Реферат на тему:
Особистісно-розвивальне освіта в сучасній педагогіці
Зміст
Теорії особистісно-розвивального освіти
Сутність і принципи особистісно - орієнтованого типу навчання
Висновок
Список літератури
1. Теорії особистісно-розвивального освіти
Особистісно-розвивальне освіту в психологічних, педагогічних теоріях і шкільній практиці знаходиться на початковому етапі осмислення. Його витоки ми знаходимо в розвиваючому і особистісно-орієнтованому типах освіти. У вітчизняній науці є різні підходи до вирішення проблем розвивального навчання, що розкриваються в роботах Д.М. Богоявленського, Л.В. Занкова, Є.М. Кабанова-Меллер, З.І. Калмикова, І.С. Лернера, Л.М. Фрідмана.
У 30-і роки Л.С. Виготський розглянув проблему співвідношення навчання і розвитку. Він довів, що навчання дітей визначає характер їх психічного розвитку. Саме це положення лягло в основу розробки різних підходів до проблеми розвивального навчання в теорії І.Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Зміст і методи навчання в їх роботах розглядаються в діалектичній єдності як взаємообумовлені і є умовою розвивального навчання. Продуктивним для особистісно - розвивального освіти є включення в зміст освіти досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу. Досвід переживань емоційно - ціннісного ставлення до світу в концепції В.В. Краєвського, І.Я. Лернера, М. Н. Скаткина виступає як особистісна основа розвитку людини.
Засвоєння досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-моральних переживань досягається використанням дослідних, евристичних і проблемних методів навчання, що створюють передумови для розвитку учня як суб'єкта навчання.
У традиційному тлумачень розвивальне навчання спрямоване на формування гностичних, когнітивних сторін особистості. У дослідженнях Д.М. Богоявленської, Н.А. Менчинской, А.А. Люблінської, Є.М. Кабанова - Меллер, С.М. Бондаренко, Г.Д. Кирилової, М.М. Поспєлова, І. Ломпшера розвивальне навчання розглядається як засіб формування розумових операцій. Автори розглядають прийоми формування в учнів операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, пов'язуючи їх з розвитком їхнього творчого мислення. Необхідними умовами розвивального навчання, формування творчого мислення учнів у цих дослідженнях виступають: розвиток абстрактно - теоретичного і конкретного компонентів мислення, індивідуалізація і диференціація, проблемність навчання, З.І. Калмикова до прийомів формування продуктивного мислення, відносить евристичні прийоми, спрямовані на розвиток у дітей умінь конкретизації, абстрагування, варіювання, аналогії. Позитивним у концепції З.І. Калмикової є прагнення автора технологізовані процес розвитку творчого мислення учнів.
Діяльнісний підхід у розвиваючому навчанні, що спирається на положення Л.С. Виготського, Л.В. Занкова, Х.Й. Лійметс, розвиває у своєму дослідженні Л.М. Фрідман. Їм сформовані принципи, особливо значимі для особистісно - розвивального освіти. Серед них: принцип самодіяльності як вільна і творче досягнення прийнятих цілей навчання; принцип самоорганізації як вищий рівень самостійної діяльності, пошук учнями нових знань, способів вирішення; принцип розвитку, при якому в організації навчального процесу вчитель орієнтується на індивідуальні особливості, "зону найближчого розвитку" дітей. Особливу увагу в своїй концепції Л.М. Фрідман відводить діагностичному контролю формування в учнів навчальних умінь і психічних процесів, здібностей, інтересів і схильностей, особистісних якостей.
Пріоритетним у методичній системі Л.В. Занкова є розвиток психічних функцій особистості в початковій школі. Реалізація принципу цілеспрямованої і систематичної роботи над розвитком усіх учнів молодших класів, включаючи і найбільш слабких, має вихід на індивідуалізацію навчання школярів. Важливим положенням для особистісно - розвивального освіти є діагностика розвитку в учнів спостереження, розумової та практичної діяльності. Л.В. Занков вказує на гуманістичний характер навчання, необхідність перекладу негативних емоцій (невдоволення, розчарування, сумніви) у позитивні (радість, здивування, задоволення).
У концепції Л.В. Занкова нами виділені позитивні положення, що створюють наукові передумови особистісно розвиваючої освіти: організація досвіду переживань дітьми емоційно-ціннісного ставлення до світу і досвіду творчої діяльності в процесі навчання; опора на самодіяльність учнів у процесі досягнення цілей навчання, стимулювання самоорганізації в пошуку учнями нових знань, способів їх засвоєння; орієнтація на "зону найближчого розвитку" та індивідуальні особливості дітей, забезпечення успіху і позитивних емоцій дітей у процесі навчання, гуманістичний характер педагогічної взаємодії та ін
Теорія розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова, експериментальна перевірка якої почалася ще в 50-і роки, сходить до психологічної теорії Л.С. Виготського, заснованої на ідеях нового розуміння особливостей співвідношення навчання і розвитку - Л.С. Виготський зазначає, що за Піаже навчання нічого не змінює в розвитку дитини, розвиток - незалежний від навчання процес. Однак сам Л.С. Виготський вважає, що ці процеси взаємно обумовлені. Зв'язок навчання і розвитку він висловив з засобом поняття "зона найближчого розвитку", що позначає ситуацію - коли дитина в співпраці з дорослим виконує дії; які в найближчому майбутньому йому доведеться виконувати самостійно, що й формує інтерпсіхіческой процеси, що переходять у внутрішні - интрапсихические. В основі вікової періодизації психічного розвитку, відповідно до теорії Л.С. Виготського, лежать внутрішні зміни самого розвитку. Під новоутвореннями Л.С. Виготський розуміє ті психічні зміни, які в основному "визначають свідомість дитини, його ставлення до середовища, його внутрішню і зовнішню життя, весь хід його розвитку в даний період".
У психологічній концепції Л.С. Виготського показані новоутворення, що з'являються у дітей в різних соціальних ситуаціях і вікових періодах психічного розвитку. У дитинстві психічна спільність дитини з матір'ю є джерелом подальшого розвитку свідомості, У преддошкольном віці дитина починає усвідомлювати свою діяльність, у нього інтенсивно розвивається мова, до п'яти років він опановує 1,5 тисячами слів з їх лексичними значеннями. Новоутворенням в цьому віці виступає більш високий у порівнянні з дитинством рівень свідомості - справжнє свідомість.
О.М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, розвиваючи вчення Л.С. Виготського, доводять, що розвиток дитини визначається тією діяльністю, в яку включається. У дошкільний період (3-6 років) ведуча - ігрова діяльність, в якій дитина, як зазначає В.В. Давидов, аналізуючи концепцію Л.С. Вигодський, зазначає, що він "... стає індивідуальним суб'єктом своїх свідомих дій. Він прагне тепер до виконання таких дій, які спостерігає у дорослих і які разом з тим явно йому не під силу". У 3-4 роки у грі дітей переважає предметна діяльність, яка допомагає наслідувати дії дорослих. У 5 років у рольовій грі дитина починає відтворювати деякі суспільно-трудові функції дорослих. У 6 років у рольових іграх дітей з'являється прагнення слідувати нормам відносин дорослих.
Наприклад, чесно грати ролі і вимагати це від інших. У дітей цього віку виникають "... нові вимоги, що відносяться до самого себе".
Основне психологічне утворення, що з'являється в 6-ти літньому віці, за даними дослідження Д.Б. Ельконіна - прагнення до суспільно-оцінюваної діяльності. У дошкільному віці дорослі не примушують дитину до гри, він грає за власним бажанням і виступає суб'єктом гри, самоизменяющегося, саморозвиватися себе в грі. У 7-ми річному віці у дитини з'являється потреба до самореалізації, але зі вступом до школи він перестає бути суб'єктом гри, тому що з'являється нова соціальна роль - учень і ведуча діяльність - навчальна. З приходом до школи дитина не стає механічно суб'єктом навчання, для цього необхідна спеціальна організована навчальна діяльність.
Спираючись на дані психологічного вчення Л.С. Виготського, дані про вікової періодизації та відповідних вікових новоутвореннях, провідної діяльності, досліджень О.М. Леонтьєва,
Д.Б. Ельконіна, присвячені змінам психічного розвитку дітей у зв'язку зі зміною провідного виду діяльності, В. В. Давидов стверджує, що у молодшому шкільному віці на основі провідної навчальної діяльності у дітей "виникає теоретичне свідомість і мислення, розвиваються відповідні їм здатності (рефлексія, аналіз, уявне планування), а також потреби і мотиви навчання ".
Виховання і навчання В. В. Давидов відносить до необхідних факторів розвитку цих здібностей людини і аналізує такі підстави, описані багатьма вченими.
Система розвивального освіти Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова міцно увійшла в практику Російських шкіл. Її позиції в сучасній науці та педагогічній практиці міцні, тому що вони підтверджені багаторічними дослідженнями, фундаментальним, теоретичним, методологічним обгрунтуванням і технологічним забезпеченням навчальних предметів у початковій школі.
В основі теорії розвиваючого освіти лежать філософсько-логічні і психологічні поняття діяльності, ідеального, свідомості, типів мислення людини та її розвитку. Метою навчання в даній системі є розвиток не тільки психічних функцій і властивостей особистості, але і розвиток дитини як суб'єкта навчання, самодіючого індивіда. Це досягається шляхом формування основ теоретичного мислення.
Традиційна система початкового навчання формує в учнів емпіричне мислення. При такому навчанні розумові процеси обмежені порівнянням, визначенням загальних ознак і складанням класифікації понять, "упізнанням конкретно - чуттєвих об'єктів з метою їх включення в той чи інший клас". У емпіричної теорії мислення зміст понять зводиться до чуттєвих даних шляхом порівняння і виділення загальних ознак предметів. "Це і означає опис утворення поняття як зміни лише форми фіксації і вираження загальних ознак предметів. У розгляді особливостей абстракції, узагальнення В. В. Давидов виходить з логіко-психологічних, уявлень про природу ^ емпіричного і теоретичного знання, предметом розгляду яких є природа їх отримання, заснована на різних рівнях його узагальнення. Так, розкриваючи особливості емпіричних знань, В. В. Давидов відзначає, що вони виробляються при порівнянні предметів і уявлень про них. Порівняння дозволяє виділити формально загальна властивість деякої сукупності предметів, і це зобов'язує відносити окремі предмети до певного класу, незалежно, чи пов'язані вони реально між собою чи ні. Емпіричне знання утворюється за допомогою спостереження і відображає зовнішні властивості предметів, що спираються на наочні уявлення. У традиційній освіті вчитель створює умови для спостереження, учні виділяють істотні і неістотні особливості явищ і, потім, фіксують їх за допомогою слів - термінів. Школярі приходять до узагальнень у результаті спостережень і чуттєвого сприйняття навчального матеріалу.
Такий шлях узагальнення вчені відносять до формально - логічним розумових операцій. Емпіричне узагальнення не показує суттєвих особливостей предметів, явищ і внутрішні зв'язки їх сторін, в результаті чого зовнішні властивості предметів представляються їх сутністю.
Дослідження В.В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, В.В. Репкіна показують, що емпіричне мислення не найефективніший шлях розвитку дітей і є прерогативою психолого-орієнтованої освіти. Перехід до особистісно розвивального типу освіти передбачає освоєння іншого рівня мислення - теоретичного і таку організацію навчання учнів, в якій вони виступають суб'єктами навчальної діяльності.
Теоретичні знання утворюються в результаті "аналізу ролі та функції деякого особливого ставлення всередині цілісної системи, яка разом з тим служить генетично вихідною основою всіх її проявів" і виражають внутрішні відносини і зв'язки предметів і явищ. Змінюються способи розумових дій учнів. Це відбивається в науково обгрунтованої В.В. Давидовим психології навчальної діяльності, побудованої у відповідності зі способом викладу теоретичних знань, цей спосіб полягає у сходженні від абстрактного до конкретного.
Колективно-розподілену діяльність учнів у співпраці з учителем автор представляє наступним чином: спільно з учителем учні аналізують зміст навчального матеріалу, визначають деякий вихідне загальне ставлення, спостерігають, як воно виявляється у приватних відносинах в рамках розглянутого навчального матеріалу.
Початкове загальне ставлення школярі виражають за допомогою моделі, тобто в знаковій формі, що й становить собою змістовну абстракцію досліджуваного предмета. "Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, вони розкривають закономірний зв'язок вихідного відносини з його різними проявами і тим самим отримують змістовне узагальнення потрібного предмета".
У навчальній діяльності школярі включаються до рішення навчальної задачі: аналізу її умов і виявлення деякого загального відношення, тобто побудови змістовної абстракції та змістовного узагальнення, виведення з них деяких приватних відносин та їх об'єднання (синтезу) в цілісний об'єкт, тобто виділення його "клітинки" і уявного конкретного об'єкта з подальшим заволодінням загальним способом уявного побудови досліджуваного об'єкта.
Таким чином, рішення навчальної задачі і являє собою мікроцикл сходження від абстрактного до конкретного як шлях засвоєння теоретичних знань, а отже і теоретичного мислення. В основі принципу лежить теоретичне знання, тобто не правило чи визначення, а розуміння суті предмета, явища. В основі змісту розвивального навчання лежить система наукових понять, що визначає теоретичні принципи побудови в даній предметній області.
Навчальна діяльність покликана вирішувати ланцюжка завдань, в результаті яких дитина розвиває здатність до творчості. Навчальна завдання, що виникає на кожному рівні це завдання на знаходження і виявлення загального принципу, тобто тих об'єктивних підстав, які визначають можливість роботи з предметом. Такий підхід до побудови навчальних предметів, зокрема математики визначає наступну систему його основних навчальних завдань: введення дітей у сферу відносин величин; розкриття дітям кратного відносини величин, як загальної форми числа; послідовне запровадження дітей в область різних приватних видів чисел; розкриття однозначності структури математичних операцій.
Таким чином, розвивальне навчання сприяє успішному оволодінню знаннями та вміннями, теоретичним мисленням і розвитку творчого потенціалу особистості. Це відображено в роботах В.В. Давидова, присвячених розвитку у дітей теоретичного мислення як продуктивного, творчого мислення. Ці ідеї розвиваються співробітниками дослідницького колективу, що розробляє зміст і технології розвивального навчання в контексті теорії Б.Д. Ельконіна - В.В. Давидова.
В.В. Рєпкін, А.К. Дусавицьким розглядають якісні зміни пізнавальних інтересів дітей, виникнення інтересу до загальних способів вирішення завдань і теоретичним закономірностям навчального матеріалу.
Оформленість структури міжособистісних відносин показують, що на розвиток дітей впливає відкритість у спілкуванні, організаторські вміння, цінності спільного спілкування, товариство, організованість, самостійність, уміння відстоювати свою позицію. Це і показники і умови навчання.
Н.М. Трунова, Н.Е. Фокіна, Н.С. Евланова досліджують моральні уявлення і моральні судження молодших школярів, вміння аналізувати моральні явища, виокремлювати мотиви людських вчинків, здійснювати усвідомлений вибір поведінки в конфліктних ситуаціях, проявляти моральну відповідальність, М.Е. Боцманова, А.В. Захарова вивчили рефлексію оцінки та самооцінки якостей особистості, здатність до аналізу вчинків і моральних відносин.
Дослідження вказують на існування певної виховує функції навчальної роботи і наявність взаємозв'язку між розвитком теоретичного мислення і моральної сфери молодших школярів. На думку В.В. Давидова, основна причина цього полягає в тому, що в експериментальному навчанні представлені елементи теоретичних знань і окремі компоненти навчальної діяльності, зокрема, навчальні дії, пов'язані із здійсненням дітьми рефлексії, аналізу і планування. Це справляє визначальний вплив на розвиток у молодших школярів теоретичного мислення (наприклад, здатності до теоретичного узагальнення), пам'яті, а також розвинених форм міжособистісних відносин, моральних відносин та інших утворень, дуже важливих для становлення моральної сфери особистості молодшого школяра.
На підставі викладеного ми можемо укласти, що теорія розвивального навчання Ельконіна - Давидова складає основу особистісно розвиваючої освіти, що включає: уявлення про теоретичний мисленні як творчий процес і можливостях інтелектуальної творчості учнів початкової школи; вчення про розвиток психологічних новоутворень особистості молодшого школяра - змістовних розумових дій, обгрунтування взаємозв'язку між розвитком теоретичного мислення і моральної сфери молодшого школяра; дослідження виховує функції навчальної діяльності, що виявляється в відкритості вчителя в спілкуванні з учнями, оформленості міжособистісних відносин; прийнятті цінностей спільного спілкування, товариства, організованості, самостійності, вміння відстоювати свою позицію. Ці ідеї розвиваються, збагачуються і особливим чином поєднуються в роботах, присвячених особистісно-орієнтованого освіти.
Разом з тим, вчені вважають, що теорія розвивального освіти Ельконіна-Давидова тільки перший, хоча й істотний, крок на довгому шляху, який повинна пройти наука і практика в вирішенні проблем особистісно розвиваючої освіти.
На думку Жака Карпєєв автори теорії розвивального освіти недостатньо повно оцінюють вплив різних конкуруючих "культурних сценаріїв", проблематику, пов'язану з переходом від повсякденних матриць розуміння на наукові і навпаки. Це, зрозуміло, важливо, але ще більш важливим ми вважаємо необхідність посилення особистісно-смислової спрямованості змісту розвивального навчання, на основі чого виникає можливість переходу до особистісно розвивального типу освіти. Визначитися в розумінні його сутності нам допомагають роботи, присвячені особистісно-орієнтованого освіти.
2. Сутність і принципи особистісно - орієнтованого типу навчання
Особистісно-орієнтований тип освіти можна розглядати, з одного боку, як подальший рух ідей і досвіду розвиваючого навчання, з іншого - як становлення якісно нової освітньої системи (60,15). Сукупність теоретичних і методологічних положень, що визначають сучасне особистісно-орієнтована освіта, представлено в роботах Є.В. Бондаревской, С В. Кульневич, Т.І. Кульпінов, В.В. Серікова, А.В. Петровського, В.Т. Фоменко, І.С. Якиманской та інших дослідників. Об'єднує цих дослідників гуманістичний підхід до дітей, "ціннісне ставлення до дитини і дитинства, як унікальному періоду життя людини". У дослідженнях розкривається система цінностей особистості, як смислів людської діяльності. Завданням особистісно-орієнтованої освіти є насичення особистісними смислами педагогічний процес як середовище розвитку особистості.
Для розуміння сутності особистісно розвиваючої освіти ми звернулися до аналізу створених у вітчизняній педагогіці концепцій особистісно-орієнтованої освіти, що мають принципове значення для нашого дослідження.
Принцип суб'єктності, як і в роботах В.В. Давидова, є методологічною основою проектування особистісно-орієнтованого освітнього процесу в концепції І.С. Якиманською, яка вказує на можливість виникнення внутрішніх механізмів розвитку особистості, створюваних самим учнем у процесі навчання і самостійної пізнавальної діяльності.
Особистісно-зорієнтоване навчання, на думку І.С. Якиманською, повинно забезпечувати своєрідну зустріч суб'єктного досвіду, що склався у дитини в дошкільному віці, з суспільно-значущим досвідом у вигляді обміну та узгодження цінностей, смислів, значень. Завдання навчання - збагатити, "окультурити" суб'єктний досвід як життєво важливий для особистості.
Проектуючи особистісно-орієнтована освітній процес, І.С. Якиманська особливу увагу приділяє розвитку індивідуальних здібностей учня, визнання його основною цінністю всього освітнього процесу. Особистісно-орієнтоване навчання постає у її концепції як технологія, яка сприяє виявленню і структуруванню суб'єктного досвіду учня та шляхам його узгодження з соціально-значущим досвідом. Велике значення дослідник надає створенню різноманітною за формою і змістом освітнього середовища, необхідною умовою якої вона вважає розробку і використання індивідуальних програм навчання та моделювання дослідного мислення учнів.
У дослідженнях Р.С. Якиманской показані умови переходу до особистісно-орієнтованого освіти. Серед них і регламентоване побудова навчального процесу, створення умов для індивідуальної діяльності, а значить і розвиток, корекція та педагогічна підтримка особистісного розвитку учня. Завдання педагогів автор вбачає не в плануванні обов'язковою для всіх лінії психічного розвитку, тому що будь-яке навчання, доцільно організоване, виконує функцію розвитку, а в допомозі кожному учневі в залежності від його досвіду пізнання, вдосконалення індивідуальних здібностей, розвиток його як неповторної особистості. Неповторність, індивідуальність особистості в дослідженні представлена як головна цінність, на якій базуються всі компоненти освітнього процесу шляхом подолання педагогічних стереотипів, заданості цілей навчання тільки ззовні.
Особистісно-зорієнтоване навчання, на думку автора, має забезпечити своєрідну "зустріч" суб'єктивного досвіду, що склався у дитини в дошкільному віці, з суспільно-значущих у вигляді обміну та узгодження цінностей, смислів, значень. Завдання навчання - збагатити, "окультурити" суб'єктивний досвід як життєво важливий для особистості.
Структуру суб'єктивного досвіду автор визначає як співвідношення вхідних в нього елементів і їх ієрархію - це предмети, уявлення, поняття, розумові та практичні операції, прийоми, правила виконання дій, ціннісні смисли.
Різноманітна за змістом і формами освітнє середовище дає можливість розкрити себе, самореалізуватися. Специфіка особистісно розвивального освіти виражається в розгляді суб'єктивного досвіду дитини як особистісно-значущої ціннісної сфери, збагачення його у напрямку універсальності та самобутності, розвитку змістовних розумових дій як необхідної умови творчої самореалізації, самокоштовних форм активності, пізнавальних, вольових, емоційно-моральних прагнень. Учитель, орієнтуючись на соціально значиму модель особистості, створює умови для вільного творчого саморозвитку особистості, спирається на самоцінність дитячих та юнацьких уявлень, мотивів враховує динаміку змін в мотиваційно-потребової сфері учня.
Парадигма особистісно-орієнтованої освіти Є.В. Бондаревской грунтується на визнанні його цінностями самореалізацію, життєтворчість, культурну ідентифікацію, індивідуалізацію, особистісно-гуманний підхід до дитини, особистісно-смислову спрямованість, культурологічне зміст освіти, діалогічність і творчий характер навчальної діяльності.
Є.В. Бондаревська розглядає цей тип освіти, як забезпечує розвиток особистості, підтримку її індивідуальності, що надає свободу способів самореалізації особистості в культурно-освітньому просторі. Не менш важливою характеристикою даного типу освіти автор вважає ціннісне ставлення до кожної дитячої особистості, шанування її самобутності, розуміння того, що дитина є суб'єктом власного життя, має власну життєву історію, власне Я, свій внутрішній світ.
Особистісний компонент, на думку автора, як системоутворюючий орієнтує на розвиток особистісно-смислової сфери учнів, що визначає ставлення, переживання, усвідомлення цінності вчення і життя. Учень в даній системі освіти розглядається не тільки як суб'єкт навчання, але і як суб'єкт життя, і тоді його розвиток розглядається не у вузько інтелектуальному, а особистісно-смисловому значенні. А це можливо в атмосфері інтелектуальних, моральних та естетичних переживань, зіткнення різних думок, поглядів, позицій, наукових підходів, пошуку істини, творчості вчителів і учнів. "... Творчість, дослідницький пошук є основними способами існування дитини в просторі особистісно-орієнтованої освіти". Разом з тим Є.В. Бондаревська сутність особистісно-оріенгірованного освіти бачить у культурологічному його утриманні, в його спрямованості на виховання людини культури. В особистісно-орієнтованому утворенні, на думку автора, в образі людини знаходять відображення: природні особливості людини (здоров'я, здатність мислити, відчувати, діяти), його соціальні властивості (бути громадянином, сім'янином, трудівником), його властивості, як суб'єкта культури (свобода , гуманність, духовність, творчість). Розвиток цих властивостей в єдності і становить результат особистісно-орієнтованої освіти.
Особистісно-орієнтована концепція освіти В.В. Серікова будується на виявленні філософських і дидактичних основ даної системи освіти, виділення особливостей цільового, змістовного та процесуального аспектів у порівнянні з традиційними і визначенні специфічного, що характерно для особистісно-орієнтованої освіти. Особистісна орієнтування в досліджуваному предметі розглядається В.В. Серікова як особливий вид соціально-культурного досвіду, освоєння якого є особливим структурним компонентом змісту загальної освіти. Особистісна орієнтування в досліджуваному предметі розглядається як певна форма (рівень) єдності змістового та процесуального аспектів освіти. У структурі особистісної орієнтування автор виділяє певну послідовність операцій, таких як виявлення практичних цінностей, пов'язаних з вивченням явищ, усвідомленням його духовної цінності, засвоєнням предметного знання, зразків творчої діяльності вчених і досвіду спільної з партнером діяльності. І на основі цього - відкриття в собі нових можливостей, інтелектуальних і моральних сил, усвідомлення самоцінності навчально-пізнавальної діяльності, як процесу саморозвитку. У даному випадку технологія особистісно-орієнтованого навчання пов'язана з побудовою деяких інваріантних компонентів особистісно формує ситуації, як своєрідних характеристик індивідуально-неповторного досвіду учня.
Основною цінністю особистісно-орієнтованої освіти, за В.В. Серікова, є потреба дитини бути особистістю. Реалізації цієї потреби сприяє створення умов для прояву особистісних функцій учнів: вибірковості, мотивації, рефлексії, самореалізації, смислопобудови та інших універсальних особистісних здібностей. Особистісно стверджуючу ситуацію В.В. Сєріков виділяє в якості одиниці особистісно-орієнтованого педагогічного процесу.
Вона забезпечує становлення індивідуально-неповторного досвіду, вироблення свого особистісного знання, власної думки, власного стилю поведінки, власної структури діяльності.
В особистісно розвиваючому освіту положення розвивального та особистісно-орієнтованої освіти як би синтезуються. А.В. Петровський, характеризуючи його, виділяє наступні особливості. Перша з них - вирощування унікального досвіду дитини, що полягає в індивідуальному баченні, відчуванні навколишнього світу. Друга - визнання обопільного досвіду присутність у цьому процесі Значимого "іншого" і третя - універсальність досвіду.
Специфіка особистісно розвиваючої освіти відображена в самокоштовних формах активності, пізнавальних, вольових, емоційних устремліннях особистості. В осмисленні особливостей особистісно розвивається освіти ми слідуємо уявленням Л.В. Петровського про самокоштовних формах активності, особистісно-орієнтованої дидактики, поняттях "розвиток", "особистість" і характеристиках даної парадигми освіти.
У традиційній освіті розвиток особистості розуміється як процес формування особистості, як соціального індивіда в результаті його соціалізації та виховання. Ідея розвитку особистості змінювалася по мірі адаптації її до потреб традиційної освіти. "При підміні ідеї розвитку, ідей формування очевидним чином випадає момент спонтанності, зростання особистості інтерпретується як керований ззовні, (що, суперечить самій суті розвитку особистості, як і саморуху".
У визначенні особистості закладено її розвиток, який розуміється А.В. Петровським як саморух в освітньому процесі, в просторі зв'язків з іншими людьми за наявності "значущого іншого" і "значимості себе для іншого". У розгляді критеріїв розвитку автор зупиняється на слові устремління як формі самоцінною активності, у якій "хочу" і "можу" виступають спільно, підтримуючи одне одного і переходячи в один одного. "Воно самоцінною і містить в собі можливість самовідтворення". Устремління, як самоцінні прояви активності виражаються в прагненні пізнати, удосконалюватися в дії, витягувати різноманітні переживання, в тому числі і незвідані, вступаючи в контакт зі світом.
Фундаментальним для особистісно-орієнтованої освіти є підхід дослідників до визначення умов "плекання" рішень. По-перше, це - орієнтація на актуалізацію категорій, представлених у досвіді дитини. Спілкування організується таким чином, щоб діти насолоджувалися самим відкриттям у собі цього, можливістю поділитися своїм знанням, усвідомити, що вони це в собі відкрили (А. В. Петровський, Л. М. Кларін).
По-друге; опора на дитячу субкультуру, яка представлена в дослідженні Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткової, обосновавших пласт "значимостей", не відомих дорослим. Така орієнтація дорослого на цінності і норми самих дітей надає спілкуванню статус самоцінності.
Такий педагогічний досвід представлений у працях Ш.А Амонашвілі, коли справжнє життя дітей, їх інтереси й устремління включалися в пізнавальну діяльність на уроках.
По-третє; відкритість, який виховує дорослого, дитині, як самовираження педагога в значущих для нього особисто видах активності (А. В. Петровський).
В особистісно - розвиваючому освітньому процесі відбувається розвиток устремлінь дітей у сфері пізнання, переживання, дії. У пізнавальній сфері з'являється цілий спектр самокоштовних процесів, що характеризують створення дитиною уявлень про світ, на основі інтеграції знання, емоційного і вольового проявів особистості. У спеціально організованої діяльності дитина відкриває шлях самостійного творчого пошуку способів вирішення поставлених перед ним завдань, що саме по собі викликає насолоду, виступає як особистісно значуща цінність. Такий зміст пізнавальної діяльності дошкільнят розроблено А.В. Петровським і його співробітниками. Вони йдуть системі Ф. Фребеля, згідно з якою кожен наступний предмет "спростовував досвід, отриманий від попереднього". Куля круглий котиться, а у куба є куточки, кататися він не може і т.д.
Така побудова змісту освіти важливо для розвитку емоції подиву. Пізнавальна програма, розроблена А.В. Петровським, А.Б. Кетовою, заснована на живому інтересі дітей до предмета пізнання. Наприклад, вони ведуть дітей від вивчення деяких фізичних властивостей предметів і закономірностей (Сфера-Природа) до їх знакової або символічного позначення, а потім - до осягнення способів використання цих властивостей (Сфера-Культура). Потім дитина оволодіває здатністю розглянути ці властивості і закономірності як з позиції інших істот (Сфера-Інші), так і з власної точки зору (Сфера-Я-Сам).
В емоційній сфері, в переживанні дітьми відбувається діяльності та активної причетності іншої людини, створюється емоціогенних середовище - "Я-Інший" (А. В. Петровський, Л. С. Стрєлкова). Автори подають матеріали розвитку устремлінь дітей дошкільного віку в дії, відповідно до їх віковими особливостями. Стосовно до молодшого шкільного віку розвиток устремлінь в дії показано в роботах В В Давидова, Г.А. Цукерман. Основна ознака розвитку - перехід до незалежності поведінки від дорослих перетворюється на потреба - самоцінну форму активності.
У представленому аналізі розвитку устремлінь ми спостерігаємо риси нового напрямку дидактики - особистісно-орієнтованої, що лежить в основі особистісно-розвивається освіти. До них А.В. Петровський відносить: викладання як уміння педагога направляти вчення на самостійну діяльність учня спираючись на їх бажання долучатися до світу людської культури; створення предметних умов для розвитку самокоштовних форм активності, вміння педагога шляхом використання в розвиваючих завданнях підводити дітей до самостійного відкриття, придбання нового досвіду, " польоту думки і фантазії "; створення комунікативних умов для підтримки самоцінною активності дітей.
На основі своїх масштабних досліджень А.В. Петровський проектує найважливіші характеристики особистісно - розвивального освіти.
Головні з них - це культивування унікального досвіду дитини, який виступає як цінність освіти. Особливість цього досвіду полягає в індивідуальному баченні, мовах осягнення, відчування, емоційних відгуках. "Освіта в руслі особистісно - розвивального освіти, могло б виступати достеменно як випробування. Друга характеристика - це визнання обопільного досвіду, - досвіду Особливої - Те, що народжується при цьому, не зводиться лише до предметної стороні відкривається. У ньому виразно присутня Значний інший. Відчутно саме присутність іншого. "Ця характеристика базується на методі" відбитої суб'єктності "(А. В. Петровський), суть якого в тому, що, відбиваючись в особистість, інший: людина виступає в якості джерела діяльності, що змінює погляд цього індивіда, що ставить перед ним нові цілі, це і має особистісний сенс. У пізнавальній та інших видах діяльності люди осягають предмет діяльності, долучаючись один до одного.
В особистісно - розвиваючому освіту самоцінною відчуття причетності, "значущості саме даного кола осіб, окресленість кола. У цьому контексті освіта повинна бути осмислено як посвячення".
Універсальність досвіду - це третя характеристика особистісно - розвивального освіти, представлена А.В. Петровським, що полягає в пережіваемості трансфінітної. У традиційній освіті досвід виступає як свого роду "сировина" освітнього процесу, що орієнтує на емпіричне пізнання і формування ЗУНов. А в особистісно-орієнтованому утворенні завдання звертають дитини до категорій "Загального - буття", "Становлення", "якість", "кількість", "міра", "можливість", "дійсність" і спонукають його до осмислення світу і себе в цьому світі, сприяють набуттю смислів. "Процеси (само) випробування, посвяти і звернення людини - в єдності один з одним - утворюють істота особистісно - розвивального освіти". Ідея А.В. Петровського "Я = СВІТ" реалізується в пізнанні, волі, переживанні, а в ціннісному своєму вираженні розкриваються в категоріях істини, добра, краси і представлені ним як вихідна цінність, засіб, результат - передумова розвитку особистості.
Висновок
На закінчення, відзначимо, що концепції та підходи до особистісно-орієнтованого утворення, представлені в даному розділі, пропонують своєрідні авторські рішення проблеми. Але в них є і загальні позиції, які й стали нашими методологічними орієнтирами в її подальшому дослідженні. Об'єднує всі ці дослідження гуманістичний підхід і ціннісне ставлення до дитини, культивування його індивідуальності, самобутності, необхідність визнання його суб'єктного досвіду як індивідуальної основи особистісного розвитку. Крім того, всі автори особистісно - розвивальних концепцій акцентують увагу на діагностиці індивідуального розвитку, вважаючи, що вчителю необхідні особливі процедури відстеження характеру та спрямованості розвитку учня, становлення його індивідуальності, визначення динаміки особистісного розвитку дитини в порівнянні з самим собою.
Список літератури
Д.М. Богоявленський, "Друга книга для читання в школах дорослих", 7 вид., М., 1945
Занков Л.В. Вибрані педагогічні праці. М.: Будинок педагогіки, 1999.
З. І. Калмикова (Ред.) Проблеми діагностики розумового розвитку учнів. М., 1975.
Фрідман Л.М. Педагогічний досвід очима психолога. - М.: Просвещение, 1987.
Нове педагогічне мислення / Под ред. А.В. Петровського, - М.: Педагогіка, 1989.
Давидов В.В. Теорія розвивального навчання - М., 1996.