативізму - 2,1
· Середній бал рівня образи - 5,1
· Середній бал рівня підозрілості - 5,9
· Середній бал рівня вербальної агресії - 7,4
· Середній бал рівня почуття провини - 6,3
· Середній бал рівня індексу ворожості - 10,3
· Середній бал рівня індексу агресивності - 16,3
· Середній бал рівня агресії - 1,4
· Середній бал рівня директивності - 2,4
· Середній бал рівня страху - 0,3
· Середній бал рівня аффліаціі - 1,1
· Середній бал рівня комунікації - 2
· Середній бал рівня залежності - 2
· Середній бал рівня кількісного показника відкритого агресивної поведінки - -1,6
3. існують відмінності між педагогами з великим стажем педагогічної діяльності та педагогами з малим стажем педагогічної діяльності з характеристикою: агресивність, як особистісна риса.
4. не виявлено відмінностей між педагогами з великим стажем педагогічної діяльності та педагогами з малим стажем педагогічної діяльності за показником: відкрите агресивна поведінка.
Висновок
У цій роботі досліджувалася тема «Особистісні особливості педагогів". У теоретичній частині розглядалося: структура педагогічної діяльності, психологічні особливості педагогів, особливості педагогічних конфліктів, агресивність і її прояви в діяльності. У практичній частині проводилися дослідження за допомогою тесту «Басса-Дарки» і «Hand testa». При аналізі отриманих результатів виявилося, що: для педагогів з великим стажем педагогічної діяльності характерно:
· Середній бал рівня фізичної агресії - 3,7
· Середній бал рівня непрямої агресії - 4,4
· Середній бал рівня роздратування - 4,4
· Середній бал рівня негативізму - 2,1
· Середній бал рівня образи - 4,7
· Середній бал рівня підозрілості - 6
· Середній бал рівня вербальної агресії - 6,3
· Середній бал рівня почуття провини - 7
· Середній бал рівня індексу ворожості - 10,7
· Середній бал рівня індексу агресивності - 13,7
· Середній бал рівня агресії - 1,6
· Середній бал рівня директивності - 2,1
· Середній бал рівня страху - 0,3
· Середній бал рівня аффліаціі - 0,7
· Середній бал рівня комунікації - 2,1
· Середній бал рівня залежності - 0,9
· Середній бал рівня кількісного показника відкритого агресивної поведінки - -0,3.
Для педагогів з малим стажем педагогічної діяльності характерно:
· Середній бал рівня фізичної агресії - 3,7
· Середній бал рівня непрямої агресії - 4,4
· Середній бал рівня роздратування - 5
· Середній бал рівня негативізму - 2,1
· Середній бал рівня образи - 5,1
· Середній бал рівня підозрілості - 5,9
· Середній бал рівня вербальної агресії - 7,4
· Середній бал рівня почуття провини - 6,3
· Середній бал рівня індексу ворожості - 10,3
· Середній бал рівня індексу агресивності - 16,3
· Середній бал рівня агресії - 1,4
· Середній бал рівня директивності - 2,4
· Середній бал рівня страху - 0,3
· Середній бал рівня аффліаціі - 1,1
· Середній бал рівня комунікації - 2
· Середній бал рівня залежності - 2
· Середній бал рівня кількісного показника відкритого агресивної поведінки - -1,6.
Існують відмінності між педагогами з великим стажем педагогічної діяльності та педагогами з малим стажем педагогічної діяльності з характеристикою: агресивність, як особистісна риса.
Не виявлено відмінностей між педагогами з великим стажем педагогічної діяльності та педагогами з малим стажем педагогічної діяльності за показником: відкрите агресивна поведінка.
Висунута на початку курсової роботи гіпотеза: «Припустимо, що існує взаємозв'язок між рівнем агресивності та стажем роботи у педагогів, а саме:
1) високий рівень агресивності властивий педагогам, які мають великий стаж роботи педагогічної діяльності;
2) низький рівень агресивності характерний педагогам з малим стажем педагогічної діяльності »підтвердилася частково.
А саме: існує взаємозв'язок між рівнем агресивності та стажем роботи у педагогів:
1) високий рівень агресивності, як особистісної межі, властивий педагогам, які мають малий стаж педагогічної діяльності;
2) педагоги з великим стажем педагогічної діяльності не відрізняються від педагогів з малим стажем педагогічної діяльності за характеристикою: рівень відкритого агресивної поведінки.
Список літератури
1. Ананьєв Б.Г. Педагогічні застосування сучасної психології / / Радянська педагогіка - 1954. - № 8: С.30-35.
2. Біологічне і соціальне у розвитку людини / За заг. ред. Б.Ф. Ломова .- М., 1977. 356 с.
3. Блонський П.П. Педологія: Кн. Викладачів і студентів вищих педагогічних навчальних закладів / Під. ред. В.А. Сластенина. - М., 1999. 568 с.
4. Васильєва О.Ю. Стиль педагогічної діяльності. - Арх., 1997. 439с.
5. Волович М.Б. Не мучити а вчити: Про користь педагогічної психології. - М., 1992. 279 с.
6. Виготський Л. С. Педагогічна психологія / За ред. Давидової В.В. - М., 1991. 567 з.
7. Гаралева М.Д., Моросакова В.І. Прояв саморегуляції в різних видах агресивної поведінки / / Журнал прикладної психології - 2004 .- № 6: С. 20-22.
8. Журавльов В.І. Педагогічна конфлікталогія. - М., 1995. 357 с.
9. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - Ростов н / Д., 1997. 266 с.
10. Ільясов І.І. Структура процесу навчання. - М., 1986. 434 с.
11. Кан - Калик В.А. Тренінг професійно-педагогічного спілкування. - М., 1990. 382 с.
12. Круженін А.Л., Крохіна І.М. Ефективний учитель. Практична психологія для педагогів. - Ростов н / Д., 1995. 472 с.
13. Кузьміна Прфессіанолізм діяльності педагогів. - М., 1989. 512 с.
14. Керролл Е. Ізард. Психологія емоцій. - М., 2002. 585 с.
15. Лінгарт І. Процес і структура людського вчення. - М., 1970. 531 с.
16. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. - М., 1993. 438 с.
17. Овчарова Р.В. Технології освіти практичного психолога. - М., 2000. 441 с.
18. Психологія і вчитель / Пер. з англ. Гуго Мюнстерберг. 3-тє вид., Испр. - М., 1997. 385 з.
19. Робоча книга шкільного психолога / За ред. І.В. Дубровиной. - М., 1995. 445 с.
20. Роберт Берон, Дебора Річардсон. Агресія. - С.-П., 2001. 611 з.
21. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. С.-П., - 1999. 583 с.
22. Сидоренко Е. Методи математичної обробки в психології. - С.-П., 2004. 349 з.
23. Фрідман Л., Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник учителя. - М., 1998. 375 з.
24. Шевандрин Н.І. Соціальна психологія в освіті: Учеб. посібник. - М., 1995. 538 с.
25. Якунін В.А. Педагогічна психологія. - С.-П., 2000. 468 с.
26. htt: / / azps.ru / tests / tests_agression.html.
27. htt: / / azps.ru/tests/3/hand/hand.html.
Додаток 1
Опитувальник тесту «Басса-Дарки» виявлення агресивності, як особистісної риси.
| Часом я не можу впоратися з бажанням завдати шкоди іншим | та | немає |
| Іноді пліткують про людей, яких не люблю | та | немає |
| Я легко дратуюся, але швидко заспокоююсь | та | немає |
| Якщо мене не попросять по-хорошому, я не виконаю | та | немає |
| Я не завжди отримую те, що мені належить | та | немає |
| Я не знаю, що люди говорять про мене за моєю спиною | та | немає |
| Якщо я не схвалюю поведінку друзів, я даю їм це відчути | та | немає |
| Коли мені траплялося обдурити кого-небудь, я відчував болісні докори совісті | та | немає |
| Мені здається, що я не здатен вдарити людину | та | немає |
| Я ніколи не дратуюся настільки, щоб кидатися предметами | та | немає |
| Я завжди поблажливий до чужих недоліків | та | немає |
| Якщо мені не подобається встановлене правило, мені хочеться порушити його | та | немає |
| Інші вміють майже завжди користуватися сприятливими обставинами | та | немає |
| Я тримаюся насторожено з людьми, які ставляться до мене кілька більш дружньо, ніж я очікував | та | немає |
| Я часто буваю незгодний з людьми | та | немає |
| Іноді мені на розум приходять думки, яких я соромлюся | та | немає |
| Якщо хто-небудь першим вдарить мене, я не відповім йому | та | немає |
| Коли я дратуюся, я ляскаю дверима | та | немає |
| Я набагато більш дратівливий, ніж здається | та | немає |
| Якщо хтось уявляє себе начальником, я завжди роблю йому наперекір | та | немає |
| Мене трохи засмучує моя доля | та | немає |
| Я думаю, що багато людей не люблять мене | та | немає |
| Я не можу втриматися від суперечки, якщо люди не згодні зі мною | та | немає |
| Люди, ухиляються від роботи, повинні відчувати почуття провини | та | немає |
| Той, хто ображає мене і мою сім'ю, напрошується на бійку | та | немає |
| Я не здатний на грубі жарти | та | немає |
| Мене охоплює лють, коли з мене насміхаються | та | немає |
| Коли люди корчать з себе начальників, я роблю все, щоб вони не зазнавалися | та | немає |
| Майже кожен тиждень я бачу когось, хто мені не подобається | та | немає |
| Досить багато людей заздрять мені | та | немає |
| Я вимагаю, щоб люди поважали мене | та | немає |
| Мене пригнічує те, що я мало роблю для своїх батьків | та | немає |
| Люди, які постійно переводять вас, варті того, щоб їх "клацнули по носі" | та | немає |
| Я ніколи не буваю похмурим від злості | та | немає |
| Якщо до мене ставляться гірше, ніж я того заслуговую, я не засмучуюсь | та | немає |
| Якщо хтось виводить мене з себе, я не звертаю уваги | та | немає |
| Хоча я і не показую цього, мене іноді гризе заздрість | та | немає |
| Іноді мені здається, що наді мною сміються | та | немає |
| Навіть якщо я злюся, я не вдаюся до "сильним" виразам | та | немає |
| Мені хочеться, щоб мої гріхи були прощені | та | немає |
| Я рідко даю здачі, навіть якщо хтось вдарить мене | та | немає |
| Коли виходить не по-моєму, я іноді ображаюся | та | немає |
| Іноді люди дратують мене однією своєю присутністю | та | немає |
| Немає людей, яких би я по-справжньому ненавидів | та | немає |
| Мій принцип: "Ніколи не довіряти" чужинцям " | та | немає |
| Якщо хтось дратує мене, я готовий сказати, що я про нього думаю | та | немає |
| Я роблю багато такого, про що згодом шкодую | та | немає |
| Якщо я розлючуся, я можу ударити кого-небудь | та | немає |
| З дитинства я ніколи не виявляв спалахів гніву | та | немає |
| Я часто відчуваю себе як порохова бочка, готова вибухнути | та | немає |
| Якщо б всі знали, що я відчуваю, мене б вважали людиною, з якою нелегко працювати | та | немає |
| Я завжди думаю про те, які таємні причини змушують людей робити що-небудь приємне для мене | та | немає |
| Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь | та | немає |
| Невдачі засмучують мене | та | немає |
| Я б'юся не рідше і не частіше ніж інші | та | немає |
| Я можу згадати випадки, коли я був настільки злий, що хапав ліпшу мені під руку річ і ламав її | та | немає |
| Іноді я відчуваю, що готовий першим почати бійку | та | немає |
| Іноді я відчуваю, що життя надходить зі мною несправедливо | та | немає |
| Раніше я думав, що більшість людей говорить правду, але тепер я в це не вірю | та | немає |
| Я лаюся тільки зі злості | та | немає |
| Коли я роблю неправильно, мене мучить совість | та | немає |
| Якщо для захисту своїх прав мені потрібно застосувати фізичну силу, я застосовую її | та | немає |
| Іноді я висловлюю свій гнів тим, що стукаю кулаком по столу | та | немає |
| Я буваю грубуватий по відношенню до людей, які мені не подобаються | та | немає |
| У мене немає ворогів, які б хотіли мені нашкодити | та | немає |
| Я не вмію поставити людину на місце, навіть якщо він того заслуговує | та | немає |
| Я часто думаю, що жив неправильно | та | немає |
| Я знаю людей, які здатні довести мене до бійки | та | немає |
| Я не засмучуюсь через дрібниці | та | немає |
| Мені рідко приходить в голову, що люди намагаються розлютити або образити мене | та | немає |
| Я часто тільки погрожую людям, хоча і не збираюся приводити погрози | та | немає |
| Останнім часом я став занудою | та | немає |
| У суперечці я часто підвищую голос | та | немає |
| Я намагаюся приховувати своє погане ставлення до людей | та | немає |
| Я краще погоджуся з чим-небудь, ніж стану сперечатися |
Додаток 2
Стимульний матеріал для виявлення відкритого агресивної поведінки у педагогів з великим стажем педагогічної діяльності та педагогів з малим стажем педагогічної діяльності.
Додаток 3
Виявлення взаємозв'язку рівня агресивності, як особистісної риси, в залежності від педагогічного стажу у педагогів за даними, отриманим за допомогою тесту «Басса-Дарки» за методом Коофициент кореляції Пірсона.
| N | V1 | V2 | V1 | V2 | V1 * V2 |
| 1 | 15 | 8 | 225 | 64 | 120 |
| 2 | 9 | 11 | 81 | 121 | 99 |
| 3 | 17 | 16 | 289 | 256 | 272 |
| 4 | 15 | 11 | 225 | 121 | 165 |
| 5 | 18 | 14 | 324 | 196 | 255 |
| 6 | 12 | 18 | 144 | 324 | 96 |
| 7 | 28 | 18 | 784 | 324 | 504 |
| 114 | 96 | 2072 | 1406 | 1511 |
С2 = 1406 - 96 = 1406 - 9216 = 1406 - 1316,6 = 89,4 7 7
P = 1511 - (114 * 96): 7 = 1511 - 1563,4 = -52,4 = -0,38 215,4 * 89,4 19256,8 138,8
Х = (-0,38) * 7 = 1,01
Відповідь: статистичної значущою зв'язку не виявлено.
Додаток 4
Виявлення статистично значущих відмінностей між педагогами з великим стажем педагогічної діяльності та педагогами з малим стажем педагогічної діяльності за показником: агресивність, як особистісна риса, за даними, отриманим за допомогою тесту «Басса-Дарки», за методом U - критерій Манна-Уїтні.
Н0 - Група педагогів з великим стажем педагогічної діяльності не відрізняється від групи педагогів з малим стажем педагогічної діяльності з характеристикою: агресивність, як особистісна риса.
Н1 - Група з малим стажем педагогічної діяльності перевершує групу педагогів з малим стажем педагогічної діяльності з характеристикою: агресивність, як особистісна риса.
| N | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності |
| 1 | 15 | 8 |
| 2 | 9 | 11 |
| 3 | 17 | 16 |
| 4 | 15 | 11 |
| 5 | 18 | 14 |
| 6 | 12 | 18 |
| 7 | 28 | 18 |
| Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності | Ранг | Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Ранг |
| 28 | 14 | ||
| 18 | 12 | 18 | 12 |
| 18 | 12 | ||
| 17 | 10 | ||
| 16 | 9 | ||
| 15 | 7,5 | ||
| 15 | 7,5 | ||
| 14 | 6 | ||
| 12 | 5 | ||
| 11 | 3,5 | ||
| 11 | 3,5 | ||
| 9 | 2 | ||
| 8 | 1 |
Ранг 2 = 35
U1 = (7 * 7) + 7 (7 + 1) - 70 = 49 + 28 - 70 = 72
U2 = (7 * 7) + 7 (7 +1) - 35 = 49 + 28 - 35
Uемп = 16,5
Uемп Uкр
Відповідь: Н 1 приймається. Група педагогів з малим стажем педагогічної діяльності перевершує групу педагогів з великим стажем педагогічної діяльності з характеристикою: агресивність, як особистісна риса.
Додаток 5
Виявлення взаємозв'язку рівня відкритого агресивної поведінки в залежності від педагогічного стажу у педагогів за даними, отриманим за допомогою «Hand testa» за методом Коофициент кореляції Пірсона.
| N | V1 | V2 | V1 | V2 | V1 * V2 |
| 1 | -4 | -1 | 16 | 1 | 4 |
| 2 | -4 | -3 | 16 | 9 | 12 |
| 3 | 0 | -2 | 0 | 4 | 0 |
| 4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 5 | -2 | 1 | 4 | 1 | -2 |
| 6 | 2 | -1 | 4 | 1 | -2 |
| 7 | -4 | 3 | 16 | 9 | -12 |
| -11 | -2 | 57 | 26 | 1 |
С2 = 26 - (-2) = 26 - 0,6 = 25,47
P = 1 - (-11) * (-2): 7 = 1 - (-3.1) = 4.1 = 0.1239.7 * 25.4 1008.4 31.8
X = 0.12 * 7 = 0.01
Відповідь: статистичної значущою зв'язку не виявлено.
Додаток 6
Виявлення статистичних значущих відмінностей між педагогами з великим стажем педагогічної діяльності та педагогами з малим стажем педагогічної діяльності за показником: відкрите агресивна поведінка, за даними, отриманим за допомогою «Hand testa», за методом U - критерій Манна-Уїтні.
М 0 Група педагогів з малим стажем педагогічної діяльності не перевершує групу педагогів з великим стажем педагогічної діяльності за характеристикою: відкрите агресивна поведінка.
Н 1 Група педагогів з малим стажем педагогічної діяльності перевершує групу педагогів з великим стажем педагогічної діяльності за характеристикою: відкрите агресивна поведінка.
| N | Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності | Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності |
| 1 | -4 | -1 |
| 2 | -4 | -3 |
| 3 | 0 | -2 |
| 4 | 1 | 1 |
| 5 | -2 | 1 |
| 6 | 2 | -1 |
| 7 | -4 | 3 |
| Педагоги з малим стажем педагогічної діяльності | Ранг | Педагоги з великим стажем педагогічної діяльності | Ранг |
| 3 | 14 | ||
| 2 | 13 | ||
| 1 | 11 | 1 | 11 |
| 1 | 11 | ||
| 0 | 9 | ||
| -1 | 7,5 | ||
| -1 | 7,5 | ||
| -2 | 5,5 | -2 | 5,5 |
| -3 | 4 | ||
| -4 | 2 | ||
| -4 | 2 | ||
| -4 | 2 |
Ранг2 = 60,5
Uемп = (7 * 7) + 7 (7 + 1) - 44,5 = 49 + 28 - 44,5 = 32,52
U2емп = (7 * 7) + 7 (7 + 1) - 60,5 = 49 + 28 - 60,5 = 16,52
Uемп = 16,5
Uемп Uкр
Відповідь: Н0 приймаємо. Група педагогів з малим стажем педагогічної діяльності не перевершує групу педагогів з великим стажем педагогічної діяльності за характеристикою: відкрите агресивна поведінка.