Особистісно орієнтоване навчання на уроках інформатики

Пріоритетними об'єктами вивчення в курсі інформатики основної школи виступають інформаційні процеси та інформаційні технології. Теоретична частина курсу будується на основі розкриття змісту інформаційної технології вирішення завдання, через такі узагальнюючі поняття як: інформаційний процес, інформаційна модель та інформаційні засади управління.
Практична ж частина курсу спрямована на освоєння школярами навичок використання засобів інформаційних технологій, що є значущим не тільки для формування функціональної грамотності, соціалізації школярів, подальшої діяльності випускників, а й для підвищення ефективності освоєння інших навчальних предметів, освоєння міжпредметних, загальнонавчальних умінь. У зв'язку з цим, а також для підвищення мотивації, ефективності всього навчального процесу, послідовність вивчення і структуризація матеріалу побудовані таким чином, щоб якомога раніше розпочати застосування можливо більш широкого спектра інформаційних технологій для вирішення значущих для школярів завдань.
Ряд важливих понять і видів діяльності курсу формується незалежно від засобів інформаційних технологій, деякі - в комбінації «безмашинних» і «електронних» середовищ. Так, наприклад, поняття «інформація» спочатку вводиться безвідносно до технологічної середовищі, але відразу отримує підкріплення у практичній роботі по запису зображення і звуку. Слідом за цим йдуть практичні питання обробки інформації на комп'ютері, збагачуються уявлення учнів про різні види інформаційних об'єктів (текстах, графіки та ін.)
Після знайомства з інформаційними технологіями обробки текстової та графічної інформації в явній формі виникає ще одне важливе поняття інформатики - дискретизація. До цього моменту учні вже достатньо підготовлені до засвоєння загальної ідеї про дискретному поданні та описі (моделюванні) оточуючого нас світу. Динамічні таблиці і бази даних як комп'ютерні інструменти, що вимагають відносно високого рівня підготовки вже для початку роботи з ними, розглядаються у другій частині курсу.
Одним з найважливіших понять курсу інформатики та інформаційних технологій основної школи є поняття алгоритму. Для запису алгоритмів використовуються мови блок-схем та структурного програмування. З самого початку робота з алгоритмами підтримується комп'ютером. Структури запису і виконання алгоритму візуалізуються.
Важливе поняття інформаційної моделі розглядається в контексті комп'ютерного моделювання і використовується при аналізі різних об'єктів і процесів.
Поняття управління і зворотного зв'язку вводяться в контексті роботи з комп'ютером, але переносяться і в більш широкий контекст соціальних, технологічних і біологічних систем.
В останніх розділах курсу відпрацьовуються технології електронної комунікації та колективної діяльності із застосуванням ІКТ.
Курс націлений на формування умінь, з використанням сучасних цифрових технологій і без них, самостійно або у спільній діяльності: фіксувати інформацію про навколишній світ; шукати, аналізувати, критично оцінювати, відбирати інформацію, організовувати інформацію; передавати інформацію; проектувати об'єкти і процеси, планувати свої дії; створювати, реалізовувати і коригувати плани.
Програмою передбачається проведення нетривалих практичних робіт (20-25 хв.), Спрямованих на відпрацювання окремих технологічних прийомів, і практикумів - інтегрованих практичних робіт, орієнтованих на отримання цілісного змістовного результату, осмисленого і цікавого для учнів. Всього на виконання різних практичних робіт має бути відведено не менше половини навчальних годин (не менше 52 годин). При виконанні робіт практикуму передбачається використання актуального змістовного матеріалу і завдань з інших предметних областей. Як правило, такі роботи розраховані на кілька навчальних годин. Частина практичної роботи (насамперед підготовчий етап, який не потребує використання засобів інформаційних та комунікаційних технологій) може бути включена в домашню роботу учнів, в проектну діяльність; робота може бути розбита на частини і здійснюватися протягом кількох тижнів. Обсяг роботи може бути збільшений за рахунок використання шкільного компоненту і інтеграції з іншими предметами. У підсумковому підрахунку навчального часу до освітньої галузі «Інформатика та інформаційні технології», віднесено половина годин практикумів, друга половина реалізується як міжпредметна проектна діяльність.
У разі відсутності належної технічної бази для реалізації окремих робіт практикуму, що утворюється резерв часу рекомендується використовувати для більш глибокого вивчення розділу «Алгоритмізація», або відпрацювання користувацьких навичок з наявними засобами базових ІКТ.
Цілі
Вивчення інформатики та інформаційних технологій в основній школі спрямовано на досягнення наступних цілей:
• освоєння знань, що становлять основу наукових уявлень про інформацію, інформаційні процеси, системах, технологіях і моделях;
• оволодіння вміннями працювати з різними видами інформації за допомогою комп'ютера та інших засобів інформаційних та комунікаційних технологій (ІКТ), організовувати власну інформаційну діяльність і планувати її результати;
• розвиток пізнавальних інтересів, інтелектуальних і творчих здібностей засобами ІКТ;
• виховання відповідального ставлення до інформації з урахуванням правових та етичних аспектів її розповсюдження; вибіркового ставлення до отриманої інформації;
• вироблення навичок застосування засобів ІКТ у повсякденному житті, при виполне_оо індивідуальних і колективних проектів, у навчальній діяльності, подальшому освоєнні професій, затребуваних на ринку праці.
Місце предмета в навчальному плані
Федеральний базисний навчальний план для освітніх установ Російської Федерації відводить 105 годин для обов'язкового вивчення інформатики та інформаційних технологій на щаблі основної загальної освіти. У тому числі у VIII класі - 35 навчальних годин з розрахунку 1 навчальна година на тиждень і IX класі - 70 навчальних годин з розрахунку 2 навчальні години на тиждень. У приблизною програмі передбачений резерв вільного навчального часу в обсязі 11 годин (10,5%) для реалізації авторських підходів, використання різноманітних форм організації навчального процесу, впровадження сучасних методів навчання і педагогічних технологій, урахування місцевих умов.
Розподіл змісту за роками навчання може бути варіативним, більше того, воно може частково освоюватися вже в початковій школі за рахунок використання шкільного та регіонального компонентів навчального плану (початкове знайомство учнів з інформаційними технологіями повинно пройти в курсах «Навколишній світ» і «Технологія» початкової школи ). Зміст освітньої галузі «Інформатика та інформаційні технології» освоюється як в рамках окремого шкільного предмета з такою назвою, так і в межпредметной проектної діяльності.
Загальнонавчальні вміння, навички і способи діяльності
Орієнтовна програма передбачає формування в учнів загальнонавчальних умінь і навичок, універсальних способів діяльності та ключових компетенції. У цьому напрямку пріоритетами для навчального предмета «Інформатика та інформаційні технології» на етапі основної загальної освіти є: визначення адекватних способів рішення навчальної задачі на основі заданих алгоритмів; комбінування відомих алгоритмів діяльності у ситуаціях, не припускають стандартне застосування одного з них; використання для вирішення пізнавальних і комунікативних завдань різних джерел інформації, включаючи енциклопедії, словники, Інтернет-ресурси і бази даних; володіння вміннями спільної діяльності (узгодження і координація діяльності з іншими її учасниками; об'єктивне оцінювання свого вкладу у вирішення спільних завдань колективу; врахування особливостей різного рольової поведінки).
Результати навчання
Обов'язкові результати вивчення курсу «Інформатика та інформаційні технології» наведено в розділі «Вимоги до рівня підготовки випускників», який повністю відповідає стандарту. Вимоги спрямовані на реалізацію діяльнісного та особистісно орієнтованого підходів; освоєння учнями інтелектуальної та практичної діяльності; оволодіння знаннями та вміннями, необхідними в повсякденному житті.
Рубрика «Знати / розуміти» включає вимоги до навчального матеріалу, який засвоюється і відтворюється учнями. Випускники повинні розуміти сенс досліджуваних понять, принципів і закономірностей.
Рубрика «Вміти» включає вимоги, засновані на більш складних видах діяльності, у тому числі творчої: створювати інформаційні об'єкти, оперувати ними, оцінювати числові параметри інформаційних об'єктів і процесів, наводити приклади практичного використання отриманих знань, здійснювати самостійний пошук учбової інформації. Застосовувати засоби інформаційних технологій для вирішення завдань.
У рубриці «Використовувати набуті знання і вміння в практичній діяльності та повсякденному житті» представлені вимоги, що виходять за рамки конкретного навчального предмета і націлені на вирішення різноманітних життєвих завдань.
Основним результатом навчання є досягнення базової інформаційно-комунікаційної компетентності учня.
Основний зміст (105 год)
Інформація та інформаційні процеси (4 год).
Інформація. Інформаційні об'єкти різних видів. Основні інформаційні процеси: зберігання, передача та обробка інформації. Сприйняття, запам'ятовування і перетворення сигналів живими організмами. Роль інформації в житті людей.
Поняття кількості інформації: різні підходи. Одиниці виміру кількості інформації.
Практичні роботи:
24. Фіксація аудіо-та відеоінформації, спостережень, вимірів, що відносяться до об'єктів і подій навколишнього світу, використання для цього цифрових камер і пристроїв звукозапису.
Комп'ютер як універсальний пристрій обробки інформації (4ч).
Основні компоненти комп'ютера і їх функції (процесор, пристрої введення і виведення інформації, оперативна і довгострокова пам'ять).
Гігієнічні, ергономічні і технічні умови безпечної експлуатації комп'ютера.
Програмний принцип роботи комп'ютера. Програмне забезпечення, його структу_о. Операційні системи, їх функції. Завантаження комп'ютера.
Дані та програми. Файли і файлова система.
Командна взаємодія користувача з комп'ютером, графічний користувальницький інтерфейс (робочий стіл, вікна, діалогові панелі, меню).
Практичні роботи:
1. З'єднання блоків і пристроїв комп'ютера, підключення зовнішніх пристроїв, включення розуміння сигналів про готовність і неполадку, отримання інформації про характеристики комп'ютера, вимикання комп'ютера.
3. Оперування комп'ютерними інформаційними об'єктами в наочно-графічній формі (вивчення елементів інтерфейсу використовуваної графічної операційної системи).
4. Планування власного інформаційного простору, створення папок відповідно до плану, створення, іменування, збереження, перенесення, видалення об'єктів, організація їх родин, збереження інформаційних об'єктів на зовнішніх носіях.
Обробка текстової інформації (14 год).
Створення і найпростіше редагування документів (вставка, видалення і заміна символів, робота з фрагментами текстів). Нумерація і орієнтація сторінок. Розміри сторінки, величина полів. Колонтитули.
Перевірка правопису.
Створення документів з використанням майстрів і шаблонів (візитна картка, доповідь, реферат).
Параметри шрифту, параметри абзацу.
Включення в текстовий документ списків, таблиць, діаграм, формул і графічних об'єктів.
Розробка і використання стилю: абзаци, заголовки.
Гіпертекст. Створення закладок і посилань.
Запис і виділення змін.
Розпізнавання тексту.
Комп'ютерні словники і системи перекладу текстів.
Збереження документа в різних текстових форматах. Друк документа.
Практичні роботи:
5. Знайомство з прийомами кваліфікованого клавіатурного листа, «сліпий» десятипальцевий метод клавіатурного листи і прийоми його освоєння.
6. Створення невеликих текстових документів за допомогою кваліфікованого клавіатурного листа з використанням базових засобів текстових редакторів.
7. Форматування текстових документів (установка параметрів сторінки документа;
форматування символів і абзаців; вставка колонтитулів і номерів сторінок).
8. Вставка в документ формул.
9. Створення та форматування списків.
10. Вставка в документ таблиці, її форматування і заповнення даними.
11. Створення гіпертекстового документа.
12. Переклад тексту з використанням системи машинного перекладу.
13. Сканування і розпізнавання «паперового» текстового документа.
Практикум: робота I.
Обробка графічної інформації (4 год).
Растрова і векторна графіка. Інтерфейс графічних редакторів. Малюнки та фотографії. Формати графічних файлів.
Практичні роботи:
14. Створення зображення за допомогою інструментів растрового графічного редакто_о. Використання примітивів і шаблонів. Геометричні перетворення.
15. Створення зображення за допомогою інструментів векторного графічного редакто_о. Використання примітивів і шаблонів. Конструювання графічних об'єктів: виділення, об'єднання. Геометричні перетворення.
16. Введення зображень за допомогою графічної панелі і сканера, використання готових графічних об'єктів.
17. Сканування графічних зображень.
Практикум: робота II.
Мультимедійні технології (8 год).
Комп'ютерні презентації. Дизайн презентації та макети слайдів. Звуки і відеозображення. Композиція і монтаж.
Технічні прийоми запису звукової та відео інформації. Використання простих анімаційних графічних об'єктів.
Практичні роботи:
18. Створення презентації з використанням готових шаблонів, підбір ілюстративного матеріалу, створення тексту слайда.
19. Демонстрація презентації. Використання мікрофона і проектора.
20. Запис зображень і звуку з використанням різних пристроїв (цифрових фотоапаратів і мікроскопів, відеокамер, сканерів, магнітофонів).
21. Запис музики (у тому числі з використанням музичної клавіатури).
22. Обробка матеріалу, монтаж інформаційного об'єкта.
Практикум: робота III, робота IV.
Обробка числової інформації (год).
Табличні розрахунки і електронні таблиці (стовпці, рядки, осередки). Типи даних: числа, формули, текст. Абсолютні і відносні посилання. Вбудовані функції.
Практичні роботи:
23. Введення даних у готову таблицю, зміна даних.
24. Створення та обробка таблиць.
25. Введення математичних формул та обчислення по них. Створення таблиць значень функцій в електронних таблицях.
26. Побудова діаграм і графіків.
Практикум: робота V.
Представлення інформації (6 год).
Мова як засіб представлення інформації: природні і формальні мови. Дискретна форма подання інформації.
Комп'ютерне подання текстової інформації.
Кодування графічної інформації (піксель, растр, кодування кольору, відеопам'ять).
Кодування звукової інформації.
Представлення числової інформації в різних системах числення. Комп'ютерне подання числової інформації.
Практичні роботи:
27. Переклад чисел з однієї системи числення в іншу і арифметичні обчислення в різних системах числення з допомогою програмного калькулятора.
28. Кодування текстової інформації. Визначення числових кодів символів і перекодування російськомовного тексту в текстовому редакторі.
29. Кодування графічної інформації. Установка кольору в палітрі КОВ в графічному редакторі.
30. Кодування звукової інформації. Запис звукових файлів з різною якістю звучання (глибиною кодування і частотою дискретизації).
Алгоритми та виконавці (19 год).
Алгоритм. Властивості алгоритму. Способи запису алгоритмів; блок-схеми. Можливість автоматизації діяльності людини.
Виконавці алгоритмів (призначення, середа, режим роботи, система команд). Комп'ютер як формальний виконавець алгоритмів (програм).
Алгоритмічні конструкції: проходження, розгалуження, повторення. Розбиття задачі на підзадачі, допоміжний алгоритм.
Алгоритми роботи з величинами: типи даних, введення та виведення даних.
Мови програмування, їх класифікація.




Реалізація особистісно-орієнтованого навчання вимагає зміни «векторів» в педагогіці: від навчання, до навчання, як індивідуальної діяльності школяра, її корекції і педагогічної підтримки.
Навчання не стільки задає вектор розвитку, що створює для цього всі необхідні умови. Тим самим істотно змінюється функція навчання. Його завдання не планувати загальну, єдину й обов'язкову для всіх лінію психічного розвитку, а допомагати кожному учневі з урахуванням наявного у нього досвіду пізнання вдосконалювати свої індивідуальні здібності, розвиватися як особистість. У цьому випадку вихідні моменти навчання - не реалізація його планованих результатів, а розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня і визначення педагогічних умов, необхідних для їх задоволення. Розвиток здібностей учня - основне завдання особистісно-орієнтованого навчання, і «вектор» розвитку будується не від навчання до навчання, про, навпаки, від учня до визначення педагогічних впливів, що сприяють його розвитку. На це має бути націлений весь освітній процес вивчення інформатики.
2.3. «Прожектірованіе» і «проектування» особистісно - орієнтованого навчання
Неможливо побудувати ідеальну модель, як це прийнято, тобто намітити загальні цілі і кінцеві результати без урахування «опору матеріалу», яким є учень як носій суб'єктного досвіду. У цьому сенсі можна розрізнити термін «прожектірованіе» (уявне, ідеальне простраіваніе чого-небудь) та проектування (як створення і практичне втілення проекту). Ефект створення та управління особистісно-орієнтованим навчанням залежить не тільки від організації, але значною мірою від індивідуальних здібностей учня як основного суб'єкта освітнього процесу. Це робить саме проектування гнучким, варіативним, багатофакторним.
Проектування особистісно-орієнтованої системи навчання інформатики передбачає:
§ визнання учня основним суб'єктом процесу навчання;
§ визначення мети проектування - розвиток індивідуальних здібностей учня;
§ визначення засобів, що забезпечують реалізацію поставленої мети за допомогою виявлення та структурування суб'єктного досвіду учня, його спрямованого розвитку в процесі навчання.
§ підвищення інтересу учня до інформатики.
§ комплектування навчального процесу необхідним технічним та програмним забезпеченням згідно з постійно розвиваються технологіями.
§ використання комп'ютерних технологій у процесі дослідження особистості учня.
§ Удосконалення навчального процесу на базі сучасних інформаційних технологій. І багато. ін
Реалізація особистісно-орієнтованого навчання інформатики вимагає розробки такого змісту освіти, куди включаються не тільки наукові знання, а й метазнанія, тобто прийоми і методи пізнання. Важливим є розробка спеціальних форм взаємодії учасників освітнього процесу (учнів, учителів, батьків).
Необхідні також особливі процедури відстеження характеру та спрямованості розвитку учня; створення сприятливих умов для формування його індивідуальності, сприйняття.
2.4. Реалізація моделі особистісно - орієнтованого навчання на уроках інформатики.
Що потрібно для того, щоб реалізувати модель особистісно-орієнтованого навчання в школі на інформатиці?
Необхідно, по-перше, прийняти концепцію освітнього процесу інформатики не як поєднання навчання і виховання, а як розвиток індивідуальності, становлення здібностей, де навчання і виховання органічно зливаються.
По - друге, виявити характер взаємовідносин основних учасників освітнього процесу: управлінців, вчителів, учнів, батьків.
По - третє, визначити критерії ефективності освітнього процесу.
Терміни освітній та навчальний процес не тотожні за змістом.

2.5. Навчальний процес у теорії особистісно - орієнтованого навчання
Навчальний процес як цілісна дидактична система спрямований на організацію і передачу знань, створення оптимальних умов для їх засвоєння. Зміст, форми, засоби, методи навчання тут тісно взаємопов'язані і підпорядковані основної освітньої мети - пізнання учнем навколишнього його дійсності. У відповідності з цією метою навчальний процес конструюється як пізнавальний, відтворюючий у своєму змісті наукову картину світу, яка розгортається в логіці виникнення і розвитку суспільно-історичного досвіду, фіксованої в системі наукового знання.
Навчальний предмет «Інформатика», досліджуваний у школі, за своїм змістом є своєрідною «проекцією» тієї чи іншої галузі наукового знання (інформатика, математика, фізика, геометрія). Методика його викладання найчастіше відображає просування учня в системі наукового знання, сконструйованого за законом логіки, універсальної методології пізнання, пристосованої до вікових та індивідуальним можливостям засвоєння.
2.6. Навчальна програма інформатики в теорії особистісно - орієнтованого навчання
Навчальна програма відтворює в своєму змісті систему наукових знань (понять), спеціально відібраних з навчальною метою і заданих для засвоєння. Вона єдина і обов'язкова для всіх учнів.
Навчальна програма з інформатики в загальноосвітній школі включає в себе обов'язковий мінімум освіти з цього предмета.
2.7. Освітній процес
Освітній процес - це система побудови взаємозв'язку навчання і навчання, забезпечує розвиток особистості, як індивідуальності. Його зміст, методи, прийоми, техніки спрямовані головним чином на розкриття та використання суб'єктного досвіду кожного учня і підпорядковані становленню особистісно значимих способів пізнання через організацію цілісної навчальної (пізнавальної) діяльності.
В освітньому процесі засвоєння знань з мети перетворюється на засіб розвитку учня з урахуванням його життєвих цінностей, потреб, намірів, реальних індивідуальних можливостей.
Проектування особистісного розвитку школяра передбачає виділення в освітньому процесі основних сфер людської діяльності (наука, мистецтво, ремесло), обгрунтування вимог до оволодіння ними, опису та обліку особистісних особливостей (типу і характеру інтелекту, рівню його розвитку тощо).
Визначення сфер людської діяльності передбачає виділення їх психологічного змісту, виявлення індивідуальних особливостей інтелекту, ступеня його адекватності (неадекватності) певного виду діяльності (у нашому випадку в галузі інформатики).
Освітня програма на відміну від навчальної носить індивідуальний характер, грунтується, перш за все, на знанні особливостей учня як особистості, з усіма тільки їй властивими характеристиками. Програма повинна бути гнучко пристосована до можливостей учня, динаміці його розвитку під впливом навчання. В освітньому процесі суттєво змінюються форми побудови навчального діалогу учня і вчителя, який спрямований на спільне конструювання програмної діяльності. При цьому обов'язково враховується індивідуальна вибірковість учня до змісту, виду та форми навчального матеріалу, його мотивація; прагнення використовувати отримані знання самостійно, за власною ініціативою, в ситуаціях, не заданих навчанням.
Отже, якщо конструювання навчального процесу підпорядковане розробці змісту знань, вибудовування їх у науково несуперечливі системи, інтегровані, доступні для засвоєння більшістю учнів, то побудова освітнього процесу розраховане, перш за все, на індивідуальний розвиток кожного учня, тобто особистісно орієнтоване.
2.8. Підхід до особистісно-орієнтованого навчання
Реалізація особистісно-орієнтованого навчання передбачає розробку нових педагогічних ідей. Слід зазначити, що в даний час особистісно-орієнтований підхід у навчанні став своєрідним прапором сучасної школи. Одні ототожнюють його з індивідуальним, інші - з диференційованим підходом, в принципі завжди існували в нашій загальноосвітній школі.
Підхід до особистісно-орієнтованого навчання спирається на наступні вихідні положення:
• пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини, як активного носія суб'єктного досвіду, що складається задовго до впливу спеціально організованого навчання в школі (учень не стає, а від початку є суб'єктом пізнання);
• освіта є єдність двох взаємопов'язаних складових: навчання та навчання;
• проектування освітнього процесу має передбачати можливість відтворювати вчення як індивідуальну діяльність з питань трансформації (перетворення) соціально значимих нормативів (зразків) засвоєння, заданих у навчанні;
• при конструюванні та реалізації освітнього процесу необхідно особлива робота з виявлення досвіду кожного учня, його соціалізація («окультурення»); контроль за складаються способами навчальної роботи; співпраця учня і вчителя, спрямоване на обмін різного змісту досвіду; спеціальна організація колективно розподіленої діяльності між усіма учасниками освітнього процесу;
• в освітньому процесі відбувається "зустріч" задається навчанням суспільно-історичного досвіду і (даного (суб'єктного) досвіду учня, що реалізується у науці;
• взаємодія двох видів досвіду (суспільно-історичного і індивідуального) має йти не по лінії витіснення індивідуального «наповнення» його суспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання всього того, що накопичено учнем як суб'єктом пізнання в його власній життєдіяльності, вчення, тому не є пряма проекція навчання;
• розвиток учня як особистості, йде не тільки шляхом оволодіння ним нормативною діяльністю, але через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду як важливого джерела власного розвитку;
• вчення як діяльність учня, забезпечує пізнання (засвоєння), має розгортатися як процес, описувати у відповідних термінах, що відображають його природу, психологічний зміст;
• основним результатом навчання повинно бути формування пізнавальних здібностей на основі оволодіння відповідними знаннями й уміннями.
Спираючись на ці положення, виходимо з того, що навчання має лише коригувати розвиток, визнаючи за учнем права на самовизначення і самореалізацію в пізнанні через оволодіння способами навчальної роботи, що допомагають здобувати знання, вміння, застосовувати їх у ситуаціях, не заданих навчанням. Спосіб навчальної роботи - це не просто одиниця знання, а особистісне утворення, де, як у сплаві, об'єднані мотиваційно-потребностное, емоційні та операціональні компоненти.
Вчення це не неупереджене пізнання. Це суб'єктно-значуще осягнення світу, наповненого для учня особистісними смислами, цінностями, ставленням, зафіксованими в його суб'єктному досвіді. Зміст цього досвіду має бути розкрито, максимально використано, збагачене науковим змістом і при необхідності перетворено в ході освітнього процесу.
Звернемося тепер до того, яке повинно бути особистісно-орієнтованого навчання інформатики, які принципи лежать в основі його розробки
3. ТЕХНОЛОГІЯ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ інформатики.
3.1. Індивідуальність в освітньому просторі.
Основним принципом розробки особистісно-орієнтованого навчання інформатики, як зазначалося вище, є визнання індивідуальності учня, створення необхідних і достатніх умов для його розвитку.
Індивідуальність розглядається як неповторне своєрідність кожної людини, що здійснює свою життєдіяльність в якості суб'єкта розвитку протягом життя. Ця своєрідність визначається сукупністю рис і властивостей психіки, що формується під впливом різноманітних факторів, що забезпечують анатомо-фізіологічну, психічну організацію будь-якої людини.
Індивідуальність - узагальнена характеристика особливостей людини, стійке прояв яких, їх ефективна реалізація в грі, навчанні, праці, спорті визначає індивідуальний стиль діяльності як особистісне утворення. Індивідуальність людини формується на основі успадкованих природних задатків у процесі виховання і одночасно - і це головне для людини - в ході саморозвитку, самопізнання, самореалізації в різних видах діяльності.
У навчанні інформатики облік індивідуальності означає розкриття можливості максимального розвитку кожного учня, створення ситуації розвитку, виходячи з визнання унікальності та неповторності психологічних особливостей учня.
Але щоб індивідуально працювати з кожним учнем, враховуючи його особливості, необхідно по-іншому будувати весь освітній процес.
Технологізація особистісно-оріентіровонного навчання інформатики передбачає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком учня в ході оволодіння знаннями. Тільки при наявності дидактичного забезпечення, що реалізує принцип суб'єктності освіти, можна говорити про побудову особистісно-орієнтованого процесу.
Короткі вимоги до організації особистісно - орієнтованого навчання.
Коротко сформулюємо основні вимоги до розробки дидактичного забезпечення особистісно-орієнтованого навчання інформатики:
• навчальний матеріал (характер його пред'явлення) повинен забезпечувати виявлення змісту досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання інформатики;
• виклад знань у підручнику (вчителем) повинне бути спрямоване не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, але й на перетворення наявного досвіду кожного учня;
• в ході навчання необхідне постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом задаються знань;
• активне стимулювання учня до самоцінної освітньої діяльності має забезпечувати йому можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями;
• навчальний матеріал повинен бути організований таким чином, щоб учень мав можливість вибору при виконанні завдань, вирішенні задач;
• необхідно стимулювати учнів до самостійного вибору і використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу;
• при введенні знань про прийоми виконання навчальних дій необхідно виділяти общелогическими і специфічні предметні прийоми навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку;
• необхідно забезпечувати контроль та оцінку не тільки результату, але головним чином процесу учіння, тобто тих трансформацій, які здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал;
• освітній процес повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку учення як суб'єктної діяльності. Для цього необхідно виділення одиниць вчення, їх опис, використання учителем на уроці, в індивідуальній роботі (різні форми корекції, репетиторства).
Розглянемо тепер, як можна реалізувати ці вимоги при конструюванні різних навчальних матеріалів.
При складанні навчального тексту необхідно, крім відбору його з наукового змісту, цілям засвоєння, характером викладу (описовій, пояснювальні і т.п.), враховувати так само особистісне ставлення до роботи з цим текстом.
Для виявлення особистісно значущого відношення до навчального тексту при його конструюванні важливо враховувати тип наукової інформації, закладеної в тексті. Ці типи зводяться до наступних:
1. Інформація довідкового характеру, що стала загальноприйнятою, викладає правила, положення, які не потребують доказів, аргументації («1байт = 8 біт = 256 різних чисел від 0 до 255», «монітор - це пристрій виведення» і т.п.). Ця інформація не належить «нікому», вона «знеособлена», хоча засвоюється усіма школярами як обов'язкова;
2. Інформація, яка виражає результати чужого досвіду (хоча і суспільно значущого). Викладена учнем (вчителем), така інформація може відповідати або не відповідати результатами досвіду учня й утримувати, наприклад, фактологічні (описові) тексти. Виражені в них знання можуть бути сприйняті по-різному, тобто вони не «знеособлені». У них фіксується точка зору автора підручника, яка не завжди збігається з точкою зору читача-учня. Навіть одна і та ж наукова інформація, викладена в підручнику, сприймається учнями по-різному, в залежності від характеру та індивідуальної спрямованості їх суб'єктного досвіду.
Часто неприйняття учнем інформації підручника сприймається і оцінюється вчителем як незасвоєння навчального матеріалу. Але ж у цьому може виявлятися своєрідна особистісна позиція, яка спирається на суб'єктний досвід. Неприйняття учнем інформації підручника може бути пов'язано з його спробою захищати свій досвід, хоч і «негативний», по відношенню до тексту підручника. При контролі й оцінці засвоєння матеріалу підручника в особистісно-орієнтованому освітньому процесі необхідно переглянути існуючі критерії засвоєння. Слід зауважити, що у змісті навчальних текстів може бути закладена суперечливість суджень, різне емоційне ставлення до викладати факти (подіям), авторська позиція. Наведемо простий приклад: «інформатика розглядає інформацію як сукупність концептуально пов'язаних між собою відомостей, що зменшують міру невизначеності знань про навколишній світ». Очевидно, що ставлення до описуваного факту не може бути однозначним.
Організація особистісно-оріентіровонного підходу до роботи з текстом підручника має бути спрямоване в першу чергу на розвиток не пам'яті, а самостійності мислення. Цьому повинна сприяти проблематизація, внутрішня суперечливість, неоднозначність навчального тексту. На жаль, поки підручник будується за принципом довідника, а критерієм розуміння виступає відтворення тексту. Розуміння - складний процес, куди завжди включається особистісне перетворення заданого тексту на основі суб'єктного досвіду.
3. Інформація, яка допомагає самоосвіти. Це наявні в підручнику текстові пояснення, вказівки, примітки, коментарі, смислові таблиці, що полегшують самостійну роботу над текстом, його розуміння.
Будь-який навчальний текст є своєрідне з'єднання і опис «чужий» і «моєї» думки. Його засвоєння не може бути знеособлено так само, як і вимоги до засвоєння. У цьому сенсі дуже значущим для нас є розрізнення навчального та освітнього матеріалу.
При розробці дидактичного матеріалу (системи навчальних завдань) важливо враховувати не тільки об'єктивну складність предметного змісту завдань, але й різні прийоми їх виконання. У зміст завдань повинно входити опис прийомів їх виконання, які можуть задаватися безпосередньо (у вигляді правил, приписів, алгоритмів дій) або шляхом організації самостійного пошуку (виріши різними способами, знайди раціональний, порівняй і оціни два підходи тощо).
Всі використовувані в дидактиці прийоми (і складаються на їх основі способи навчальної роботи) можна розділити на три групи:
Прийоми першого типу безпосередньо входять у зміст засвоюваних знань. Забезпечуючі фактичне їх засвоєння, вони описуються у вигляді правил, приписів поряд з викладом предметного змісту знань. На їх основі складаються специфічні предметні способи опрацювання навчального матеріалу.
Прийоми другого типу не випливають безпосередньо зі змісту знань з предмета. Це прийоми розумової діяльності, спрямовані на організацію сприйняття навчального матеріалу, спостереження, запам'ятовування, створення образів. Вони становлять основний зміст вчення, як індивідуальної діяльності, оскільки в них відображаються особливості прояву особистісних характеристик, що забезпечують пізнання. На їх базі формуються індивідуальні способи опрацювання навчального матеріалу, які, закріплюючись, перетворюються в пізнавальні здібності. Постійна активізація цих способів у ході навчання - основний шлях розвитку пізнавальних здібностей, умова їх прояви.
Учень нерідко сам є носієм цих способів; він може знаходити і використовувати їх самостійно, за власною ініціативою. Дидактика повинна виявляти ці способи, описував їх і найбільш раціональні пропонувати у вигляді прийомів для засвоєння всіма учнями. Оскільки в їх основі лежить не предметне зміст (як у прийомах першого типу), а організація психічної діяльності, то роботу щодо становлення способів (їх виявлення, оцінки, корекції) повинен вести психолог, спільно з учителем, а самі дидактичні матеріали виступають при цьому як псіходідактіческіе.
Складність полягає в тому, що організація психічних процесів, що проявляється в способі навчальної роботи, безпосередньо не випливає із предметних знань, але не може і не враховувати їх. Наприклад, здатність до створення образів (оперування ними) проявляється індивідуально, але її прояв тісно пов'язаний зі змістом матеріалу. Загальна здатність до створення образу на предметному змісті виступає як спеціальна (в образному мисленні виділяється мислення в художніх або математичних образах). Отже, становлення способу в значній мірі залежить від предметного змісту, але і не породжується їм однозначно.
Джерелом становлення способу навчальної роботи є учень (індивідуальна організація його пізнавальних процесів) Але реалізуватися спосіб не може поза конкретного предметного змісту. У цьому вся складність. Спосіб не можна вивести з предметного змісту, але не можна і не враховувати його, неможливо поставити ззовні як прийом першого типу (тільки через предметне знання). Щоб працювати з ним, вчитель повинен мати у своєму розпорядженні відповідним псіходідактіческім матеріалом, розробленим дидактів спільно (і обов'язково!) З психологом. Спосіб, будучи в основі своїй психічним утворенням, якщо він забезпечує продуктивність засвоєння, повинен бути зафіксований дидактів, а потім рекомендований як раціональний прийом.
Як не парадоксально це звучить, але джерелом прийомів спостереження, уваги, пам'яті, тобто інтелектуальних прийомів, є не вчитель, а сам учень. Вчитель тільки хіба що допомагає учневі їх «опредмечівает». Аналіз способів навчальної роботи школярів допомагає збагатити дидактику, створює необхідні умови для проектування процесу навчання (а не навчання, як чогось спочатку заданого).
Прийоми другого типу, в основі яких лежить аналіз того, як працює інтелект, реалізуються в навчанні, як процесі, і «зникають» у його продукті (вирішеною завданню, вивченою правилі, прочитане тексті тощо).
Аналіз роботи інтелекту (на навчальному матеріалі) передбачає знання того, які операції необхідно виконати, щоб успішно впоратися із завданням, яке має бути їх конкретний зміст і послідовність виконання. Цими знаннями повинен в першу чергу мати сам учитель. На основі аналізу власної інтелектуальної діяльності, він повинен розібратися в тому, яким шляхом можна найбільш раціонально прийти до вирішення завдання, кок визначити загальну стратегію її вирішення, які дії необхідно зробити, які знання при цьому використовувати, а не тільки демонструвати зразки рішення.
Адже вчитель також є носієм способів опрацювання наукового матеріалу. Обмінюючись з учнями своїми способами, як більш професійно продуктивними, він може сам стати джерелом їх становлення, ілюструвати їх учням, створюючи тим самим сприятливі умови для оволодіння ними, перетворюючи їх у раціональні прийоми розумової діяльності. Робота зі способами стає важливою умовою перетворення їх у закріплені, спеціально відібрані, усвідомлено використовувані прийоми інтелектуальної діяльності.
Робота зі способами навчальної роботи школяра повинна включатися в організацію особистісно-оріентіровонного освітнього процесу.
Прийоми третього типу, як і першого, задаються навчанням, але на відміну від перших не пов'язані тісно з предметним змістом знань. Ці прийоми забезпечують організацію навчання, роблять його самостійним, активним, цілеспрямованим. До них слід, насамперед, віднести прийоми цілепокладання, планування, рефлексії, що створює основу для самоосвіти, самоорганізації школяра в навчанні. Описані типи прийомів показують складну залежність між навчанням і вченням.
Таким чином, спосіб навчальної роботи це не тільки засвоєний (нормативно заданий) прийом, а й особистісне утворення, яке саме може впливати на навчання перетворювати його як би в «похідне від вчення». Зв'язок між навчанням і вченням стає взаімообратімості: не лише навчання впливає на вчення, а й вчення може сприяти підвищенню ефективності навчання, наповнюючи його знанням про побудову процесу навчання через аналіз індивідуальних способів навчальної роботи.
Розробка дидактичних матеріалів на основі використання прийомів трьох типів передбачає особливу підготовку вчителя до роботи з цими матеріалами. Одні з них припускають специфічне використання при розкритті змісту предметних знань. Інші - звернення до суб'єктного досвіду самих учнів (його виявлення, аналіз) з метою виділення та описі способів навчальної роботи.
Конструкція цих матеріалів теж повинна бути різна. У першому випадку учень отримує завдання із зазначенням прийомів, якими він повинен скористатися. У другому, йому пропонується виконати завдання (розв'язати задачу), а потім описати спосіб виконання. Критерії продуктивності роботи учня при цьому, звичайно, будуть різними.
Використання різнотипних дидактичних матеріалів (не тільки по їх предметного змісту, але і за прийомами виконання) може служити основою для розробки критеріально-орієнтованих тестів. Крім того, потрібна особлива організація уроку, за якої вчитель постійно стимулює учнів до аналізу тих прийомів (способів), якими вони користуються в процесі навчання.
При пред'явленні учню навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню, дуже важливо ставити конкретну мету, визначальну організацію навчальної роботи. Так, наприклад, даючи завдання додому, необхідно чітко вказати, що потрібно: вивчити напам'ять, переказати своїми словами, скласти реферат, виділити головні думки, порівняти за змістом два уривки тексту, використовувати додаткову літературу, вирішити завдання, написати алгоритм, за наявним алгоритмом написати текст програми на конкретній мові програмування і т.п. Працюючи вдома над завданням, учні повинні мати чітку цільову установку з організації діяльності засвоєння. Різноманітність таких цільових установок допомагає вчителю виявити, якими способами навчальної роботи по перевазі користується той чи інший учень.
Один і той же навчальний матеріал може засвоюватися по різному (зір, слух, моторика, частота мовлення, семантичні «коди» і ін)
Семантичні «коди» - ті, розумові операції якими користуються учні, працюючи з навчальним матеріалом. Наприклад, на уроці інформатики тема уроку «Команди редактора інтегрованого середовища Turbo Pascal», де багато чого потрібно запам'ятати. Для цього кожен учень використовує свій «код». Один добре запам'ятовує на слух, інший прагне записати, щоб запам'ятати, третій створює зоровий образ предмета (явища), фіксованої словом, четвертий намагається поєднувати слова з якого-небудь ознакою (символьна, графічна). Ці «коди» повинні бути виділені вчителем разом з психологом та враховані при роботі з програмним матеріалом.
Чим різноманітніше суб'єктний досвід, тим більше у вчителя можливості його використовувати в навчанні, але для цього він повинен надавати учневі можливість користуватися цим досвідом через вибір виду та форми навчального матеріалу. Кожне завдання, запропоноване вчителем (там, де це можливо), повинно мати словесне, графічне, предметно-ілюстративне рішення. Учень має право вибрати будь-яке одне і може розраховувати на успіх, що підсилюватиме його навчальну мотивацію. Це особливо важливо в старших класах, де дидактичний матеріал різноманітний за змістом, формою і обсягом.
Велике значення для організації особистісно-орієнтованого освітнього процесу має робота з першоджерелами. Наприклад, вивчення історичних фактів, подій може вестися за різними документами (як правило в інформатиці це фотографії, наочні посібники - ЕОМ «Іскра», ЕОМ «Корвет», перфокарти та ін Також при складанні уроку можна широко використовувати інформаційні технології - презекнтаціі, web -сайти з інформацією по уроку, і просто складені web-старанічкі і користуватися для пояснення нового матеріалу мультимедійним проектором)). Важливо надати можливість учневі право вибору працювати з тією літературою, яка йому цікава, більш значима, емоційно приваблива, особливо в тих випадках, коли вона виступає об'єктом інформації, а не спеціальним об'єктом вивчення.
Психологічні дослідження показують, що у дітей дуже рано (до 3-4-го класу) починає складатися індивідуальна вибірковість до змісту, виду та форми навчального матеріалу. З віком ця вибірковість може зникати або, навпаки, посилюватиметься, що має виявлятися і простежуватися в динаміці, фіксуватися вчителів-предметників. Це, звичайно, складна робота, але вона обов'язково повинна проводитися в системі особистісно-орієнтованого навчання.

Освітнє середовище
Кожній дитині, для розвитку і самореалізації потрібна освітнє середовище, що включає:
• організацію і використання навчального матеріалу різного змісту, виду та форми;
• надання учневі свободи вибору засобів виконання навчальних завдань (при знятті емоційної напруги у зв'язку з острахом помилитися у своїх діях);
• використання нетрадиційних форм групових та індивідуальних занять з метою активізації творчості дітей;
• створення умов для творчості в самостійній і колективній діяльності;
• постійну увагу педагога до аналізу й оцінки індивідуальна способів навчальної роботи, що спонукають учня до усвідомлення ним не тільки результату, але і процесу своєї роботи. Важливо, щоб учні могли розповісти, що вони робили на уроці, як організовували свою роботу, якими способами користувалися, чим їм найбільше сподобалося займатися і т.п.;
• особливу підготовку вчителя до систематичного здійснено такої роботи на уроці, в ході організації індивідуальних занять;
• розробку і використання індивідуальних програм навчання, що моделюють дослідницьке (пошукове) мислення;
• організацію занять в малих групах на основі діалогу, імітаційно-рольових ігор, тренінгів навчального спілкування;
• конструювання предметного знання для реалізації методу дослідницьких проектів за вибором самих учнів.
Чим багатше освітнє середовище, особливо в основній школі, тим легше розкрити індивідуальні можливості кожного учня, спертися на них з урахуванням виявлених інтересів, нахилів та різноманітності суб'єктного досвіду учня, накопиченого їм у сім'ї, в спілкуванні з однолітками, навчанні, реальній взаємодії з навколишнім світом .
Така різноманітна середовище повинна бути в початковій школі (ще раніше - в дитячому садку) однаковою для всіх дітей даного віку. Будучи різноманітної за змістом, вона дає можливість кожній дитині розкрити себе і самореалізуватися. Різноманітна всередині, але однакова для всіх, вона дозволяє виявляти справжню індивідуальність дитини в природних умовах його життєдіяльності в школі. Організація такого середовища, з одного боку, усуває традиційну орієнтацію на «середнього» учня, а з іншого - дозволяє розкритися кожному.
Учитель спостерігаючи за кожним учнем, стежить за тенденціями особистісного розвитку, виявляє вибірковість його до предметного змісту знань (що може не збігатися з успішністю з предмета), фіксує характер і спрямованість пізнавальної активності, переваги до занять різнорідними видами діяльності і т.п.
Школа як освітній інститут стає тією установою, де кожен учень пізнає не тільки навколишній світ, і самого себе, вчиться керувати собою, оцінювати свої реальні можливості, прогнозувати шляхи їх розвитку, тобто не тільки виявляти, але і будувати себе як особистість.
Учитель систематично, в предметній діяльності спостерігає за самореалізацією кожного учня і поступово створює його «пізнавальний портрет», що включає опис особливостей мотиваційно-потребової, емоційної і операциональной сторони навчальної діяльності.
Завдання навчання (вчителі) при цьому кардинально змінюється. Вектор розвитку жорстко (однозначно) не визначається (не задається) навчанням. Для цього організується різноманітна середовище, кожен учень самореалізується як може відповідно до властивими йому індивідуальними пізнавальними можливостями. Учитель спостерігає (виявляє) ті чи інші особистісні прояви, організовуючи з їх урахуванням освітній процес, який за своєю суттю мусить бути не стільки інформаційним, скільки розвивають. Створивши умови, вчитель фіксує індивідуальне поведінка учня, накопичує своєрідний банк даних, з чого складається пізнавальний портрет учня.
Чому ця робота адресується саме вчителю, а не шкільного психолога або якому-небудь іншому фахівцю? Учитель бачить дитину комплексно, в реальному, звичної для нього шкільного життя, працює в предметному змісті (поза яким нічого не можна сказати про інтелект), тобто через педагогічну симптоматику дає характеристику особистісного розвитку учня, а потім (у разі потреби) може звертатися за консультацією до інших спеціалістів (медику, логопеда, психолога, дефектолога). Саме це називається диференційованим підходом у навчанні. Тим самим (при відповідній професійній підготовці) вчитель, працюючи з усіма дітьми разом, створює умови розкриття кожного.
Друга, не менш важлива проблема - вивчення і опис «пізнавального профілю» учня. Зазвичай існуюча практика закріплює за цим терміном науково-предметний зміст (гуманітарний, фізико-математичний, природничо-науковий профіль).
Проектування освітнього процесу в особистісно-орієнтованій системі навчання інформатики не обмежується, звичайно, спеціальним конструюванням навчального матеріалу, забезпечує учневі свободу вибору в роботі з ним. Важливо, як цей матеріал використовується вчителем на уроці.
3.3.1. Урок - як елемент освітнього середовища.
Урок був і залишається основним елементом освітнього процесу, але в системі особистісно-орієнтованого навчання суттєво змінюється його функція, форма організації. У цьому випадку урок підпорядковується не повідомленню та перевірці знань (хоча й такі уроки потрібні), а виявленню досвіду учнів по відношенню до излагаемому вчителем змістом. Для цього вчитель, працюючи в полілозі з класом, виділяє різні індивідуальні семантичні «коди» і, спираючись на них, відбирає ті, які найбільше відповідають науковому змісту знань, що підлягають засвоєнню.
Відомо, що логічно істотні ознаки, зафіксовані в понятті (науковому знанні), не завжди особистісно значущі для учня. Нерідко вчитель і учень по-різному сприймають один і той же зміст. Необхідно їх узгодження, переклад того змісту, яким володіє учень, на науковий зміст, тобто своєрідне «окультурення» суб'єктного досвіду учня. Саме таке завдання має вирішувати вчитель за допомогою всього класу на уроці.
Звичайно, робота на уроці з суб'єктним досвідом учнів вимагає від учителя спеціальної підготовки: не просто викладу свого предмета, а аналізу того змісту, який мають учні з теми уроку.
У цих умовах змінюється і режисура уроку. Учні не просто слухають розповідь учителя, а постійно співпрацюють з ним у діалозі, висловлюють свої думки, діляться своїм змістом, обговорюють те, що пропонують однокласники, відбирають за допомогою вчителя той зміст, який закріплено науковим знанням. Учитель постійно звертається до класу з питаннями типу: що знаєте про це; які ознаки, властивості могли б виділити, назвати, перелічити тощо); де вони, на вашу думку, можуть бути використані; з якими з них ви вже зустрічалися і т.п. У ході такої розмови немає правильних (неправильних) відповідей, просто є різні позиції, погляди, точки зору, виділивши які вчитель потім починає «відпрацьовувати» їх з позиції свого предмета, дидактичних цілей. Він повинен не примушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позиції наукового знання. Учні не просто засвоюють готові зразки, а усвідомлюють, як вони отримані, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою воно відповідає не тільки наукового знання, а й особистісно значущим сенсів, цінностей (індивідуальній свідомості). Така робота може проводитися тільки на уроці, де задано жорстко контекст і зміст бесіди, але їх передача організується як «зустріч» різного розуміння цього змісту, носієм якого є не тільки вчитель, але самі учні. Науковий зміст народжується як знання, яким володіє не тільки вчитель, але і учень, відбувається своєрідний обмін знанням, колективний відбір його змісту. Учень при цьому є «творець» цього знання; учасник його породження.
Саме такий урок називається особистісно-орієнтованим. У ході його вчитель не просто ласкавий і уважний до дітей, а разом з ними здійснює рівноправну роботу з пошуку і відбору наукового змісту знання, яке підлягає засвоєнню. За цих умов усваиваемое знання не «знеособлено» (відчужене), а стає особистісно значущим.
Взаємодіючи з учнями в ході уроку, вчитель не побоюється неправильних відповідей (якщо це не перевірочний урок); залучає до роботи всіх учнів (а не тільки добре успішних); обговорює всі висловлювання, відбираючи з них найбільш відповідні науковому змісту знання, не боїться наголошувати - «давайте домовимося, що в це поняття (термін) будемо вкладати певний сенс (зміст), і будемо надалі його дотримуватися». Адже будь-яке наукове знання (поняття) виникає як колективна думка вчених-професіоналів і в цьому сенсі, потім стає загальноприйнятим, що підлягає засвоєнню в школі.
3.3.2. Вимоги до особистісно - орієнтованого уроку
Сформулюємо коротко основні вимоги до особистісно-орієнтована уроку.
Мета - створення умов для прояву пізнавальної активності учнів. Засоби досягнення вчителем цієї мети:
• використання різноманітних форм і методів організації навчальної діяльності, що дозволяють розкривати суб'єктний досвід учнів;
• створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі класу;
• стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без страху помилитися, одержати неправильну відповідь і т.п.;
• використання в ході уроку дидактичного матеріалу, що дозволяє учневі вибирати найбільш значущі для нього вид та форму навчального змісту;
• оцінка діяльності учня не тільки за кінцевим результатом (правильно - неправильно), а й за процесом його досягнення;
• заохочення прагнення учня знаходити свій спосіб роботи (вирішення завдання); аналізувати способи роботи інших учнів у ході уроку, вибирати та освоювати найбільш раціональні;
• створення педагогічних ситуацій спілкування на уроці, що дозволяють кожному учню виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення обстановки для природного самовираження учня.
Виділені загальні цілі та засоби організації особистісно-орієнтованого уроку, природно, повинні бути конкретизовані вчителем в залежності від призначення уроку, його тематичного змісту.
3.3.3. Критерії діяльності вчителя
Звичайно, база для оцінки роботи вчителя на уроці не може бути єдиною. Вчитель повинен сам складати «режисуру» уроку в залежності від його теми, рівня підготовленості класу, цільової установки, часу проведення уроку і т.п. Тому, в залежності від типу уроку повинні існувати різні критерії ефективності його проведення. Єдиних критеріїв не може бути. Позначимо ті, які дозволяють аналізувати діяльність учителя на уроці з особистісно-орієнтованої спрямованістю:
• наявність у вчителя навчального плану проведення уроку в залежності від готовності класу;
• використання проблемних творчих завдань;
• застосування завдань, що дозволяють учневі самому вибирати тип, вид і форму матеріалу (словесну, графічну, умовно-символічну);
• створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх учнів у ході уроку;
• повідомлення на початку уроку не лише теми, а й організації навчальної діяльності в ході уроку;
• обговорення з дітьми в кінці уроку не тільки того, що «ми дізналися» (чим оволоділи), але й того, що сподобалося (не сподобалось) і чому; що б хотілося виконати ще раз, а що зробити по-іншому;
• стимулювання учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань;
• оцінка (заохочення) при опитуванні на уроці не тільки правильної відповіді учня, а й аналіз того, як учень міркував, який спосіб використовував, чому і в чому помилився;
• відмітка, що виставляється учневі в кінці уроку, повинна аргументуватися по ряду параметрів: правильності, самостійності, оригінальності;
• при завданні додому називається не тільки тема і обсяг завдання, але детально роз'яснюється, як слід раціонально організувати свою навчальну роботу при виконанні домашнього завдання.
У наступному розділі більш детально розповідається про організацію особистісно - орієнтованого уроку

4. Організація особистісно - орієнтованого уроку інформатики
4.1. Чи всі уроки особистісно - орієнтовані?
Урок є багатофункціональною одиницею освітнього процесу, де зосереджуються і реалізуються всі педагогічні впливу; відбувається спілкування вчителя та учнів, спрямоване не тільки на активізацію пізнавальних можливостей, а й на систематичне, цілеспрямоване вивчення особистісних проявів кожного учня.
На уроці вчитель працює з усім класом, але при цьому повинен бачити і розуміти кожного. Ця задача важка, часом здається нерозв'язною, але її треба виконувати, будувати і проводити особистісно-зорієнтований урок.
Але як поєднувати, а головне - як реалізовувати настільки різноспрямовані завдання: з одного боку, повідомляти, закріплювати, перевіряти ефективність засвоєння наукових знань, а з іншого - знаходити шляхи включення кожного учня в процес уроку, використовуючи його індивідуальні особливості, про які говорилося вище. Чи можливо це? І за яких умов? Але як говориться у відомому афоризмі: щоб досягти можливого, не забувай робити неможливе. Спробуємо в цьому розібратися.
Відразу хочу підкреслити, що сучасний урок став дуже гнучким, різноманітним по цілям і завданням, варіативним по формах і методах викладання, насиченим по використанню новітніх технічних засобів, та все ж далеко не завжди його можна назвати особистісно-орієнтованим. Іноді вважають, що якщо вчитель на уроці виявляє гуманне, шанобливе ставлення до учня, створює емоційно-позитивний настрій класу на роботу - то це вже особистісно-зорієнтований урок. З цим важко погодитися, тому що наявності прояв обший педагогічної культури - не більше того.
Останнім часом, щоб підвищити інтерес до уроку, вчитель іноді не ставить поганої оцінки, навіть якщо відповідь учня того заслуговує. Прагнучи допомогти слабким, він нерідко намагається "не помічати" прояви недисциплінованості, використовує різноманітні развлекающие моменти: інтелектуальні ігри у вигляді різних кросвордів, тестів, творчих завдань на кмітливість, кмітливість; вводить на уроці елементи змагальності і т.п. Все це, звичайно, робить урок більш цікавим, привабливим, результативним з точки зору поставлених цілей, але ще не дає достатніх підстав вважати його особистісно-орієнтованим.
Більше того, мені здається, що "безотметочное" навчання, будучи гуманним, певною мірою дезорієнтує дитини у вимогах школи. Необхідно якомога раніше вводити учня в систему вимог школи, допомагати їх зрозуміти, прийняти і спиратися на них для вироблення адекватної самооцінки.
Діти знайомляться з правилами поведінки на уроці, груповими формами взаємодії; навчаються рефлексивним моментів, які у ході уроку: умінню оцінити за визначеними критеріями роботу свою і товаришів, помітити й виправити помилку, розповісти про способи виконання завдань, спланувати роботу, передбачити її результат і т . п. На уроках, з урахуванням їх змісту, вчитель потім спирається на ці вміння, продовжує їх розвивати і нарощувати. Важливо, щоб ці правила стали необхідними елементами навчальної роботи кожного школяра. Знайомлячись з ними, діти починають розуміти, якими критеріями користується вчитель, оцінюючи їхню роботу, як її слід організувати, що в них виходить, а що ще не вдається. Це дуже важливо, тому що виставляється вчителем відмітка містить, як правило, багато критеріїв (правильність, акуратність, точність і т.п.). Учень повинен знати, за що йому поставлена ​​та або інша позначка на уроці, за якими критеріями вона виставлялася вчителем. Адже дуже часто, отримуючи ту чи іншу позначку, учень, особливо перший час, не знає, за що вона йому поставлено. Беззастережно визнаючи авторитет вчителя, він приймає "позначку", але часто не усвідомлює, що саме цінується в його роботі, а тому нерідко сліпо слідує заданому зразку.
4.2. Особистісно - орієнтований урок.
Особистісно-орієнтований урок - це не просто створення вчителем доброзичливої ​​творчої атмосфери, а постійне звернення до суб'єктного досвіду школярів як досвіду їх власної життєдіяльності. Робота з суб'єктним досвідом на уроці передбачає використання різних форм спілкування, що сприяють справжньому співпраці вчителя та учнів, спрямованому на спільний аналіз процесу навчальної роботи. Учень як носій суб'єктного досвіду, особистісно значущого для нього, повинен мати можливість максимально використовувати його, а не просто беззастережно приймати (засвоювати) усе, що повідомляє вчитель.
Основний задум особистісно-орієнтованого уроку полягає в тому, щоб розкрити зміст суб'єктного досвіду учнів з даної теми, узгодити його з заданим знанням, перевести у відповідне науковий зміст (тобто "окультурити") і тим самим домогтися засвоєння матеріалу. Учитель на уроці допомагає учневі подолати обмеженість його суб'єктного досвіду, існуючого часто у вигляді розрізнених уявлень, що відносяться до різних галузей знань, переводячи цей досвід на науково-значущі зразки, носіями яких він, учитель, є.
Професійна позиція вчителя повинна полягати в тому, щоб знати і шанобливо ставитися до будь-якого висловлення учня за змістом обговорюваної теми. Він повинен продумати, не тільки який матеріал він буде повідомляти на уроці, але й які змістовні характеристики із приводу цього матеріалу можливі в суб'єктному досвіді учнів (як результат їхнього попереднього навчання в різних вчителів і власної життєдіяльності).
Важлива при цьому і форма обговорення дитячих "версій" (індивідуальних "семантик"). Вона не повинна бути жорсткою, у вигляді оціночних ситуацій (правильно - неправильно). Це повинен бути рівноправний діалог (полілог), де кожен учень може висловити свою думку з обговорюваної теми, не боячись помилитися. Завдання вчителя - виявити й узагальнити ці "версії", виділити і підтримати ті з них, які найбільш адекватні науковому змісту, відповідають темі уроку, цілям і завданням предмета інформатики.
Важливою особливістю особистісно-орієнтованого уроку є опора на психофізичні передумови, що зумовлюють учневі можливість успішного оволодіння програмним матеріалом. Для цього потрібні індивідуальні картки-завдання (ілюстративний, роздатковий матеріал).
Класифікація таких карток-завдань, гнучке їх використання на уроці вимагають, звичайно, додаткових зусиль з боку педагога, але без цього урок не стане особистісно-орієнтованим в справжньому сенсі цього слова.
Робота з суб'єктним досвідом на уроці вимагає особливих форм взаємодії учня з учителем. Він повинен враховувати не тільки інтелектуальні, але й емоційно-вольові, мотиваційно-потребностное особливості кожного учня, особливо старших класів (див. додаток 2.Схема аналізу уроку).
Якщо на традиційному уроці основну увагу вчитель приділяє повідомленням матеріалу (урок-лекція, урок-практика), фронтальним методам роботи (самостійна, перевірочна, залікова форма виконання завдань), то на особистісно-орієнтованому уроці він повинен прийняти на себе роль координатора, організатора діалогу , полілогу, помічника у розподілі учнів на групи з урахуванням їх особистісних особливостей (а не тільки успішність) з метою створення максимально сприятливих умов для особистісної реалізації кожного учня.
Важливим є спільний пошук і аналіз оптимальних умов вирішення навчальних завдань. Це передбачає оцінку на уроці не тільки того, що знають, вміють учні, але й того, як вони будують свою роботу з освоєння навчального матеріалу, якими засобами при цьому користуються.
Звернення до процесуальної стороні освоєння, тобто до того, як навчається учень і як він співпрацює з учителем (однокласниками), є основною цінністю особистісно-орієнтованого уроку. При його побудові та проведенні вчитель доручає частину своїх функцій учням. Сильні учні перевіряють роботу один одного або більш слабких. При самостійній роботі з підручником, коли вводиться новий матеріал, учитель може не викладати його, а організовувати бесіду з прочитаного, спираючись на висловлювання учнів. При цьому він може судити не тільки про те, що засвоїли учні з прочитаного, але і як вони організовували свою роботу над читанням підручника ("намагався запам'ятати текст", "виділити головну думку", "зв'язати з уже відомим" і т.п. ). Обговорюючи з учнями різні способи їх роботи над підручником, учитель отримує важливу інформацію про те, на що спирається при цьому той чи інший учень (на аналіз змісту, форму його репрезентації - ілюстрації, картинки, карти, схеми).
Аналізуючи на уроці результати контрольної (самостійної, практичної) роботи, вчитель повинен не тільки оголосити виставлені позначки, повторити розділи теми, що викликали найбільшу кількість помилок, але обов'язково обговорити ті способи, якими користувалися учні при виконанні роботи, виявити і підтримати найбільш раціональні, оригінальні.
Функція вчителя тут не стільки авторитарна ("повтори матеріал", "прорешай побільше завдань", "подивися на зразок" і т.п.), скільки рекомендаційна ("давай подумаємо разом", "розкажи, яким способом виконував завдання", "вибери на свій розсуд шлях вирішення задачі і дай йому обгрунтування ").
Це дозволяє працювати на уроці з кожним учнем і з класом в цілому. Учитель разом з учнями шукає і знаходить найбільш ефективні шляхи засвоєння знань, заохочує цікаві висловлювання і знахідки, аналізує неспроможні спроби, стимулює учнів до усвідомлення своїх помилок, їх причин, обговорює заходи їх усунення і т.п. Чим активніше на уроці діти - тим вільніше вчитель: його не сковує непідготовленість до уроку окремих учнів, не бентежать нестандартні питання, які іноді ставлять діти. Він намагається зрозуміти їх зміст і використовувати в своїх цілях, не засуджуючи дітей, що запитання не по темі, не до "місця", "до справи не відноситься" і т.п. Звичайно, в цих умовах важче "керувати" класом, але зате не буде пасивних, байдужих, нудьгуючих учнів. Кожен з них може розраховувати на те, що його почують, обговорять його пропозиції, серйозно і шанобливо поставляться до його версіями, навіть якщо вони не відповідають усталеним "канонами" наукового знання. І яким би "щільним" не був урок, не можна вважати таку роботу з учнями марною тратою часу.
Для того щоб поспостерігати, як вчитель виконує ці функції, пропонується карта спостереження на уроці (див. додаток 3).
Говорячи про необхідність приділяти на уроці спеціальну увагу розкриттю способів навчальної роботи, слід мати на увазі, що спосіб є особистісне утворення, в якому проявляються "стильові" особливості пізнання, властиві кожному учневі. Спосіб не зводиться до рекомендованого вчителем (підручником, методичним посібником) прийому засвоєння, в якому нормативно задається склад дій, послідовність їх виконання відповідно до правила, зразком. Такі прийоми разом з викладом знань зазвичай повідомляються вчителем на уроці.
Спосіб навчальної роботи набувається учнем самостійно. Адже всіх дітей у класі вчать однаково, але кожен вчиться по-своєму. Спосіб відображає емоційно-потребностное ставлення учня до придбання знань; оволодіння системою дій (операцій), що забезпечують виконання завдань; вольову регуляцію, що включає рефлексію на результат і процес своєї роботи. У способі реалізується індивідуальна вибірковість учня до типу, виду та форми навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню. На відміну від поширених правил (прийомів, алгоритмів, зразків, інструкцій) спосіб не вводиться вчителем у готовому вигляді, а створюється самим учнем у результаті його досвіду перетворення навчального матеріалу, рекомендованих йому дорослим (вчителем) засобів праці. Він акумулює в собі суб'єктний досвід, накопичений учнем в ході навчання і в життєвій практиці. Саме в реалізації способів навчальної роботи учень виступає як суб'єкт вчення, як індивідуальність.
У способі можуть бути представлені раціональні й інтуїтивні, інтелектуальні та емоційні, рефлексивні і неусвідомлювані, стереотипні і оригінальні компоненти навчальних дій, виявлення та оцінка яких повинна бути спеціальної турботою вчителя.
Аналіз способів навчальної роботи пов'язаний з умінням вчителя проникнути в прихований процес переробки матеріалу кожним учнем. Але для цього вчителю бракує часто знання класу в цілому і кожного учня, обізнаності про те, як (не тільки в результативному, але і процесуальному плані) навчається учень, що і чому може його зацікавити або виявитися нудним, важким, непосильним.
При аналізі відповіді на уроці доцільно звертатися до учня з питанням: "Як ти міркував, щоб прийти до такого висновку?" При оцінці виконаного завдання: "Що робив для того, щоб знайти відповідь", "Які дії скоював, вирішуючи завдання?" При перевірці домашнього завдання: "З чого ти починав, коли читав текст підручника?" "Яким планом користувався при підготовці усної відповіді?" "Як міркував при складанні логічної схеми алгоритму?" і т.п.
Відповідаючи на ці питання, учні розкривають власну технологію роботи, але при цьому на уроці повинна бути створена атмосфера доброзичливості, відкритості, довірливості.
Вчитель одержує при цьому важливу інформацію про те, як виконує учень те чи інше завдання, які розумові дії (операції) він робить, в ніж не може. Аналізуючи це, він може в ході уроку давати учням потрібні поради щодо раціональної організації роботи, порівнювати пропоновані способи, оцінювати найбільш ефективні, вибирати ті, які здаються більш оригінальними, продуктивними, спільно їх обговорювати.
Отже, описуваний сценарій особистісно-орієнтованого уроку змінює:
• тип взаємодії вчителя і учня (від команди до співпраці);
• орієнтацію вчителя в ході уроку на аналіз не стільки результативною, скільки процесуальної сторони навчання;
• позицію учня: від старанного виконавця до активного творця, рефлексуючому свої інтелектуальні дії (включаючи пробні, помилкові) при вирішенні завдань, а не тільки при виконанні стандартних завдань;
• характер створених у процесі уроку навчальних ситуацій, які повинні гнучко змінюватись вчителем, вибиратися ним в залежності від активності учнів.
Особистісно-орієнтований урок, реалізований з урахуванням його цінностей, педагогічних мілин, відрізняється від традиційного уроку.
Уявімо більш наочно, ніж цілі традиційного уроку відрізняються від нетрадиційних, реалізованих в особистісно-орієнтованому уроці.

Таблиця 1. Цілі уроку

Традиційні	Нетрадиційні
1. Навчає всіх дітей встановленій сумі знань, умінь і навичок	1. Сприяє ефективному накопиченню кожною дитиною свого власного особистого досвіду
2. Визначає навчальні завдання, форму роботи дітей і демонструє їм зразок правильного виконання завдань	2. Пропонує дітям на вибір різні навчальні завдання і форми роботи, заохочує дітей до самостійного пошуку шляхів вирішення цих завдань
3. Намагається зацікавити дітей у тому навчальному матеріалі, який пропонує сам учитель	3. Прагне виявити реальні інтереси дітей і узгодити з ними підбір і організацію навчального матеріалу
4. Проводить індивідуальні заняття з відстаючими дітьми	4. Веде індивідуальну роботу з кожною дитиною
5. Планує і направляє дитячу діяльність за певним руслу	5. Допомагає дітям самостійно спланувати свою діяльність
6. Оцінює результати роботи дітей, помічаючи і виправляючи допущені ними помилки	6. Заохочує дітей самостійно оцінювати результати їх роботи і виправляти допущені помилки
7. Визначає правила поведінки в класі і стежить за їх дотриманням дітьми	7. Вчить дітей самостійно виробляти правила поведінки і контролювати їх дотримання
8. Дозволяє виникають конфлікти між дітьми: заохочує правих і карає винних	8. Спонукає дітей обговорювати виникаючі між ними конфліктні ситуації і самостійно шукати шляхи їх вирішення

Особистісно-орієнтований урок передбачає іншу систему оцінювання учня. Це дуже складна проблема, вирішити яку можна лише спільними зусиллями педагогів методистів, психологів, управлінців освіти. Вирішуючи її, слід розрізняти два часто змішуються терміна: "позначка" та "оцінка".
Оцінка засвоєння знань здійснюється за ступенем відповідності змісту заданого наукового знання і засвоєного, а також за обсягом засвоєного.
У виставлення на уроці позначки потрібно враховувати критерії дидактичного, логічного і психологічного характеру.

5. Критерії ефективності особистісно-орієнтованого уроку
Існує безліч підходів до аналізу уроку, його оцінкою. У залежності від цілей уроку, його функцій, досвіду роботи вчителя, включаючи характер його взаємин з учнями (а він у кожного свій, адже вчитель - теж особистість!), Необхідно вибрати різні критерії оцінки уроку.
Урок - та навчальна ситуація, та "сценічний майданчик", де не тільки викладаються знання, а й розкриваються, реалізуються особистісні особливості і учня і вчителя.
5.1. Підготовка до уроку.
Підготовка до уроку починається з складання вчителем плану-конспекту. Традиційно, готуючи конспект, він розробляє тему уроку (відповідно до тематичного і календарним плануванням), розкриває її зміст; продумує послідовність викладу матеріалу, питання, які будуть задані по ходу уроку учням (сильним, середнім, слабким); завдання, які повинні бути виконані на уроці і вдома.
Конспект особистісно-орієнтованого уроку, на відміну від звичайного, володіє деякими особливостями. Крім повідомляла (інформаційної) частині він містить особливу рефлексивну частина, де фіксується, як вчитель на уроці планує розкривати методи (прийоми) оволодіння матеріалом, щоб продемонструвати їх учням. У плані-конспекті, наприклад, при навчанні рішенню завдань необхідно відобразити кошти (прийоми, техніки), якими необхідно користуватися, як відбирати знання, вибирати шляхи вирішення, знаходити відсутні дані, виходити з "глухого кута".
На уроці можна розповісти про способи "думання", знайдених самим учителем. Іншими словами, по ходу уроку транслюється не тільки зміст знань, а й методи їх отримання, що теж знання, але особливого роду.
Крім інформаційної та рефлексивної частини, план-конспект особистісно-орієнтованого уроку містить особливу оцінну частину. У ній вчитель прогнозує і фіксує можливі індивідуальні "смисли", які можуть запропонувати діти при вивченні теми на уроці; продумує, який навчальний матеріал по вигляду і формі можна у вигляді індивідуальних карток використовувати на різних етапах уроку; як (і в який момент) потрібно застосовувати різні типи взаємодії учнів на уроці; кого слід запитати, з якою метою, за якими параметрами буде оцінюватися робота кожного викликаного учня і т.п.
Іншими словами, одне з основних вимог при складанні плану-конспекту особистісно-орієнтованого уроку полягає в тому, щоб не тільки визначити зміст і обсяг знань, що підлягають засвоєнню, але й виокремити систему пізнавальних (розумових) дій, якими повинні оволодіти учні, визначити логіку руху в матеріалі, узгодити його науковий зміст з тими смислами і значеннями, які можуть бути привнесені учнями. Важливо передбачити час для виявлення способів навчальної роботи, їх обговорення, оцінки. У кінці уроку треба не тільки підбити його підсумок, а й поцікавитися думкою дітей: що сподобалося (не сподобалося) на уроці і чому; чим би вони хотіли займатися на наступному; порекомендувати використовувати різноманітний матеріал при підготовці домашнього завдання з урахуванням індивідуальних переваг дітей і т . п.
5.2. Контроль за ходом уроку
Прийнято вважати, що контрольну функцію виконують опитування та спеціальні уроки, на яких учні роблять самостійну роботу. Зазвичай контроль здійснюється за результатом з урахуванням об'єктивних труднощів (складності) завдання, його обсягу. Але цього недостатньо.
В особистісно-орієнтованому уроці дуже важливим є контроль за процесом роботи учнів. Для цього вчитель повинен так будувати бесіду з учнем, щоб не просто констатувати (фіксувати) помилку, але і з'ясовувати її природу; не прямо підказувати правильну відповідь, а швидко і економно намічати шляхи і засоби усунення помилки на конкретному навчальному матеріалі.
Труднощі тут полягають у тому, що причини помилок і труднощів завжди індивідуальні. Є, звичайно, типові помилки і труднощі. Вони зазвичай фіксуються вчителем при перевірці зошитів, аналізуються на уроці в ході обговорення підсумків самостійного (контрольної) роботи, усних відповідей учнів. Однак за аналізом типових помилок не завжди можна розглянути на уроці причину індивідуальних труднощів. Для цього у вчителя є, принаймні, дві можливості.
Перша: необхідно розгорнути діалог з учнем, в ході якого виявити не тільки знання (розуміння) матеріалу, але і ті способи, якими користується учень у роботі з ним. У через дефіцит часу на уроці це вдається не кожному вчителю і не з кожним учнем. Тим не менш, важливість цієї роботи повинна усвідомлюватися всіма вчителями. І учні повинні бути готові до розповіді про те, як вони організовували свою роботу з оволодіння знаннями. На жаль, наші школярі (навіть у старших класах) на пропозицію вчителя: розкажи, як вирішував завдання (готувався до доповіді, написання твору й т.п.), переказують зміст тих знань, які використовували, і мало пояснюють, з чого вони почали свою роботу, як її будували, які інтелектуальні дії виконували, як виходили з тупика, якщо виникали труднощі, тобто не розкривають і не обговорюють з учителем технологію "думання". Тому важливо прагнути до проведення діалогу, спрямованого на діагностику процесу оволодіння знаннями на конкретному навчальному матеріалі.
Друга: необхідно мати набір карток-завдань, що дозволяють учневі самостійно вибирати тип, вид і форму матеріалу, користуватися індивідуальними способами навчальної роботи. Для цього поряд з підсумковими формами контролю важливо здійснювати поурочний контроль в малих формах, що займає не більше 5-10 хвилин від уроку.
У ході такого контролю важливо враховувати:
• тип завдання, адекватні йому способи виконання;
• динаміку помилок, їх повторюваність, нові досягнення кожного учня;
• стійкість використання тих чи інших способів навчальної роботи.
Такі завдання повинні стати звичними, не викликають занепокоєння і напруження у дітей на уроці. Аналіз їх виконання не повинен зв'язуватися з оцінним моментом, що дозволить включити весь клас у роботу над завданням без страху отримати погану оцінку.
Якщо такі "експрес-завдання" даються в письмовому вигляді, то вони повинні будуватися так, щоб за записом у учнівського зошита вчитель міг бачити основні дії, що здійснюються учнем над матеріалом. Для цього може використовуватися система умовних позначень (передбачена загальноприйнятою методикою або запропонована самим учителем), що дозволяє оцінювати як кінцевий результат виконання завдання (правильно-неправильно), так і сам процес його виконання.
Іншими словами, вчитель на уроці повинен не просто давати знання в рамках змісту досліджуваної теми, а вводити діагностичні завдання, що забезпечують можливість виявляти індивідуальні способи опрацювання матеріалу. Наприклад, на уроці інформатики при проходженні теми "Лінійні та розгалужуються алгоритми" можна запропонувати учням розв'язати задачу на ЕОМ і описати спосіб, яким вони користувалися: за окремими пунктами, етапам від постановки задачі до обробки результатів Виявивши різні способи, вчитель має на уроці їх обговорити , показати доцільність використання.
При вирішенні задач на ЕОМ, побудові логічних схем, перевірці результату учні зазвичай знайомляться з правилами (алгоритмами) їх вирішення. Разом з тим учитель може розробити діагностичні завдання на визначення успішності кожного учня при роботі з завданням, схемою, налагодженням програми та ін Є істотні відмінності у школярів в оперуванні алгоритмічними, проективними, математичними уявленнями.
Розробляючи систему таких контрольних завдань, можна виявити: характер роботи над створенням програми на запропонованому мовою програмування; тип оперування їм (зміна вихідної задачі за змістом, формою, способом рішення і моделювання); стійкість способу роботи над завданням, можливість її застосування в різних умовах.
5.2.1. Самоконтроль і самокорекція.
Наявність у вчителя невеликих за обсягом діагностичних завдань дозволяє індивідуально працювати на уроці з кожним учнем, спираючись на його "стильові" особливості; заохочувати нестандартні способи рішення задач на ЕОМ, оперування ними в процесі вирішення завдань. Ця робота допомагає вчителю виявити стійкі індивідуальні особливості кожного учня, сприяє формуванню у них навичок самоконтролю і самокорекції.
Вона може проводитися в рамках будь-якого уроку з урахуванням програмного змісту матеріалу, конкретних цілей засвоєння.
5.3. Критерії ефективності роботи вчителя на уроці.
Особливості особистісно-орієнтованого уроку визначають критерії ефективності праці вчителя на уроці. До них відносимо:
• уміння вчителя викладати не тільки зміст знань, але і знайомити учнів з раціональними способами його засвоєння;
• вміння відбирати для спільного аналізу в класі ті способи, які адекватні не тільки матеріалу даної теми, але можуть забезпечити самостійну його організацію, тобто бути "наскрізними" при оволодінні матеріалом різного тематичного змісту. Такі, наприклад, способи редагування і перетворення тексту, малюнка, способи аналізу (розпізнавання) фізичних, біологічних об'єктів; порівняння і оцінки різних дій і подій; створення художніх образів тощо;
• вміння вчителя використовувати у ході уроку діагностичні процедури, спрямовані на виявлення пізнавальних стилів; спиратися на них для побудови обгрунтованого прогнозу динаміки розвитку кожного учня в процесі оволодіння ним навчальним матеріалом.
Важливе місце при підготовці до уроку ми відводимо розробці його гнучкого плану. Він включає в себе:
• визначення загальної мети та її конкретизації в залежності від різних етапів уроку;
• підбір і організацію дидактичного матеріалу, що дозволяє учневі вибирати тип, вид і форму завдання;
• планування різних форм організації навчальної діяльності (співвідношення фронтальної, індивідуальної, самостійної роботи);
• виявлення вимог до оцінки продуктивності роботи з урахуванням її характеру (дослівний переказ, короткий виклад своїми словами, використання відомих алгоритмів, рішення проблемних, творчих завдань тощо). Реалізація гнучкого плану уроку можлива, якщо вчитель не тільки в своєму розпорядженні різноманітним дидактичним матеріалом, але й планує характер спілкування, міжособистісних взаємодій у процесі уроку. Це передбачає:
• використання різних форм спілкування (монолог, діалог, полілог) з урахуванням конкретних цілей уроку;
• проектування характеру взаємодій учнів з урахуванням їх особистісних особливостей, вимог до міжгрупової взаємодії (надання можливості працювати індивідуально, в групі, парами);
• використання змісту суб'єктного досвіду всіх учнів у діалозі "учень - вчитель", "учень - клас";
• передбачення можливих змін в організації колективної роботи класу, корекція їх по ходу уроку. Планування результативності уроку передбачає:
• узагальнення отриманих знань і умінь, оцінку їх засвоєння;
• аналіз результатів групової та індивідуальної роботи;
• увага до процесу роботи учня на уроці, а не тільки до кінцевого результату.
Говорячи про вимоги до особистісно-орієнтованого уроку, слід підкреслити, що їх зміну, ускладнення йдуть в основному за рахунок "психологізації" уроку, тобто більш активного використання вчителем індивідуальних переваг учнів. Адже метою особистісно-орієнтованого уроку є не стільки повідомлення конкретних знань (їх засвоєння, відтворення), скільки опора на сформовані у школярів способи навчальної роботи, що забезпечують їм самостійність у пізнанні, тобто вміння вчитися.
Особистісно-орієнтований урок розрахований на роботу з індивідуальністю кожного учня. У зв'язку з цим він ставить вчителя в нову, незвичну для нього поки професійну позицію - бути одночасно і предметником, і психологом, який вміє здійснювати комплексне педагогічне спостереження за кожним учнем у процесі уроку.
Створення особистісно-орієнтованої технології навчання вимагає, звичайно, особливої ​​методичної бази, спеціальної підготовки вчителя, критеріїв оцінки ефективності уроку, прийняття обгрунтованих управлінських рішень.
Йдучи на урок, фахівець повинен керуватися чіткими критеріями його аналізу, оцінки з позиції особистісно-орієнтованої освіти. Ці позиції, відрізняються від загальноприйнятих, розрахованих в основному на перевірку засвоєних знань.
В даний час існують схеми спостереження та аналізу особистісно-орієнтованого уроку. Вони допомагають оцінювати зусилля педагога в реалізації цілей і цінностей цього уроку з позиції його основних складових:
• використання суб'єктного досвіду учнів;
• застосування вчителем на уроці спеціально розробленого дидактичного матеріалу;
• характер педагогічного спілкування на уроці;
• активізація способів навчальної роботи;
• прояв гнучкості вчителя в організації та проведенні
уроку.
Такі схеми розроблені Якиманской І.С. з урахуванням типу уроку (що повідомляє, що повторює, контрольний), функціонального призначення (урок у початковій, середній школі, класах різного типу).

6. Вивчення особистості учня в освітньому процесі
Вважається, що школа дає знання, готує до життя, формує світогляд, тобто виконує багато важливих соціальних функцій. Все це вірно, але головна її мета все-таки становлення людини у найбільш інтенсивний період його вікового розвитку (6-17 років). Якщо основна її функція - розвиваюча (а це визнається всіма), то необхідна особлива організація освітнього середовища, при якій ця функція може бути реалізована.
Термін "освітнє середовище" часто ототожнюється з більш загальновживаним терміном - «навчально-виховний процес". Вони дійсно близькі за змістом. Але є принципова відмінність. Навчально-виховний процес реалізує соціальне замовлення, будується на діяльнісній, чої основі, обший та обов'язкової для всіх учнів школи. Така навчально-дисциплінарна модель передбачає підпорядкування дитини вимогам, виробленим для нього дорослими, але часто незрозумілим і незначущих для нього. Його закликають визнати ці вимоги і неухильно їх виконувати, чим забезпечується соціалізація дитини. Установка на підпорядкування вимогам дорослого, до жаль, домінує в наших школах. Цінності школи реалізуються, насамперед, через повагу до інтересів, потреб учнів, їх прагнення до самовираження. А цього не можна досягти без створення освітнього середовища, що забезпечує особливий стиль взаємодії основних учасників освітнього процесу, спрямованого, перш за все на розкриття індивідуальності кожного учня.

7. Побудова освітнього середовища з вивчення індивідуальності учня
7.1. Будова освітнього середовища в традиційній школі
Вивчення індивідуальності в школі часто ототожнюють з індивідуальним підходом. Принцип індивідуалізації як особлива педагогічна цінність існував у школі завжди. У чому тоді відмінність його реалізації в особистісно-орієнтованому освіті?
У традиціях школи основним завданням є створення умов, які забезпечують трансляцію вчителем навчальної програми, доступною для оволодіння всіма учнями. Наявність у класі різних дітей (за рівнем підготовленості) з неминучістю орієнтує вчителя на середнього учня, по відношенню до якого він індивідуалізує свою роботу стосовно до слабкого і сильного учня. Прагнення мати рівний клас, з ним працювати - заповітна мрія кожного педагога. Він намагається "вирівняти" клас: підтягти слабких, але при цьому не забути своїх "зірочок", тобто сильних (здатних) учнів. Іншими словами, в традиційному розумінні навчання індивідуалізація підпорядкована швидше мети створення однорідних груп, ніж роботі з кожною дитиною, незалежно від його належності до групи.
7.2. Будова освітнього середовища в особистісно - орієнтованому просторі
В особистісно-орієнтованої школі індивідуальний підхід є основоположним принципом побудови всього освітнього процесу, метою якого є розкриття та розвиток кожної дитини.
Таким чином, при традиційному підході індивідуальні відмінності дітей розглядаються як неминуче перешкода, яка заважає швидко і легко домогтися основної мети - навчити всіх заданою програмою. Тому вчитель прагне до згладжування цих відмінностей, їх нівеляції. При особистісному підході існування індивідуальних відмінностей серед дітей є необхідна умова досягнення поставленої мети - забезпечити розвиток кожного учня як неповторної особистості. В особистісно-орієнтованій системі освіти принцип індивідуалізації є не порожньою декларацією, а основним моментом побудови освітнього середовища, вся практична реалізація якого підпорядкована цілям і цінностям такої освіти.
7.3. Організація освітнього середовища в особистісно-орієнтованої системи.
Освітнє середовище має відповідати трьом основним принципам: варіативності (можливості вільного вибору дітьми засобів і форм самовираження на основі запропонованих альтернатив); гнучкості (можливості педагога гнучко змінювати план свого впливу на учня); відкритості (готовності вчителя використовувати виникають у дітей ідеї і пропозиції у спільній діяльності: у ході уроку, що проводяться шкільних заходів тощо).
Організація освітнього середовища в особистісно-орієнтованій системі передбачає наявність наступних умов:
• визнання педагогічним колективом основної цінності і цілі освіти - розкриття кожного учня як особистості;
• простраіваніе індивідуальної траєкторії розвитку через реалізацію освітньої програми відповідно до особистісними потребами, інтересами учня;
• створення системи педагогічних впливів, що сприяють розкриттю індивідуальності дитини на всіх вікових етапах: від прийому до школи до її закінчення;
• розробка шкільної документації, що дозволяє простежувати і фіксувати динаміку розвитку учня від класу
до класу не за окремими (хоча і важливим), а по "наскрізним" параметрами, що забезпечує цілісну характеристику учня як особистості.
Особистісно-орієнтоване середовище має бути цілісною, комплексною, що реалізує єдині вимоги. Це стосується всіх сторін організації освітнього процесу: його дидактичного забезпечення, планування роботи з дітьми, форм взаємодії педагога та учнів, оформлення шкільних приміщень, предметних кабінетів, обладнання, ведення систематичних спостережень за розвитком кожного учня в освітньому процесі; складання шкільної документації.
Ключовою фігурою і організатором особистісно-орієнтованої освітньої середовища є вчитель, який професійно повинен бути підготовлений до роботи в такому середовищі, вміти технологічно її забезпечувати. Важливим елементом цього середовища є взаємодія з батьками, які все більше і більше стають самостійними суб'єктами утворення: вони обирають для своїх дітей зміст освіти, педагогічні технології (а через них носія цих технологій - вчителя); активно сприяють (в тому числі і в матеріально- фінансовому відношенні) створення освітнього середовища, адекватної їх уявленням про цілі та цінності особистісно-орієнтованої освіти.
Таким чином, побудова цілісної освітнього середовища особистісно-орієнтованої школи зачіпає інтереси всіх основних суб'єктів освіти: вчителів, учнів, батьків (заміщуючих їх осіб), керівників шкіл. Проектування і організація освітнього середовища залежать від типу школи, наявності нормативних документів, що регламентують права і обов'язки основних суб'єктів освіти. На жаль, поки вимоги до організації освітнього середовища, адекватної цілям та завданням освітньої установи (гімназія, ліцей, школа-комплекс та ін), складаються емпірично, у практичній роботі окремих шкіл і потребують професійної оцінки, прийняття відповідних документів на державному рівні.
Освітнє середовище має бути не тільки розвиваючої, а й розвивається. Її необхідно постійно збагачувати, оновлювати, гнучко пристосовувати до вимог часу, але при цьому не за рахунок її цілісності, органічності, доцільності в ім'я розвитку дитини "по вертикалі". Це хотілося б особливо підкреслити, оскільки в останні голи в школу вводиться багато навчальних предметів, через які транслюється затребувану суспільством зміст знань: екологія, економіка, політологія, бізнес і т.п. Однак ці відомості органічно не пов'язані з тими базовими знаннями, які вивчаються в школі, складають фундамент загальної освіти, є стрижнем у розвитку особистості учня, становлять вертикальну лінію цього розвитку (на відміну від інформатики).
Наступність знань - основне педагогічна умова становлення когнітивної сфери особистості учня. Ця умова повинна бути забезпечене освітнім середовищем, яка сама повинна бути екологічною, тобто відповідати принципам цілісності, доцільності (перш за все з позицій життєзабезпечення, здоров'я дитини), пристосовності до інтересів і можливостей кожного учня, тобто відповідати принципам особистісно-орієнтованої освіти.
Зараз зусиллями багатьох інноваційних шкіл створені різні типи освітнього середовища під різні цілі і завдання.
З позиції особистісно-орієнтованої освіти нам потрібна, перш за все, така цілісна середовище, яка, будучи однаковою для всіх, є разом з тим різноманітною, тобто пристосованої для прояву індивідуальності кожного учня на всій вертикалі його вікового розвитку.

РОЗДІЛ 2. Практична реалізація аспектів особистісно - орієнтованого навчання інформатики.
1. Сучасна концепція вивчення інформатики:
В даний час навчання інформатики в загальноосвітніх школах здійснюється в три етапи.
Перший етап - пропедевтичний, обов'язковим не є. На цьому етапі відбувається перше знайомство учнів з комп'ютером, формуються елементи інформаційної культури в процесі використання навчальних ігрових програм і найпростіших комп'ютерних тренажерів.
Другий етап - базовий, обов'язковий, який представлений базовим курсом «Інформатика». На цьому етапі інформатика може вивчатися на базовому і підвищеному рівнях. Вивчення інформатики на підвищеному рівні передбачає освоєння базового рівня і поглиблення знань у конкретних галузях застосування інформатики.
Третій етап - продовження освіти в галузі інформатики другого етапу. Освітня галузь «Інформатика» на цьому етапі представлена ​​курсами за вибором (на базі КПК) або факультативними курсами, диференційованими за обсягом і змістом залежно від інтересів і спрямованості допроффессіональной підготовки учнів.
2. Загальна характеристика навчального предмета «Інформатика»
2.1. Загальна характеристика предмета в основному загальну освіту
Інформатика - це наука про закономірності протікання інформаційних процесів в системах різної природи, про методи, засоби і технології автоматизації інформаційних процесів. Вона сприяє формуванню сучасного наукового світогляду, розвитку інтелектуальних здібностей і пізнавальних інтересів школярів; освоєння базуються на цій науці інформаційних технологій необхідно школярам як у самому освітньому процесі, так і в їх повсякденному і майбутнього життя.
Пріоритетними об'єктами вивчення в курсі інформатики основної школи виступають інформаційні процеси та інформаційні технології. Теоретична частина курсу будується на основі розкриття змісту інформаційної технології вирішення завдання, через такі узагальнюючі поняття як: інформаційний процес, інформаційна модель та інформаційні засади управління.
Практична ж частина курсу спрямована на освоєння школярами навичок використання засобів інформаційних технологій, що є значущим не тільки для формування функціональної грамотності, соціалізації школярів, подальшої діяльності випускників, а й для підвищення ефективності освоєння інших навчальних предметів, освоєння міжпредметних, загальнонавчальних умінь. У зв'язку з цим, а також для підвищення мотивації, ефективності всього навчального процесу, послідовність вивчення і структуризація матеріалу побудовані таким чином, щоб якомога раніше розпочати застосування можливо більш широкого спектра інформаційних технологій для вирішення значущих для школярів завдань.
Ряд важливих понять і видів діяльності курсу формується незалежно від засобів інформаційних технологій, деякі - в комбінації «безмашинних» і «електронних» середовищ. Так, наприклад, поняття «інформація» спочатку вводиться безвідносно до технологічної середовищі, але відразу отримує підкріплення у практичній роботі по запису зображення і звуку. Слідом за цим йдуть практичні питання обробки інформації на комп'ютері, збагачуються уявлення учнів про різні види інформаційних об'єктів (текстах, графіки та ін.)
Після знайомства з інформаційними технологіями обробки текстової та графічної інформації в явній формі виникає ще одне важливе поняття інформатики - дискретизація. До цього моменту учні вже достатньо підготовлені до засвоєння загальної ідеї про дискретному поданні та описі (моделюванні) оточуючого нас світу. Динамічні таблиці і бази даних як комп'ютерні інструменти, що вимагають відносно високого рівня підготовки вже для початку роботи з ними, розглядаються у другій частині курсу.
Одним з найважливіших понять курсу інформатики та інформаційних технологій основної школи є поняття алгоритму. Для запису алгоритмів використовуються мови блок-схем та структурного програмування. З самого початку робота з алгоритмами підтримується комп'ютером. Структури запису і виконання алгоритму візуалізуються.
Важливе поняття інформаційної моделі розглядається в контексті комп'ютерного моделювання і використовується при аналізі різних об'єктів і процесів.
Поняття управління і зворотного зв'язку вводяться в контексті роботи з комп'ютером, але переносяться і в більш широкий контекст соціальних, технологічних і біологічних систем.
В останніх розділах курсу відпрацьовуються технології електронної комунікації та колективної діяльності із застосуванням ІКТ.
Курс націлений на формування умінь, з використанням сучасних цифрових технологій і без них, самостійно або у спільній діяльності: фіксувати інформацію про навколишній світ; шукати, аналізувати, критично оцінювати, відбирати інформацію, організовувати інформацію; передавати інформацію; проектувати об'єкти і процеси, планувати свої дії; створювати, реалізовувати і коригувати плани.
Програмою передбачається проведення нетривалих практичних робіт (20-25 хв.), Спрямованих на відпрацювання окремих технологічних прийомів, і практикумів - інтегрованих практичних робіт, орієнтованих на отримання цілісного змістовного результату, осмисленого і цікавого для учнів. Всього на виконання різних практичних робіт має бути відведено не менше половини навчальних годин (не менше 52 годин). При виконанні робіт практикуму передбачається використання актуального змістовного матеріалу і завдань з інших предметних областей. Як правило, такі роботи розраховані на кілька навчальних годин. Частина практичної роботи (насамперед підготовчий етап, який не потребує використання засобів інформаційних та комунікаційних технологій) може бути включена в домашню роботу учнів, в проектну діяльність; робота може бути розбита на частини і здійснюватися протягом кількох тижнів. Обсяг роботи може бути збільшений за рахунок використання шкільного компоненту і інтеграції з іншими предметами. У підсумковому підрахунку навчального часу до освітньої галузі «Інформатика та інформаційні технології», віднесено половина годин практикумів, друга половина реалізується як міжпредметна проектна діяльність.
У разі відсутності належної технічної бази для реалізації окремих робіт практикуму, що утворюється резерв часу рекомендується використовувати для більш глибокого вивчення розділу «Алгоритмізація», або відпрацювання користувацьких навичок з наявними засобами базових ІКТ.
2.2. Загальна характеристика предмета в середню (повну) освіту.
Базовий рівень старшої школи покликаний більш повно, ніж в основній школі, розкрити зміст інформатики як фундаментальної наукової дисципліни та області людської діяльності.
Надалі будемо виходити з наступної, методично орієнтованої, конкретизації традиційного (за І. А. Мізіну) визначення інформатики: Інформатика - це наука про закономірності протікання інформаційних процесів в системах різної природи, про методи, засоби і технології автоматизації інформаційних процесів, про закономірності створення і функціонування інформаційних систем.
Пріоритетними об'єктами вивчення в курсі інформатики та інформаційних технологій основної школи є інформаційні процеси та інформаційні технології.
Пріоритетними об'єктами вивчення інформатики в старшій школі є інформаційні системи, переважно автоматизовані інформаційні системи, пов'язані з інформаційними процесами, та інформаційні технології, розглянуті з позицій системного підходу.
Це дозволяє:
• забезпечити спадкоємність курсу інформатики основної та старшої школи;
• систематизувати знання в галузі інформатики та інформаційних технологій, отримані в основній школі, і поглибити їх з урахуванням обраного профілю навчання;
• закласти основу для подальшого професійного навчання, оскільки сучасна інформаційна діяльність носить, переважно, системний характер. Основне завдання базового рівня старшої школи полягає у вивченні загальних закономірностей функціонування, створення та застосування інформаційних систем, переважно, автоматизованих.
З точки зору змісту це дозволяє розвинути основи системного бачення світу, розширити можливості інформаційного моделювання, забезпечивши тим самим значне розширення та поглиблення міжпредметних зв'язків інформатики з іншими дисциплінами.
З точки зору діяльності, це дає можливість вивчити основні автоматизовані інформаційні системи, пов'язані з основними інформаційними процесами:
• Автоматизовані інформаційні системи (АІС) зберігання масивів «інформації (системи управління базами даних, інформаційно-пошукові системи, геоінформаційні системи);
• АІС обробки інформації (системне програмне забезпечення, інструментальне програмне забезпечення, автоматизоване робоче місце, офісні пакети);
• АІС передачі інформації (мережі, телекомунікації);
• АІС управління (системи автоматизованого управління, автоматизовані
системи управління, операційна система як система управління комп'ютером). Основні змістовні лінії базового рівня старшої школи розширюють і поглиблюють змістові лінії основної школи.
3. Цілі і завдання вивчення інформатики.
Цілі освіти взагалі, як і загального шкільної освіти, зокрема, є прерогативою держави, яка на основі діючої законодавчої бази формує загальні принципи своєї педагогічної політики. Відповідно до Статті 2 Закону Російської Федерації «Про освіту» в числі таких принципів на першому місці стоїть «... гуманістичний характер освіти, пріоритет загальнолюдських цінностей, життя і здоров'я людини, вільного розвитку особистості; виховання громадянськості і любові до Батьківщини». Освіта в Росії має на меті становлення самостійної, вільної, культурної, моральної особистості, обізнаної відповідальність перед сім'єю, суспільством і державою, яка поважає права, свободи інших громадян, Конституцію і закони, здатної до взаєморозуміння між людьми, народами, різними расовими, національними, етнічними, релігійними, соціальними групами.
На цій основі формулюються і головні завдання загальноосвітньої школи, а також цілі особистісно - орієнтованого навчання (зокрема інформатики):
• забезпечення засвоєння учнями системи знань, яка визначається громадськими та виробничими потребами;
• формування наукового світорозуміння, політичної, економічної, правової культури, гуманістичних цінностей та ідеалів, творчого мислення, самостійності у поповненні знань;
• задоволення національно-культурних потреб населення, виховання фізично і морально здорового покоління;
• вироблення у молоді усвідомленої громадянської позиції, людської гідності, прагнення до участі в демократичному самоврядування, відповідальності за свої вчинки.
«Середня школа є загальноосвітньою і загальнорозвиваючих, закладає основи всебічного розвитку, первісної професійної підготовки, здатність до безперервної освіти і освоєння будь-якої професії кожною дитиною».
Описані вище проектовані результати освітньо-виховної діяльності школи можуть бути згруповані в три основні спільні цілі, які ставляться перед системою загального шкільної освіти: освітні і розвиваючі цілі; практичні цілі; виховні цілі.
Загальні цілі навчання інформатики визначаються з урахуванням особливостей інформатики як науки, її ролі та місця в системі наук, в житті сучасного суспільства. Розглянемо, як основні цілі, характерні для школи в цілому, можуть бути віднесені до утворення школярів в області інформатики.
Освітня і розвиваюча мета навчання інформатики в школі - дати кожному школяреві початкові фундаментальні знання основ науки інформатики, включаючи подання про процеси перетворення, передачі і використання інформації, і на цій основі розкрити учням значення інформаційних процесів у формуванні сучасної наукової картини світу, а також роль інформаційної технології та обчислювальної техніки у розвитку сучасного суспільства. Вивчення шкільного курсу інформатики покликане, також, озброїти учнів тими базовими вміннями і навичками, які необхідні для міцного і свідомого засвоєння цих знань, а також основ інших наук, які вивчаються в школі. Засвоєння знань з галузі інформатики, як і придбання відповідних умінь і навичок покликане істотно впливати на формування таких рис особистості, як загальний розумовий розвиток учнів, розвиток їх мислення та творчих здібностей.
Практична мета шкільного курсу інформатики - зробити внесок у трудову і технологічну підготовку учнів, тобто озброїти їх тими знаннями, вміннями і навичками, які могли б забезпечити підготовку до трудової діяльності після закінчення школи. Це означає, що шкільний курс інформатики повинен не тільки знайомити з основними поняттями інформатики, які, безумовно, розвивають розум і збагачують внутрішній світ дитини, але і бути практично орієнтованим - навчати школяра роботі на комп'ютері та використання засобів нових інформаційних технологій.
З метою профорієнтації курс інформатики повинен давати учням відомості про професії, безпосередньо пов'язаних з ЕОМ і інформатикою, а також різними додатками вивчаються в школі наук, що спираються на використання ЕОМ. Поряд з виробничою стороною справи практичні цілі навчання інформатики передбачають також і «побутової» аспект - готувати молодих людей до грамотного використання комп'ютерної техніки та інших засобів інформаційних та комунікаційних технологій в побуті, у повсякденному житті.
Виховна мета шкільного курсу інформатики забезпечується, насамперед, тим потужним світоглядним впливом на учня, яке надає усвідомлення можливостей і ролі обчислювальної техніки і засобів інформаційних технологій у розвитку суспільства і цивілізації в цілому. Внесок шкільного курсу інформатики в науковий світогляд школярів визначається формуванням уявлення про інформацію як одному з трьох основоположних понять науки: речовині, енергії та інформації, що лежать в основі будови сучасної наукової картини світу. Крім того, при вивченні інформатики на якісно новому рівні формується культура розумової праці і такі важливі загальнолюдські характеристики, як уміння планувати свою роботу, раціонально її виконувати, критично співвідносити початковий план роботи з реальним процесом її виконання.
Вивчення інформатики, зокрема, побудова алгоритмів і програм, їх реалізація на ЕОМ, що вимагають від учнів розумових і вольових зусиль, концентрації уваги, логічності й розвиненої уяви, повинні сприяти розвитку таких цінних якостей особистості, як наполегливість і цілеспрямованість, творча активність і самостійність, відповідальність і працелюбність, дисципліна і критичність мислення, здатність аргументувати свої погляди і переконання. Шкільний предмет інформатики, як ніякий інший, пред'являє особливий стандарт вимог до чіткості і лаконічності мислення і дій, тому що точність мислення, викладу та написання - це найважливіший компонент роботи з комп'ютером.
Добре відомо, як важко іноді підвести учня до здогаду, як вирішити задачу. У курсі ж інформатики справа не тільки в здогаду, її потрібно чітко і педантично реалізувати в алгоритмі для ЕОМ, абсолютно точно записати цей алгоритм на папері і / або безпомилково ввести його з клавіатури. При вивченні нового курсу у школярів має поступово складатися негативне ставлення до всякої нечіткості, неконкретність, розпливчастості і т.п. Було б наївно вважати, що ці важливі риси особистості при вивченні предмета інформатики формуються самі по собі. Тут потрібно копітка робота вчителя, причому необхідно відразу врахувати ці особливості інформатики і не потурати недбалості учнів, навіть якщо в якомусь конкретному випадку це і не несе негайних неприємностей.
Жодна з перерахованих вище основних цілей навчання інформатики не може бути досягнута ізольовано один від одного, вони міцно взаємопов'язані. Не можна отримати виховний ефект предмета інформатики, не забезпечивши отримання школярами основ загальної освіти в цій галузі, так само як не можна домогтися останнього, ігноруючи практичні, прикладні боку змісту навчання.
Загальні цілі шкільної освіти в галузі інформатики, як тріада основних цілей, які залишаються за своєю общедидактической суті дуже розпливчастими (хоча й цілком стійкими), при накладанні на реальну навчальну сферу трансформуються в конкретні цілі навчання. І ось тут виявляється, що формулювання конкретних цілей навчання предмета інформатики дуже непросте завдання (і весь попередній - хоча і не такий вже великий - досвід постановки предмета інформатики в школі це підтверджує).
Таке положення має місце не тільки по відношенню до шкільної інформатики і йому є відоме пояснення. Звернемося до загальнофілософської тлумачення поняття мету: «Мета - ідеальне, уявне передбачення результату діяльності. В якості безпосереднього мотиву мета спрямовує і регулює людську діяльність. Зміст мети залежить від об'єктивних законів дійсності, реальних можливостей суб'єкта і застосовуваних засобів ». Як продукт ідеальний (нематеріальний) мета сама по собі дуже рухлива, динамічна, тому що породжується свідомістю діяльної людини, постійно взаємодіє із змінним світом і постійно мінливого самого. Сказане означає, що, будучи об'єктивною, за своїм походженням, мета суб'єктивна. Недарма, за твердженням латинян, «коли двоє говорять одне і те ж, то це не одне і те ж». Мудрість і далекоглядність древніх може бути яскраво ілюстрована судженнями багатьох сучасних педагогів-інформатиків, що використовують нерідко однакові поняття, але вкладають у ці поняття істотно розрізнювальне зміст.
І все ж, з чого складаються і що впливає на формування цілей шкільної освіти в галузі інформатики?
Очевидно, що проектування конкретних цілей шкільного предмета інформатики має грунтуватися, перш за все, на аналізі фундаментальних основ науки інформатики, її положення серед інших наук і ролі, яку вона виконує в суспільстві на сучасному етапі його розвитку. Тут одразу доводиться зауважити, що фундаментальні основи науки інформатики продовжують перебувати в стані становлення та розвитку, що призводить до небезперечних і неоднозначним їх оцінками, до цих пір супроводжуються дискусіями. На формування конкретних цілей навчання шкільних предметів впливає також розвиток самої парадигми освіти, зокрема, формування і стабілізація підходів до стандартів загальної середньої освіти, що також породжує перехрещення різних, іноді відверто суб'єктивних поглядів і суджень.
У той же час тільки усвідомлений, науково обгрунтований вибір мети дає можливість сформувати адекватний навчальний матеріал (зміст навчання), який при використанні ефективних методів навчання і дозволить досягнути виконання тих завдань, які ставляться перед викладанням інформатики.

3.1. Цілі вивчення інформатики в основній (загальної) школі
Вивчення інформатики та інформаційних технологій в основній школі спрямовано на досягнення наступних цілей:
• освоєння знань, що становлять основу наукових уявлень про інформацію, інформаційні процеси, системах, технологіях і моделях;
• оволодіння вміннями працювати з різними видами інформації за допомогою комп'ютера та інших засобів інформаційних та комунікаційних технологій (ІКТ), організовувати власну інформаційну діяльність і планувати її результати;
• розвиток пізнавальних інтересів, інтелектуальних і творчих здібностей засобами ІКТ;
• виховання відповідального ставлення до інформації з урахуванням правових та етичних аспектів її розповсюдження; вибіркового ставлення до отриманої інформації;
• вироблення навичок застосування засобів ІКТ у повсякденному житті, при виконанні індивідуальних і колективних проектів, у навчальній діяльності, подальшому освоєнні професій, затребуваних на ринку праці.
3.2. Цілі вивчення інформатики в середній (повної) школі
Вивчення інформатики та інформаційно-комунікаційних технологій на базовому рівні середньої (повної) загальної освіти спрямовано на досягнення наступних цілей:
• освоєння і систематизація знань, що відображають внесок інформатики у формування сучасної наукової картини світу, роль інформаційних процесів у суспільстві, біологічних, технологічних системах;
• оволодіння вміннями застосовувати, аналізувати, перетворювати інформаційні моделі реальних об'єктів і процесів, використовуючи при цьому інформаційні та комунікаційні технології (ІКТ), у тому числі при вивченні інших шкільних дисциплін;
• розвиток пізнавальних інтересів, інтелектуальних і творчих здібностей шляхом освоєння та використання методів інформатики і засобів ІКТ при вивченні різних навчальних предметів;
• виховання відповідального ставлення до дотримання етичних і правових норм інформаційної діяльності;
• придбання досвіду використання інформаційних технологій в індивідуальній і колективної навчальної та пізнавальної, в тому числі проектної діяльності.
4. Розробка особистісно - орієнтованих уроків з теми «Мова розмітки гіпертексту»
Почну з того, що спробую обгрунтувати кількість годин, відведених мною на вивчення цієї теми.
В даний час багато навчаються мають доступ до роботи на комп'ютері у позанавчальний час. (Вдома, у друзів, в комп'ютерних клубах) і як правило вони мають досвід при роботі з багатьма програмами (в т.ч. стандартними і офісними Word, PowerPoint, Paint, Блокнот, добре вміють працювати в Windows). Теми, що включають в себе вивчення та використання цих програм, на уроці засвоюються легко і швидко. Також у хлопців в процесі вивчення тем, не пов'язаних безпосередньо зі «знайомим матеріалом», формуються певні навички, які повинні відпрацьовуватися на уроках з «знайомим» тем і включені в тематичне планування. (Наприклад, робота в текстовому редакторі, набір тексту та ін) Відповідно і в тематичному плануванні на «знайомі навчаються теми скорочується кількість годин, відведених на їх вивчення.
За рахунок такого скорочення годин за більш легким для учнів темами, темами які з легкістю сприймаються, виділено більше годин для вивчення теми «Мова розмітки гіпертексту».
Збільшення кількості годин викликано не тільки інтересом учнів до мови HTML, але і запланованим більш поглибленим вивченням цієї теми на уроках інформатики.
HTML включає в себе і моделювання, і «програмування», і використання графічних редакторів, і багато інших можливостей повторення, закріплення і більш поглибленого вивчення деяких тем. (Наприклад для оформлення сторінки можна створювати самим кнопки, віньєтки в Adobe Photoshop), для учнів «просунутих» можна включити в якості додаткового матеріалу скрипти та багато іншого.
Застосовуючи наявні матеріали (додатки) можна побудувати уроки з теми «Мова розмітки гіпертексту», орієнтуючись на цілі і цінності особисто - орієнтованого навчання.
Таблиця 3. Розподіл часу на теоретичну і практичну частини теми HTML

№ уроку	Тема теоретичної частини	К-ть годин	Тема практичної частини	К-ть годин
1 урок	Введення. З історії гіпертексту. Основи мови HTML	0,5	Основи мови HTML	0,5
2 урок	HTML - формат.	0,5	Створення простої веб - сторінки у Блокноті.	0,5
3 урок	Як працюють браузери.	0,5	Робота з тегами (редактір. і форматує. Тексту)	0,5
4 урок		0	Управління розташуванням тексту на екрані, завдання фону і тексту.	1
5 урок	Засоби створення HTML - файлів	0,5	огляд FrontPage, робота в ньому	0,5
6 урок	Графіка на веб - сторінці, фонова графіка	0,5	Графіка на веб - сторінці, фонова графіка	0,5
7 урок	Таблиці	0,5	Таблиці	0,5
8-й урок		0	Самостійна робота.	1

Крім Web - сторінок, що містять інформацію з тем уроків, і завдання до уроків, розроблені плакати з таблицями «спецсимволи», «Назви та коди квітів», «Приклади компонування сайту».
Ця тема розрахована на 8 годин (при кількості годин на рік - 36. (Див. таблицю 2.)) Три години теорії і п'ять годин практики. (Зміст уроків представлено у файлі index.htm - це електронний підручник по HTML, він використовується як електронна дошка вчителем і як допоміжний матеріал навчаються)
4. 1 План - конспект 1 уроку.
Тема уроку: Введення. З історії гіпертексту. Основи мови HTML
Мета уроку-дати поняття про історію гіпертексту, про поняття тег, елемент, атрибут, гіперпосилання, фрейм, навчити складати найпростішу веб - сторінку,
Підручник «Інформатика 7-9 клас» під редакцією Макарової Н.В.
1. Організаційний момент. Привітання. Перевірка наявності учнів, їх готовність до уроку (підручники, зошити, готовність дошки до уроку (тема, число).
2. Перевірка д / з. Тема попереднього уроку «Апаратне забезпечення роботи комп'ютерних мереж.» На будинок було задано: стор 290 - 299 повторити, відповісти на контрольні запитання. Перевірка домашнього завдання у формі тесту складається з питань теми. (Варіант 1. Додається до дипломної роботи)
3. Зміст і порядок викладу матеріалу з теми «Вступ. З історії гіпертексту. Основи мови HTML »представлені у файлі urok1.htm
Пояснення нового матеріалу: теорія у формі пояснення, розповіді Теоретична частина представлена ​​навчаються як у формі розповіді, так і у формі інформації у веб - сторінці «Електронний підручник з HTML», в якому учні крім теорії знайдуть і практичні завдання до уроку. Вчитель у процесі пояснення нового матеріалу задає навідні питання (Чи користувалися Ви Інтернетом? Скажіть в якому вигляді розміщена інформація на Web - сайтах? Які, крім названих Вами форм представлення інформації у веб - сторінках, ви можете ще назвати? Як Ви здійснювали перехід від однієї сторінки до іншої? За допомогою яких об'єктів? Які мови, крім іноземних Ви можете ще назвати?), розмовляє з учнями, з'ясовуючи суб'єктний досвід кожного. На основі досвіду учнів буде розвиватися подальший сценарій уроку. На пояснення нового матеріалу запланована половина уроку.
4. Закріплення матеріалу, вивченого на уроці: практична робота в Блокноті (завдання в електронному підручнику)
5. Засоби навчання: Підручник, Блокнот, Internet Explorer, конспекти, електронний підручник, тест, мультимедійний проектор.
6. Підведення підсумків проводиться у формі заповнення «Картки ефективності уроку». Задаються питання, за допомогою яких учні та вчитель можуть заповнити відсутні частини уроку.
Питання: «Що на сьогоднішньому уроці Вам запам'яталося найбільше? »,« Що викликало труднощі? »,« Як ви вважаєте, чи відповідає тема уроку змістом? »,« Що б Ви поставили вчителю? »,« Що Вам раніше було вже відомо? А що не відомо? »На основі відповідей учнів вчитель робить висновки про ефективність уроку, про прогалини у своїй роботі (що обліковується на наступних заняттях)
7. Домашнє завдання.
Підручник, сторінка 206-216 читати, відповідати на запитання.
У кінці вивчення теми HTML ми будемо виконувати курсовий проект. На наступному уроці продумати тему свого проекту.
Наприклад: «Моя улюблена книга»
1. Відомості про книгу (письменник, видавництво, кількість сторінок)
2. Короткий зміст
3. Короткі оповідання про героїв книги, їх характерах
4. Улюблений герой
5. Намалювати ілюстрації до книги
6. ін
Ви можете змінити конспект. Свої начерки відобразити в зошиті.
8. Оцінки виставляються, відповідно до рівня засвоєння матеріалу, роботою на уроці (активність, правильні відповіді).
4.2. План - конспект 2 уроки.
Тема уроку: HTML формат. Створення простої сторінки в Блокноті
Головна мета уроку формувати рівень інформаційної культури учнів, закріпити раніше вивчений матеріал, розвивати навички роботи з ПК при роботі з Web - документами, виховувати в учнів тенденцію до впорядкування різноманітної інформації. Виховувати і розвивати творчий потенціал.
Мета уроку: дати поняття, що таке HTML - формат, які типи тегів існують, що таке браузер, як виділяти текст і змінювати розміри шрифту. Основи мови HTML, використання тегів перекладу рядка та абзацу, виділення фрагментів тексту, використання стилів заголовків, встановлення розміру поточного шрифту
  Підручник «Інформатика 7-9 клас» під редакцією Макарової Н.В.
1. Організаційний момент. Привітання. Перевірка наявності учнів, їх готовність до уроку (підручники, зошити, готовність дошки до уроку (тема, число).
2. Перевірка д / з. Тема попереднього уроку «Введення, З історії гіпертексту. Основи мови HTML »Підручник, сторінка 206-216 читати, відповідати на запитання. Підготувати проект курсової роботи
Перевірка д / з у формі доповідей про свій проект, питань з попередньої теми.
3. Зміст і порядок викладу матеріалу по темі «HTML - формат. Створення простої Web - сторінки »представлені у файлі urok2.htm
Пояснення нового матеріалу: теорія у формі пояснення, розповіді Теоретична частина представлена ​​навчаються як у формі розповіді, так і у формі інформації у веб - сторінці «Електронний підручник з HTML», в якому учні крім теорії знайдуть і практичні завдання до уроку. Вчитель у процесі пояснення нового матеріалу задає питання, вчитель з'ясовує рівень підготовки до уроку і засвоєння знань, отриманих на попередньому уроці .. На пояснення нового матеріалу запланована 1 / 4 уроку.
4. Закріплення матеріалу, вивченого на уроці: практична робота в Блокноті (завдання в електронному підручнику)
5. Засоби навчання: Підручник, Блокнот, Internet Explorer, конспекти, електронний підручник, мультимедійний проектор.
6. Підведення підсумків проводиться у формі заповнення «Картки ефективності уроку». Задаються питання, за допомогою яких учні та вчитель можуть заповнити відсутні частини уроку.
Питання: «Що на сьогоднішньому уроці Вам запам'яталося найбільше? »,« Що викликало труднощі? »,« Як ви вважаєте, чи відповідає тема уроку змістом? »,« Що б Ви поставили вчителю? »,« Що Вам раніше було вже відомо? А що не відомо? »На основі відповідей учнів вчитель робить висновки про ефективність уроку, про прогалини у своїй роботі (що обліковується на наступних заняттях)
7. Домашнє завдання.
Підручник, сторінка 206-216 читати, відповідати на запитання.
Завданням минулого уроку було - створення проекту, який ви будете самі виконувати на останньому уроці по темі HTML. До наступного уроку Вам потрібно застосувати в своєму проекті знання, отримані сьогодні. Ви можете змінити конспект, якщо сьогодні Ви почерпнули нові ідеї. Свої начерки відобразити в зошиті. Не забувайте вчити значення нових тегів
8. Оцінки виставляються, відповідно до рівня засвоєння матеріалу, роботою на уроці (активність, правильні відповіді, виконання практичного завдання).
4.3. План - конспект 3 уроки.
Тема уроку: Як працюють браузери. Робота з тегами (редагування та форматування тексту)
Головна мета уроку формувати рівень інформаційної культури учнів, закріпити раніше вивчений матеріал, розвивати навички роботи з ПК при роботі з Web - документами, виховувати в учнів тенденцію до впорядкування різноманітної інформації. Виховувати і розвивати творчий потенціал.
Мета уроку: Навчити використовувати теги, за допомогою яких можна відформатувати текст, перевести рядок і абзац, вирівняти текст.
Підручник «Інформатика 7-9 клас» під редакцією Макарової Н.В.
1. Організаційний момент. Привітання. Перевірка наявності учнів, їх готовність до уроку (підручники, зошити, готовність дошки до уроку (тема, число).
2. Перевірка д / з. Тема попереднього уроку «HTML - формат. Створення простої Web - сторінки »Підручник, сторінка 206-216 читати, відповідати на запитання. Підготувати проект курсової роботи, запам'ятати теги.
Перевірка д / з у формі «диктанту». Учитель говорить призначення тега, учні пишуть його назву.
3. Зміст і порядок викладу матеріалу по темі «Як працюють браузери. Робота з Тегами (редагування та форматування тексту) »представлені у файлі urok3.htm
Пояснення нового матеріалу: теорія у формі пояснення, розповіді Теоретична частина представлена ​​навчаються як у формі розповіді, так і у формі інформації у веб - сторінці «Електронний підручник з HTML», в якому учні крім теорії знайдуть і практичні завдання до уроку. На пояснення нового матеріалу запланована 1 / 4 уроку.
4. Закріплення матеріалу, вивченого на уроці: практична робота в Блокноті (завдання в електронному підручнику)
5. Засоби навчання: Підручник, Блокнот, Internet Explorer, конспекти, електронний підручник, мультимедійний проектор.
6. Підведення підсумків проводиться у формі заповнення «Картки ефективності уроку». Задаються питання, за допомогою яких учні та вчитель можуть заповнити відсутні частини уроку.
Питання: «Що на сьогоднішньому уроці Вам запам'яталося найбільше? »,« Що викликало труднощі? »,« Як ви вважаєте, чи відповідає тема уроку змістом? »,« Що б Ви поставили вчителю? »,« Що Вам раніше було вже відомо? А що не відомо? »На основі відповідей учнів вчитель робить висновки про ефективність уроку, про прогалини у своїй роботі (що обліковується на наступних заняттях)
7. Домашнє завдання.
Підручник, сторінка 206-216 читати, відповідати на запитання.
Сьогодні Ви повинні будете доповнити свій проект, у відповідності зі знаннями, отриманими на уроці.
8. Оцінки виставляються, відповідно до рівня засвоєння матеріалу, роботою на уроці (активність, правильні відповіді, виконання практичного завдання).
4.4. План - конспект 4 уроки.
Тема уроку: Управління розташуванням тексту на екрані, завдання фону і тексту.
Головна мета уроку формувати рівень інформаційної культури учнів, закріпити раніше вивчений матеріал, розвивати навички роботи з ПК при роботі з Web - документами, виховувати в учнів тенденцію до впорядкування різноманітної інформації. Виховувати і розвивати творчий потенціал.
Мета уроку: навчити управляти текстом на екрані, дати теги рядки та абзацу, теги фону і кольору, вирівнювати текст по центру, справа, і зліва, задавати колір фону і тексту сторінки
  Підручник «Інформатика 7-9 клас» під редакцією Макарової Н.В.
1. Організаційний момент. Привітання. Перевірка наявності учнів, їх готовність до уроку (підручники, зошити, готовність дошки до уроку (тема, число).
2. Перевірка д / з. Тема попереднього уроку «Як працюють браузери. Робота з тегами »Підручник, сторінка 206-216 читати, відповідати на запитання. Підготувати проект курсової роботи, запам'ятати теги.