Зміст
Введення
1. Теоретичні основи особистісно-орієнтованого навчання історії в школі
1.1 Сучасні моделі концепції змісту освіти
1.2 Особистісний підхід в освітній технології
2. Використання технологій особистісно-орієнтованого навчання історії в школі
2.1 Урок в особистісно-орієнтованому навчанні
2.2 Засоби особистісно-орієнтованого навчання історії
2.3 Методи особистісно-орієнтованого навчання історії
2.4 Форми особистісно-орієнтованого історичної освіти
Висновок
Список використаних джерел
Введення
Ця курсова робота присвячена проблематиці особистісно-орієнтованого навчання. Розглядаються не тільки особливості даного навчання, але і його специфіка. На сучасному етапі розвитку суспільства перед школою стоїть завдання всебічного розвитку особистості учня. При цьому навчання має забезпечувати духовне та інтелектуальне розвитку учнів. Нові типи та види навчальних закладів надають значні можливості в роботі педагогів. Сучасна школа, де здійснюються сучасні підходи до навчання, ставить своєю метою не лише навчання дітей з різними здібностями, а й розвиток створення на уроках творчої обстановки, спрямованої на особистісно орієнтовану модель навчання, яка стверджує цінність особистості дитини. Принцип поваги до особистості вихованця та обліку у змісті освіти його духовного потенціалу реалізується шляхом прилучення до світової культури, що розглядається в аспекті соціального досвіду. При цьому сутністю освітнього процесу, тобто процесу навчання, виховання та розвитку, стає цілеспрямоване перетворення соціального досвіду в досвід особистісний, прилучення учнів до всього багатства людської культури [3, c.48].
В даний час все більше провідні педагоги та психологи дотримуються цієї точки зору. Серед великого числа новацій, що застосовуються у системі освіти, особлива увага приділяється таким технологіям, де вчитель виступає не джерелом навчальної інформації, а є організатором і координатором творчої творчого навчального процесу, спрямовує діяльність учнів у потрібне русло, при цьому враховуючи індивідуальні здібності кожного учня. Серед подібних технологій найбільш відома технологія особистісно-орієнтованого навчання. Дана технологія стоїть на одному з перших місць по значимості і пов'язаними з нею очікуваннями щодо підвищення якості освіти.
Дослідження в області технології особистісно-орієнтованого навчання проводили такі вчені як Г. Г. Кравцова, Т. А. Матіс, Ю. А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г. А. Цукерман, І. С. Якиманська.
Усі дослідники підкреслюють необхідність індивідуального підходу до навчання дітей, значення єдиної освітньої стратегії середньої школи як основної умови успішної роботи з дітьми. Тим не менш, поки що немає узагальнюючих науково-педагогічних робіт, цілісно розкривають процес використання технології особистісно-орієнтованого навчання. Соціальна значущість розвитку учнів і аналіз стану наукової розробленості цього процесу зумовили вибір проблеми даного дослідження, яка полягає у визначенні способів використання технологій особистісно-орієнтованого навчання історії в умовах загальноосвітньої школи.
Одна з основних завдань навчання історії та виховання історією - формування моральності та соціальної активності людей. Розкриття ролі особистості являє собою шлях усвідомлення історичної місії людини, його місця в сьогоднішньому і завтрашньому світі. Перебудова навчання в сучасній школі пов'язана з реалізацією принципу гуманізації, який закріплений як один з головних у законодавстві про освіту.
Об'єкт даного дослідження - історична освіта.
Предмет дослідження - основні концепції особистісно-орієнтованого навчання, особливості особистісно-орієнтованого уроку історії, його організація.
Мета дослідження - виявлення умов застосування технології особистісно-орієнтованого навчання історії в умовах сучасної загальноосвітньої школи.
У відповідності з метою дослідження були реалізовані наступні завдання:
1) вивчені концептуальні основи різних підходів до дослідження технології особистісно-орієнтованого навчання історії;
2) виділені особливості технології особистісно-орієнтованого навчання історії в школі;
3) виявлено і обгрунтовано умови, що забезпечують застосування технології особистісно-орієнтованого навчання історії в умовах сучасної загальноосвітньої школи.
Слід відзначити актуальність даної тематики, оскільки особистісно-орієнтоване навчання використовується вчителями історії в педагогічній практиці нашого часу досить часто. І будь-якій педагогу необхідно знати основи особистісно-орієнтованого навчання.
1. Теоретичні основи особистісно-орієнтованого навчання в школі
1.1 Сучасні моделі концепції змісту освіти
Результатом гуманістичної спрямованості освіти має з'явитися становлення як особистості людини, здатного до співпереживання, готового до вільного гуманістично орієнтованого вибору та індивідуальному інтелектуального зусилля, поважає себе і інших, терпимого до представників інших культур і національностей, незалежного в судженнях та відкритого для сприйняття іншої думки і несподіваною думки.
Виникає необхідність звернення до наявних концепціям утримання для того, щоб визначити їх відповідність цілям особистісно орієнтованої освіти.
Особистісний розвиток людини залежить від його індивідуальних особливостей. З ними пов'язаний характер діяльності людини, особливості мислення, коло інтересів і запитів, а також його поведінку в соціумі. Саме тому індивідуальні особливості необхідно враховувати в процесі навчання і виховання. Крім того, кожному віку властиві певні особливості в розвитку. Відомо, що розвиток пам'яті та розумових здібностей найбільш активно відбувається в дитячому та підлітковому віці. Якщо в цей період використовувати дані особливості не в повній мірі, то пізніше буде складно надолужити згаяне. Разом з тим, спроби занадто забігати вперед, не враховуючи при цьому вікові та індивідуальні особливості учня, можуть не дати очікуваного ефекту педагогом [13, c.77].
Врахування вікових та індивідуальних особливостей послужив основою для все більш активного застосування в рамках навчання нової особистісно - орієнтованої освітньої парадигми.
Теорія і практика особистісно-орієнтованої технології навчання розроблялася: А. В. Петровським, В. І. Слободчикова, Г. А. Цукерман, І. С. Якиманской та іншими. Всі педагоги - дослідники вважають, що при особистісно-орієнтованому утворенні на перший план виходить розвиток особистості. Таким чином, здійснення особистісно-орієнтованого підходу в освіті можливо при дотриманні наступних умов:
- Здійснення виховання саморегулюючого поведінки особистості;
- Формування та розвиток мислення;
- Врахування рівня здібностей і можливостей кожного учня в процесі навчання;
- Адаптація навчального процесу до особливостей груп учнів.
Особистісно-орієнтоване навчання передбачає поетапний характер процесу навчання: від вивчення особистості учня через усвідомлення і корекцію особистості, і грунтується, в основі своїй, на когнітивних аспектах.
Особистісно-орієнтоване навчання грунтується на понятті того, що особистість являє собою сукупність всіх її психічних властивостей, які складають її індивідуальність. Технологія особистісно-орієнтованого навчання заснована на принципі індивідуального підходу, при якому враховуються індивідуальні особливості кожного учня, що, дозволяє сприяти розвитку особистості учня [4, c.74].
У дитячому віці часто спостерігається емоційна вразливість, нестійкість самооцінки. Подібні особливості частіше помітні на усних предметах: учні ухиляються від відповідей, не проявляють ініціативи. Використання технологій особистісно-орієнтованого навчання в подібних випадках дає вчителю можливість, враховуючи індивідуальні особливості учнів, змінити форму уроків (наприклад, проводити дискусії, уроки-подорожі) з метою підвищення продуктивності навчальної діяльності.
Як відомо, при здійсненні особистісно-орієнтованого підходу в навчанні необхідно спиратися на суб'єктивний досвід учня, а також враховувати індивідуальну вибірковість учня до форм завдань, типу і виду матеріалу, що вивчається. Дотримання цих вимог особливо важливо при роботі з підлітками, так як одній з вікових особливостей у підлітковому віці є, так зване, почуття дорослості [5, c. 37].
Важливим є ще один чинник - оцінка знань. Тут оцінюються не тільки підсумкові знання, а й зусилля учня. Таке становище особливо важливо для здійснення емоційної підтримки підлітків з низьким рівнем інтелектуального розвитку та стимулювання більш продуктивної навчальної діяльності учнів з високим рівнем інтелектуальних здібностей.
Особистісно-орієнтований урок, реалізований з урахуванням його цінностей, педагогічних цілей відрізняється від традиційного уроку (таблиця 1).
Таблиця 1. Порівняльна характеристика діяльності педагога при проведенні традиційного та особистісно-орієнтованого уроку
Таким чином, особистісно-орієнтоване навчання надає кожному учневі можливість вивчити навчальний матеріал на різних рівнях (але не нижче базового), залежно від інтелектуальних здібностей та індивідуальних переваг.
1.2 Особистісний підхід в історичній освіті
Однією з тенденцій, що визначають реформування шкільної історичної освіти, є перехід до гуманітарно-орієнтованого викладання, провідною змістовної одиницею якого стає метод пізнавальної діяльності.
Прийняття особистісної орієнтації як визначального вектора освіти змінює розуміння цілей навчання, виховання, розвитку. Освіта передбачає гармонію державних стандартів і особистісного саморозвивається початку, а виховання розглядається як допомога особистості в різнобічному розвитку.
Ідеї особистісно-орієнтованої освіти проявляються на двох рівнях: повсякденному і науковому. З точки зору повсякденної свідомості, особистісний підхід розглядається як визнання ідеї поваги до особистості дитини, індивідуалізації освіти, продуктивного партнерства, співпраці, діалогу.
У науці особистісний підхід включає категорії цілей, змісту освіти, методів навчання і конкретних технологій, діяльність викладання та навчання, критерії ефективності освітнього процесу.
Метою особистісно-орієнтованої освіти є не формування особистості із заданими властивостями, а створення умов для повноцінного прояву і відповідного розвитку суб'єктів освітнього процесу.
Нинішня соціокультурна педагогічна ситуація обумовлює особливу значущість ціннісних орієнтацій особистості. На перший план висунуто завдання з обчислення спектру соціогуманітарних ідей того ядра цінностей і пріоритетів, які стануть основою нової стратегії світосприйняття. Цей етап в історичній освіті характеризується переходом від накопичення знань до їх оцінки [10, c.73].
Одна з основних завдань навчання історії та виховання історією - формування моральності та соціальної активності людей. Розкриття ролі особистості являє собою шлях усвідомлення історичної місії людини, його місця в сьогоднішньому і завтрашньому світі. Перебудова навчання в сучасній школі пов'язана з реалізацією принципу гуманізації, який закріплений як один з головних у законодавстві про освіту.
Школі належить одна з головних ролей у виконанні цих завдань, так як вона багато в чому повинна передбачати і випереджати розвиток суспільства, орієнтуватися на соціальну перспективу, готувати до сприйняття світу в дусі нового, гуманістичного за своєю природою політичного мислення. Суть гуманізації освіти - створення необхідних умов для формування активної діяльності особистості, для реалізації її інтересів і прав, виявлення та розвитку здібностей та обдарувань кожного учня.
Гуманізація є ключовим елементом сучасного педагогічного мислення, яка визнає особистість учнів найвищою соціальною цінністю. Мудрий Ем Муньє говорив: «Особистість - єдина реальність, яку ми пізнаємо і одночасно створюємо зсередини».
Щоб зайняти певну позицію, учні повинні співвіднести свої цінності з цінностями інших людей: авторів підручника, вчених, вчителі, нарешті, своїх однокласників. Все це вимагає від учнів певної активності, критичного мислення, самостійності у прийнятті рішень. При цьому важливо, щоб на уроці була організована самостійна розумова діяльність учнів.
Один з головних недоліків сьогоднішнього викладання історії в школі - це відданість вчителя до остаточних оцінок. Виникає ілюзія закінченості пізнання, втрачається відчуття руху людської думки, забувається, що ніхто і ніколи не зуміє написати «завершену» історію і поставити останню крапку у вивченні минулих подій. У цьому зв'язку в процесі вивчення історії доцільно створювати для учнів ситуації вибору, що вимагає їх ознайомлення з різними, часом альтернативними точками зору на історичні процеси, факти, події, формування вміння відстоювати свою позицію з різноманітних проблем історії [5, c.162].
Слід визнати за учнями право на власну думку, особисту оцінку історичних подій за умови її серйозної аргументації. Треба надати можливість учням відчути свою причетність до всього, що відбувається, підвищити їх інтерес, допомогти зрозуміти, що вони повноправні члени суспільства і від них теж залежить подальший розвиток суспільства.
У даному аспекті особливого значення набуває організація ділових і рольових ігор, де учні на час почувають себе безпосередніми учасниками тих чи інших подій, грають ролі історичних особистостей, персонажів і ін
Крім того, можна домогтися успіхів у розвитку індивідуальних здібностей учнів, впроваджуючи діалогічні форми спілкування учнів і вчителя. Адже діалог - це не фронтальне опитування, а спільне з учителем обговорення проблеми. Діалог можна використовувати на кожному етапі уроку з метою активізації діяльності учнів. Це може бути:
- Навчальний діалог з елементами самостійного аналізу джерел;
- Рішення моральних проблем на базі історичних матеріалів;
- Встановлення історичних паралелей (обговорення проблем у групах);
- Розігрування оцінок;
- Рольові ігри;
- Театралізована вистава;
- Ділові ігри;
- Зіставлення різних точок зору на події;
- Вивчення додаткової літератури.
Сьогодні важливо відмовитися від надмірно політизованою частини історії. Коли на уроці в основному викладаються факти, а аналітичної інформації мало, тоді активізується розумова діяльність учнів, приводиться в дію їх творчий потенціал.
Введення
1. Теоретичні основи особистісно-орієнтованого навчання історії в школі
1.1 Сучасні моделі концепції змісту освіти
1.2 Особистісний підхід в освітній технології
2. Використання технологій особистісно-орієнтованого навчання історії в школі
2.1 Урок в особистісно-орієнтованому навчанні
2.2 Засоби особистісно-орієнтованого навчання історії
2.3 Методи особистісно-орієнтованого навчання історії
2.4 Форми особистісно-орієнтованого історичної освіти
Висновок
Список використаних джерел
Введення
Ця курсова робота присвячена проблематиці особистісно-орієнтованого навчання. Розглядаються не тільки особливості даного навчання, але і його специфіка. На сучасному етапі розвитку суспільства перед школою стоїть завдання всебічного розвитку особистості учня. При цьому навчання має забезпечувати духовне та інтелектуальне розвитку учнів. Нові типи та види навчальних закладів надають значні можливості в роботі педагогів. Сучасна школа, де здійснюються сучасні підходи до навчання, ставить своєю метою не лише навчання дітей з різними здібностями, а й розвиток створення на уроках творчої обстановки, спрямованої на особистісно орієнтовану модель навчання, яка стверджує цінність особистості дитини. Принцип поваги до особистості вихованця та обліку у змісті освіти його духовного потенціалу реалізується шляхом прилучення до світової культури, що розглядається в аспекті соціального досвіду. При цьому сутністю освітнього процесу, тобто процесу навчання, виховання та розвитку, стає цілеспрямоване перетворення соціального досвіду в досвід особистісний, прилучення учнів до всього багатства людської культури [3, c.48].
В даний час все більше провідні педагоги та психологи дотримуються цієї точки зору. Серед великого числа новацій, що застосовуються у системі освіти, особлива увага приділяється таким технологіям, де вчитель виступає не джерелом навчальної інформації, а є організатором і координатором творчої творчого навчального процесу, спрямовує діяльність учнів у потрібне русло, при цьому враховуючи індивідуальні здібності кожного учня. Серед подібних технологій найбільш відома технологія особистісно-орієнтованого навчання. Дана технологія стоїть на одному з перших місць по значимості і пов'язаними з нею очікуваннями щодо підвищення якості освіти.
Дослідження в області технології особистісно-орієнтованого навчання проводили такі вчені як Г. Г. Кравцова, Т. А. Матіс, Ю. А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г. А. Цукерман, І. С. Якиманська.
Усі дослідники підкреслюють необхідність індивідуального підходу до навчання дітей, значення єдиної освітньої стратегії середньої школи як основної умови успішної роботи з дітьми. Тим не менш, поки що немає узагальнюючих науково-педагогічних робіт, цілісно розкривають процес використання технології особистісно-орієнтованого навчання. Соціальна значущість розвитку учнів і аналіз стану наукової розробленості цього процесу зумовили вибір проблеми даного дослідження, яка полягає у визначенні способів використання технологій особистісно-орієнтованого навчання історії в умовах загальноосвітньої школи.
Одна з основних завдань навчання історії та виховання історією - формування моральності та соціальної активності людей. Розкриття ролі особистості являє собою шлях усвідомлення історичної місії людини, його місця в сьогоднішньому і завтрашньому світі. Перебудова навчання в сучасній школі пов'язана з реалізацією принципу гуманізації, який закріплений як один з головних у законодавстві про освіту.
Об'єкт даного дослідження - історична освіта.
Предмет дослідження - основні концепції особистісно-орієнтованого навчання, особливості особистісно-орієнтованого уроку історії, його організація.
Мета дослідження - виявлення умов застосування технології особистісно-орієнтованого навчання історії в умовах сучасної загальноосвітньої школи.
У відповідності з метою дослідження були реалізовані наступні завдання:
1) вивчені концептуальні основи різних підходів до дослідження технології особистісно-орієнтованого навчання історії;
2) виділені особливості технології особистісно-орієнтованого навчання історії в школі;
3) виявлено і обгрунтовано умови, що забезпечують застосування технології особистісно-орієнтованого навчання історії в умовах сучасної загальноосвітньої школи.
Слід відзначити актуальність даної тематики, оскільки особистісно-орієнтоване навчання використовується вчителями історії в педагогічній практиці нашого часу досить часто. І будь-якій педагогу необхідно знати основи особистісно-орієнтованого навчання.
1. Теоретичні основи особистісно-орієнтованого навчання в школі
1.1 Сучасні моделі концепції змісту освіти
Результатом гуманістичної спрямованості освіти має з'явитися становлення як особистості людини, здатного до співпереживання, готового до вільного гуманістично орієнтованого вибору та індивідуальному інтелектуального зусилля, поважає себе і інших, терпимого до представників інших культур і національностей, незалежного в судженнях та відкритого для сприйняття іншої думки і несподіваною думки.
Виникає необхідність звернення до наявних концепціям утримання для того, щоб визначити їх відповідність цілям особистісно орієнтованої освіти.
Особистісний розвиток людини залежить від його індивідуальних особливостей. З ними пов'язаний характер діяльності людини, особливості мислення, коло інтересів і запитів, а також його поведінку в соціумі. Саме тому індивідуальні особливості необхідно враховувати в процесі навчання і виховання. Крім того, кожному віку властиві певні особливості в розвитку. Відомо, що розвиток пам'яті та розумових здібностей найбільш активно відбувається в дитячому та підлітковому віці. Якщо в цей період використовувати дані особливості не в повній мірі, то пізніше буде складно надолужити згаяне. Разом з тим, спроби занадто забігати вперед, не враховуючи при цьому вікові та індивідуальні особливості учня, можуть не дати очікуваного ефекту педагогом [13, c.77].
Врахування вікових та індивідуальних особливостей послужив основою для все більш активного застосування в рамках навчання нової особистісно - орієнтованої освітньої парадигми.
Теорія і практика особистісно-орієнтованої технології навчання розроблялася: А. В. Петровським, В. І. Слободчикова, Г. А. Цукерман, І. С. Якиманской та іншими. Всі педагоги - дослідники вважають, що при особистісно-орієнтованому утворенні на перший план виходить розвиток особистості. Таким чином, здійснення особистісно-орієнтованого підходу в освіті можливо при дотриманні наступних умов:
- Здійснення виховання саморегулюючого поведінки особистості;
- Формування та розвиток мислення;
- Врахування рівня здібностей і можливостей кожного учня в процесі навчання;
- Адаптація навчального процесу до особливостей груп учнів.
Особистісно-орієнтоване навчання передбачає поетапний характер процесу навчання: від вивчення особистості учня через усвідомлення і корекцію особистості, і грунтується, в основі своїй, на когнітивних аспектах.
Особистісно-орієнтоване навчання грунтується на понятті того, що особистість являє собою сукупність всіх її психічних властивостей, які складають її індивідуальність. Технологія особистісно-орієнтованого навчання заснована на принципі індивідуального підходу, при якому враховуються індивідуальні особливості кожного учня, що, дозволяє сприяти розвитку особистості учня [4, c.74].
У дитячому віці часто спостерігається емоційна вразливість, нестійкість самооцінки. Подібні особливості частіше помітні на усних предметах: учні ухиляються від відповідей, не проявляють ініціативи. Використання технологій особистісно-орієнтованого навчання в подібних випадках дає вчителю можливість, враховуючи індивідуальні особливості учнів, змінити форму уроків (наприклад, проводити дискусії, уроки-подорожі) з метою підвищення продуктивності навчальної діяльності.
Як відомо, при здійсненні особистісно-орієнтованого підходу в навчанні необхідно спиратися на суб'єктивний досвід учня, а також враховувати індивідуальну вибірковість учня до форм завдань, типу і виду матеріалу, що вивчається. Дотримання цих вимог особливо важливо при роботі з підлітками, так як одній з вікових особливостей у підлітковому віці є, так зване, почуття дорослості [5, c. 37].
Важливим є ще один чинник - оцінка знань. Тут оцінюються не тільки підсумкові знання, а й зусилля учня. Таке становище особливо важливо для здійснення емоційної підтримки підлітків з низьким рівнем інтелектуального розвитку та стимулювання більш продуктивної навчальної діяльності учнів з високим рівнем інтелектуальних здібностей.
Особистісно-орієнтований урок, реалізований з урахуванням його цінностей, педагогічних цілей відрізняється від традиційного уроку (таблиця 1).
Таблиця 1. Порівняльна характеристика діяльності педагога при проведенні традиційного та особистісно-орієнтованого уроку
| Традиційний урок | Особистісно-орієнтований урок |
| Навчає всіх дітей встановленій сумі знань, умінь і навичок | Сприяє ефективному накопиченню кожною дитиною свого власного особистого досвіду |
| Розподіляє навчальні завдання, форму роботи дітей і демонструє їм зразок правильного виконання завдань | Пропонує дітям на вибір різні навчальні завдання і форми роботи, заохочує дітей до самостійного пошуку шляхів рішень цих завдань |
| Намагається зацікавити дітей у тому навчальному матеріалі, який пропонує сам учитель | Прагне виявити реальні інтереси дітей і узгодити з ними підбір і організацію навчального матеріалу |
| Передбачає додаткові індивідуальні заняття з відстаючими дітьми | Веде індивідуальну роботу з кожною дитиною |
| Здійснює планування дитячої діяльності в певному руслі | Допомагає дітям самостійно спланувати свою діяльність |
| Оцінює результати роботи дітей, помічаючи і виправляючи допущені ними помилки | Заохочує дітей самостійно оцінювати результати їх роботи і виправляти допущені помилки |
| Визначає правила поведінки в класі і стежить за їх виконанням | Вчить дітей самостійно виробляти правила поведінки і контролювати їх виконання |
| Дозволяє виникають конфлікти між дітьми: заохочує правих і карає винних | Спонукає дітей обговорювати виникаючі конфліктні ситуації і самостійно шукати шляхи їх вирішення |
1.2 Особистісний підхід в історичній освіті
Однією з тенденцій, що визначають реформування шкільної історичної освіти, є перехід до гуманітарно-орієнтованого викладання, провідною змістовної одиницею якого стає метод пізнавальної діяльності.
Прийняття особистісної орієнтації як визначального вектора освіти змінює розуміння цілей навчання, виховання, розвитку. Освіта передбачає гармонію державних стандартів і особистісного саморозвивається початку, а виховання розглядається як допомога особистості в різнобічному розвитку.
Ідеї особистісно-орієнтованої освіти проявляються на двох рівнях: повсякденному і науковому. З точки зору повсякденної свідомості, особистісний підхід розглядається як визнання ідеї поваги до особистості дитини, індивідуалізації освіти, продуктивного партнерства, співпраці, діалогу.
У науці особистісний підхід включає категорії цілей, змісту освіти, методів навчання і конкретних технологій, діяльність викладання та навчання, критерії ефективності освітнього процесу.
Метою особистісно-орієнтованої освіти є не формування особистості із заданими властивостями, а створення умов для повноцінного прояву і відповідного розвитку суб'єктів освітнього процесу.
Нинішня соціокультурна педагогічна ситуація обумовлює особливу значущість ціннісних орієнтацій особистості. На перший план висунуто завдання з обчислення спектру соціогуманітарних ідей того ядра цінностей і пріоритетів, які стануть основою нової стратегії світосприйняття. Цей етап в історичній освіті характеризується переходом від накопичення знань до їх оцінки [10, c.73].
Одна з основних завдань навчання історії та виховання історією - формування моральності та соціальної активності людей. Розкриття ролі особистості являє собою шлях усвідомлення історичної місії людини, його місця в сьогоднішньому і завтрашньому світі. Перебудова навчання в сучасній школі пов'язана з реалізацією принципу гуманізації, який закріплений як один з головних у законодавстві про освіту.
Школі належить одна з головних ролей у виконанні цих завдань, так як вона багато в чому повинна передбачати і випереджати розвиток суспільства, орієнтуватися на соціальну перспективу, готувати до сприйняття світу в дусі нового, гуманістичного за своєю природою політичного мислення. Суть гуманізації освіти - створення необхідних умов для формування активної діяльності особистості, для реалізації її інтересів і прав, виявлення та розвитку здібностей та обдарувань кожного учня.
Гуманізація є ключовим елементом сучасного педагогічного мислення, яка визнає особистість учнів найвищою соціальною цінністю. Мудрий Ем Муньє говорив: «Особистість - єдина реальність, яку ми пізнаємо і одночасно створюємо зсередини».
Щоб зайняти певну позицію, учні повинні співвіднести свої цінності з цінностями інших людей: авторів підручника, вчених, вчителі, нарешті, своїх однокласників. Все це вимагає від учнів певної активності, критичного мислення, самостійності у прийнятті рішень. При цьому важливо, щоб на уроці була організована самостійна розумова діяльність учнів.
Один з головних недоліків сьогоднішнього викладання історії в школі - це відданість вчителя до остаточних оцінок. Виникає ілюзія закінченості пізнання, втрачається відчуття руху людської думки, забувається, що ніхто і ніколи не зуміє написати «завершену» історію і поставити останню крапку у вивченні минулих подій. У цьому зв'язку в процесі вивчення історії доцільно створювати для учнів ситуації вибору, що вимагає їх ознайомлення з різними, часом альтернативними точками зору на історичні процеси, факти, події, формування вміння відстоювати свою позицію з різноманітних проблем історії [5, c.162].
Слід визнати за учнями право на власну думку, особисту оцінку історичних подій за умови її серйозної аргументації. Треба надати можливість учням відчути свою причетність до всього, що відбувається, підвищити їх інтерес, допомогти зрозуміти, що вони повноправні члени суспільства і від них теж залежить подальший розвиток суспільства.
У даному аспекті особливого значення набуває організація ділових і рольових ігор, де учні на час почувають себе безпосередніми учасниками тих чи інших подій, грають ролі історичних особистостей, персонажів і ін
Крім того, можна домогтися успіхів у розвитку індивідуальних здібностей учнів, впроваджуючи діалогічні форми спілкування учнів і вчителя. Адже діалог - це не фронтальне опитування, а спільне з учителем обговорення проблеми. Діалог можна використовувати на кожному етапі уроку з метою активізації діяльності учнів. Це може бути:
- Навчальний діалог з елементами самостійного аналізу джерел;
- Рішення моральних проблем на базі історичних матеріалів;
- Встановлення історичних паралелей (обговорення проблем у групах);
- Розігрування оцінок;
- Рольові ігри;
- Театралізована вистава;
- Ділові ігри;
- Зіставлення різних точок зору на події;
- Вивчення додаткової літератури.
Сьогодні важливо відмовитися від надмірно політизованою частини історії. Коли на уроці в основному викладаються факти, а аналітичної інформації мало, тоді активізується розумова діяльність учнів, приводиться в дію їх творчий потенціал.
Анкетування учнів випускного класу показало, що ці форми роботи ними особливо цінувалися, тому що давали можливість кожному висловити власну думку під час обговорення проблеми в невеликій групі, вчили слухати і розуміти думка товаришів, захищати свою точку зору в суперечці з іншими учнями.
У процесі вивчення історії важливо прищепити школярам смак до міркувань, аналізу явищ, пошуку пояснень тих чи інших процесів. У зв'язку з цим представляється невиправданим все більш широке використання тестів, які підміняють живий процес пізнання історії формалізованими вправами.
Яка технологія реалізації прийнятих положень на практиці? Дуже часто матеріал допрацьовується учнями вдома. Ось чому більш прийнятна наступна технологія у викладанні історії. Опитування у тому вигляді, в якому він _сторствует в комбінованому уроці, відсутня. На початку уроку слід невелика вступна бесіда - розминка типу «Яку історію ми вивчаємо? Про що вона? Яку тему зараз проходимо? ». Потім - коротка настановна бесіда і завдання для самостійної роботи на уроці. Дітей необхідно налаштувати вивчати новий матеріал на уроці, а не вдома. Роботу слід організувати так, щоб прийом інформації (так можна назвати перший етап уроку, будь то самостійна робота з підручником, документами або розповідь вчителя) був би меншим за часом. Другий етап, що складається з аналізу, обговорення матеріалу, висловлення точок зору учнями та їх обгрунтування, роблять найтривалішим з тим, щоб залучити більшу кількість учнів до обговорення й спільної розумової. Учням самим доводиться аналізувати, порівнювати, давати оцінки тим чи іншим подіям чи особистостям, шукати свою позицію і відстоювати її. Робити це досить важко. Але з уроку в урок, від теми до теми, з року в рік вони опановують цими вміннями. Головну увагу під час відповідей учнів вчитель має приділяти не «правильності» позиції учня, а її аргументованості. Учні повинні навчитися відверто і аргументовано висловлювати свою точку зору. Головне - навчити мислити самостійно, критично вільно, творчо, мати «своє обличчя» [12, c.122].
Велику роль в особистісно-орієнтованому навчанні учнів відіграє методика співробітництва та співтворчості з учнями, націлена не на створення нових форм навчання, а на більш повне і якісне використання вже існуючих. Дана методика призначена для роботи в 9-11 класах, де, як відомо, робота вчителя пов'язана з найбільшою кількістю труднощів. Для цієї вікової групи необхідно використовувати, крім уроків-заліків, уроки співпраці та співтворчості, уроки-лекції, уроки-семінари, уроки - прес-конференції, уроки-диспути та ін Використання уроків-лекцій та уроків-семінарів допомагає здійснити наступність форм і методів навчання у школі, вузі, готує школярів до нового щабля освоєння знань [12, c. 137].
Одним з методів співробітництва та співтворчості вчителів з учнями є анкетування-тестування учнів з метою виявлення їх думок про урок історії взагалі і про окремі його етапах.
Важливо також прищепити учням уміння рецензувати відповідь товариша. Це ще одна можливість краще пізнати предмет. Крім цього, рецензування допомагає хлопцям доводити свою правоту, відстоювати власну точку зору, що аж ніяк немаловажно для становлення особистості.
Як показує практика викладання, головним джерелом інформації виступає вчитель, який знайомить школярів зі своєю інтерпретацією історії. Між тим, виходячи з об'єктивних тенденцій розвитку суспільства, найбільш значущою повинна стати організація самостійної роботи учнів з історичним джерелом, що дозволить їм створити власну версію історії [9, c. 65].
У якості одного із засобів, що допомагає «оживити» спілкування хлопців з історією, захопити і зацікавити весь клас у цілому і кожного учня окремо може виступати використання системи пізнавально-розвиваючих питань.
Складати ці питання слід таким чином, щоб, по-перше, їх з нетерпінням чекали учні, по-друге, не відповісти на деякі зовсім було б просто неможливо, і нарешті, по-третє, навіть неправильний, неточний відповідь не знижував, а навпаки, підвищував пізнавальну активність учня.
Незважаючи на труднощі, вчитель повинен формувати в учнів цілісну систему знань про історію Вітчизни і світу, а також про людину і суспільство на різних етапах розвитку цивілізації. Мабуть так можна визначити стратегію діяльності вчителя історії та суспільствознавства. Учитель може через власну систему цінностей вирішити, яка історична концепція найбільш точно відповідає його поглядам, його власному світогляду та розуміння історії в цілому.
Особливо вдалі для розвитку особистості учня позакласні форми роботи. Досвід проведення різних ігор («Зірковий час», «Колесо історії», «Розумники і розумниці») показує, що організація ігрової діяльності сприяє вивченню матеріалу, його закріплення і повторення, розвитку пам'яті та уяви школярів. У практиці викладання широко використовують ігри-змагання на кшталт: «Назви дату, подія», «Чи знаєте ви?», «Хто сказав», «Що, де, коли?» Та ін
Однією з форм позакласної роботи є краєзнавство. Краєзнавство як народне знання про своїх рідних місцях зародилися в далекому минулому. У всіх народів світу у всі часи були люди, які добре знали навколишнє їх місцевість, її природу, минулу і сучасне життя. Свої знання усно або в різних документах вони передавали наступним поколінням.
2. Використання технологій особистісно-орієнтованого навчання
2.1 Урок у системі особистісно-орієнтованого навчання
Урок - основний елемент процесу творення, але в системі особистісно-орієнтованого навчання суттєво змінюється його функція, форма організації. У цьому випадку урок підпорядковується не повідомленню та перевірці знань (хоча й такі уроки потрібні), а виявленню досвіду учнів по відношенню до излагаемому змістом. Звичайно, робота на уроці з суб'єктним досвідом учня вимагає спеціальної підготовки: не просто викладу свого предмета, а аналізу того змісту, який мають учні з теми уроку (широко використовується суб'єктний досвід учнів на уроках геометрії).
На уроці в полілозі з класом здійснюється рівноправна робота з пошуку і відбору наукового змісту знання, яке підлягає засвоєння. При цьому умови усваиваемое знання стає особистісно-значущим.
Поряд з навчальною, розвиваючої і виховної цілей уроку в системі ЛОО важливу роль відіграє створення умов для прояву пізнавальної активності учнів. Можна виділити деякі моменти дозволяють досягти поставленої мети:
1) використання різноманітних форм і методів організації навчальної діяльності, що дозволяють розкривати суб'єктний досвід учнів;
2) створення атмосфери зацікавленості кожного учня в класі;
3) стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без страху помилитися, одержати неправильну відповідь і т. п.
Прикладом може бути модель уроку-суду «Народовольці: герої чи злочинці?». Учнів потрібно заздалегідь підготувати до проведення такого уроку. Їм пропонуються на вибір історичні ролі - підсудних революціонерів, обвинувачів, адвокатів, суду присяжних. При цьому учні повинні вибрати собі ролі відповідно до власною точкою зору на досліджувані явища. Учасникам надається можливість самим готуватися до «суду». Така методика дозволить їм розкрити свої можливість, висловити і реалізувати свої ідеї, що мало можливо на традиційних уроках.
Критерії ефективності уроку в системі ЛОО:
1) використання проблемних завдань;
2) застосування завдань, що дозволяють учневі самому вибирати тип, вид і форму матеріалу;
3) створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх істориків у ході уроку;
4) обговорення з дітьми в кінці уроку не тільки того, що дізналися (оволоділи), але й того, що сподобалося (не сподобалось) і чому; що хотілося б виконати ще раз, а що зробити по-іншому;
5) стимулювання учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань;
6) оцінка (заохочення) при опитуванні не тільки правильної відповіді учня, а й аналіз того, як учень міркував, який спосіб використовував, яка динаміка його поступу в освоєнні ЗУНов;
7) відмітка, що виставляється учневі в кінці уроку, повинна аргументуватися як мінімум за такими параметрами, як правильність, самостійність, оригінальність.
8) При завданні додому називаються не тільки тема і обсяг завдання, а й детально роз'яснюється, як слід раціонально організувати свою навчальну роботу при виконанні домашнього завдання.
Враховуючи все вище викладене, можна зробити наступні висновки:
1. При плануванні уроку необхідно враховувати:
- Індивідуальні особливості опрацювання матеріалу учнями (одному легше сприймати на слух, іншому зорово, третьому потрібно обов'язково включити моторику);
- Індивідуальний підхід до виконання завдання (одні швидко і легко схоплюють і утримують всі ознаки заданого матеріалу, інші схильні вичленувати тільки головну думку);
- Індивідуальні переваги у виборі типу завдання (одні висувають ідеї, інші ці ідеї обгрунтовують, треті реалізують практично, т. е. виконують необхідні розрахунки і т. п.).
Необхідно виявляти індивідуальність кожного учня (незалежно від його успішності) за такими параметрами:
- Виявлення змісту його суб'єктного досвіду, включеного в освітній процес;
- Надання учневі можливості вибору (самостійно, за власною ініціативою) способів навчальної роботи з програмним матеріалом, що підлягає засвоєнню, а також вибору форми роботи на уроці (індивідуальної, групової), типу відповіді (біля дошки, з місця), характеру відповіді (письмово, усно, розгорнуту розповідь, аналіз відповіді товариша і т. п.);
- Оцінка не тільки результату, але головним чином процесу його досягнення.
2.2 Засоби особистісно-орієнтованого навчання
Словесні засоби.
У кожної дитини з'являється природне бажання пізнати навколишній світ, розібратися в питаннях соціальних явищ, які його оточують. Відповіді на ці питання вони можуть отримати на уроках історії. Досвід показує, якщо за допомогою словесних засобів торкнутися будь-яке суспільне протиріччя в історичній перспективі, то учні з великим інтересом слухають і осмислюють викладається.
Функції словесних засобів навчання історії полягали в наступному:
1. образна функція - в поведінці учнів до образу поданням про основоположному історичному конфлікті державного і суспільного в поведінці суб'єктів історії, в явища і події.
2. аналітична функція - в словесному аналізі суперечливих сторін конфлікту і осмисленні моделей поведінки через поняття, судження, умовиводи.
3. ситуативно-діяльна функція - у створенні за допомогою слова ситуації співучасті у взаємодії суб'єктів у події.
Відповідно до цих функцій виділяють три основні групи словесних засобів: образно-історичні, аналітичні та словесно-практичні.
За допомогою словесних образних засобів в учнів створюється образ-уявлення про історичну подію чи явище. Причому зміст історичного матеріалу ще не дає чіткого розуміння даної події. До образним словесних засобів належать: історичний опис, словесна характеристика, сюжетна характеристика.
Аналітичні словесні засоби існують для аналізу історичного явища чи події. До них відносяться: пояснення, бесіда, робота з підручником.
Пояснення включає в себе пояснення і міркування. Пояснення пов'язано з логікою розташування історичного матеріалу. Головне тут - обов'язково слідувати логіці способу побудови, у противному випадку пояснення може не виконати своєї аналітичної функції. Обов'язковою умовою пояснення є введення в урок спеціальних завдань для взаємодії з учнями (наприклад, по ходу пояснення вчителя необхідно скласти план пояснення).
У бесіді з учнями по викладеному матеріалу легше виявити обсяг знань, правильність або помилковість розуміння ними викладеного матеріалу, ступінь глибини розуміння. Розмова є прекрасним методом перевірки розуміння і засвоєння учням історичних знань. Бесіда служить одним з прийомів мобілізації знань, необхідним для більш глибокого засвоєння учнями нової матеріалу.
Найважливішим джерел історичних знань є шкільний підручник з історії, причому не тільки його текст, а й ілюстрації. Вже в основній школі учні повинні вивчати невеликі розділи параграфа підручника без попереднього розказав вчителя. При цьому в учнів повинні розвиватися навички відшукання внутрішніх зв'язків і відносин між різними частинами тексту підручника. У старших класах учні отримують уже більш складні завдання по роботі з підручником у класі. Основні завдання роботи з підручників на уроці полягає в тому, щоб розвинути в школярів необхідні їм уміння та навички самостійної роботи з книжкою, записником, активізувати пізнавальну діяльність школярів на уроці, залучити їх до самостійне придбання нових знаний.
Словесно-практичні засоби навчання історії виступають у процесі вивчення історії у формі розповіді, пізнавальної задачі, історичного документа.
Розповідь завжди має певний сюжет, фабулу, нерідко відрізняється драматизмом. Барвистість і захопливість, жвавість і конкретність роблять його найбільш дохідливим методом викладу, при цьому повинні знаходитися в єдності з логічністю, пристрасність поєднується з багатством і глибиною думки.
Пізнавальна задача вводить школяра в ситуацію практичного використання накопиченої системи історичних знань і виражена в друкованій формі.
Історичні документи (джерела) словесно полягають у собі реальну історичну дійсність, практика життєдіяльності суб'єктів історії. Для вивчення історичних документів необхідна серйозна розумова робота. Тому використання документів ефективно тільки під керівництвом вчителя [12, c.199].
Наочні засоби.
Наочні засоби поділяються на образні, аналітичні і діяльно-практичні.
Образні наочні засоби сприяють виникненню наочних образів-уявлень історичних подій. Аналітичні засоби наочності включають ті з них, які сприяють створенню образу-уявлення між суб'єктами історії в історичному явищі, і представлені історичними картами, схемами, історичними аплікаціями і малюнками. До наочно-практичним засобів відносяться всі види світловий наочності ігри історичної дії: символічні слайди, відеофільми; типологічні слайди, мелодії; сюжетно-подієві відеофільми з історії. Подібні засоби навчання мають ефект значного наближення учнів до історичної реальності. до можливості вжитися в історію.
Практичні засоби.
В основі нового розуміння практичних засобів навчання історії - історична гра. Саме в грі можлива апробація учнями накопичених ними знань. Ігри поділяються на образні, аналітичні та ігри практичного співучасті.
Образні монологічні ігри - це така організація історичного матеріалу, за допомогою якої вчитель монологічно будує ігровий історичний образ, демонструє можливу модель співучасті сучасної людини у розвитку історичного явища чи події.
Аналітичні ігри - це така сукупність ігрових засобів, за допомогою якої здійснюється аналіз історичних образів-уявлень, створених монологічними іграми. Найважливішим результатом аналітичних ігор є розвиток історичного операційного мислення. В умовах історичних ігор учні в процесі «мозкового штурму» швидше згадують історичні явища, терміни і поняття.
2.3 Методи особистісно-орієнтованого навчання
Методи історичної освіти покликані створювати такі умови, в яких здійснюється саморозвиток дитячої свідомості на рівні відкриття вищих духовних станів, на рівні істотних станів розуміння змісту предмета, на рівні безпосередніх практичних освітніх дій. Кожному рівню відповідає своя система методів або умов.
Методи навчання - це способи організації навчального матеріалу і взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів в процесі навчання. Існують різні підстави класифікації методів. М. М. Скаткін та І. Я. Лернер виділяють методи з урахуванням рівнів пізнавальної діяльності учня. Скаткін виділив методи: інформаційно-рецептивний, репродуктивний, проблемного викладу, евристичний, дослідницький. Лернер: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький [7, c. 122].
Класифікація методів за джерелами придбання знань, розроблена А. А. Вагіним і П. У. Гора, включає в себе, перш за все, словесні і наочні методи. При всіх методах навчання використовується слово, але в чистому вигляді - тільки при словесному методі. В інших методах слово використовується разом з відповідними засобами навчання - з письмовими джерелами, навчальними та наочними посібниками [3, c.112].
Велике значення в особистісно-орієнтованому навчанні грають образні методи. За своїм змістом вони символічні, тобто, звернені до пробудження, підтримці та ідентифікації дитячої духовності в самостійному творчому дії. Визначення цього методу як особливої структури лише підкреслює відкриття нового символічного простору в історії. Головне - це об'єднати урок творчим пафосом епохальної. Образний метод слід розуміти як засіб, як умова, що розкриває глибинне «Я» дитячої свідомості. Суть структури полягає тільки в тому, що актуалізуються стихійні духовно-символічні враження. За допомогою змістовних історичних структур це враження переводиться до самостійного творчого самовираження.
2.4 Форми особистісно-орієнтованого уроку
Заняття з учнями мають різні форми та види. Це можуть бути уроки, консультації, заліки, семінари та конференції, навчальні екскурсії. У практиці навчання історії проводять уроки, подібні за якими-небудь ознаками. Вибираючи тип Уроку, вчитель керується місцем цього уроку в темі, його завданнями, особливостями змісту нового матеріалу, педагогічним задумом, віком учнів, їх вміннями та навичками. Тип уроку також залежить від наявних в школі засобів навчання, підготовленості вчителя та інших чинників.
Різноманіття форм проведення уроку - одна з умов розвитку в учнів інтересу до історії як предмету, підвищення якості навчання.
Форма уроку - поняття, що відображає основний спосіб подачі матеріалу, метод. З традиційних форм навчальних занять особливою популярністю користуються лабораторні роботи і практикуми. Лабораторне заняття - це така форма уроку, коли учні повинні працювати з історичними текстами. У результаті лабораторної роботи повинен бути отриманий певний результат. Інша форма - практичне заняття. Головне на ньому - виконання практичних робіт. Наприклад, робота з контурними картами. До нетрадиційних уроків відносяться ігрові, дискусійні, оціночні уроки.
Система нових типів особистісно-орієнтованих уроків виникає як деяка сукупність освітніх умов, які націлені на пробуджуються тенденції дитячої свідомості у формі конструктів, моделей, смислових переживань і проектів. Шлях особистісно-орієнтованої технології уроку полягає в тому, щоб в предметному світ дитина могла реалізувати своє внутрішнє «Я».
Особистісно-орієнтована технологія уроку пропонує як звернення до культурно-історичного явища, співвідносному з предметної темою, розташовані в наступному порядку нові типи уроків:
1. урок-образ, що створює умови, в яких особистісний досвід дітей очищається від побутових нагромаджень і підіймається на рівень символів і знаків явищ історії і культури. Це перший етап кожної нової теми. Головна його мета - створити в учня враження-образ тих знань, які йому необхідно буде засвоїти.
2. Урок логічного мислення, що створює умови для сходження від тенденцій дитячого логічного досвіду до «чистих» форм мислення. У процесі уроку повинен прокидатися евристичний інтерес, що охоплює всю свідомість школяра. У технології особистісно-орієнтованого уроку поняття мислення і логіки набуває якісно іншого характеру. Це пояснюється тим, що урок логічного мислення про історію розуміється як умова відкриття і переживання «чистих» станів мислення дітей. Урок завершується поверненням і дозволом проблемного завдання уроку, що приводять свідомість дитини в стійкий стан «розуміння».
3. Урок настрої має на меті створення умов для пробудження деякої сукупності переживань, що і являє собою настрій. Урок настрою - це, перш за все, особлива атмосфера епох, літературних творів, географічних ландшафтів, музеїв культури. Це колір і світло епохи.
Висновок
В даній роботі були розглянуті існуючі концепції змісту освіти. Я вважаю, що це найбільш актуальна в педагогічному та суспільно-значущу плані модель, адекватна соціальному досвіду, тісно інтегрована з особистісним підходом.
Ця модель змісту освіти носить проектує характер, оскільки дозволяє матеріалізувати в процесі навчання, і в кінцевому рахунку «відкласти» у свідомості учнів наукові та культурно-ціннісні основи, що є непорушними на будь-якому етапі розвитку людства.
Не секрет, що особистісно-орієнтоване навчання є на порядок вище за якістю насичення матеріалом і рівню його подачі учням. Результатом подібної освітньої технології є розширена реалізація можливостей учнів. На підставі використання якісно нового підходу, учні, як правило, можуть приймати нестандартні рішення у проблемних ситуаціях.
Індивідуалізація останнім часом стає все більш популярною з-за прагнення сучасного молодого покоління отримувати якісно інший освітній матеріал.
Як відомо, тісна взаємодія викладача і учня дозволяє значно підвищити рівень знання останнього, а з боку вчителя підняти свій кваліфікаційний рівень, безпосередньо вивчаючи індивідуальні та психологічні особливості свого підопічного, виявляючи сильні і слабкі сторони особистості і відповідним чином, знаючи ці особливості та специфічні якості воспитуемого , вибирати методи, прийоми і засоби педагогічного впливу.
Таким чином, процес «олюднення» освіти заснований на посиленні тих положень, ставлять на перше місце повагу до особистості вихованця, формування в нього самостійності, встановлення гуманних, довірчих відносин між ним і вихователем. Засвоєння соціального досвіду в його цілісності дозволить школяреві не тільки успішно функціонувати у суспільстві, бути хорошим виконавцем, але й діяти самостійно, не просто «вписуватися» у соціальну систему, а змінювати її.
Список використаних джерел
1. Бондаревська, Є. В. 100 понять особистісно-орієнтованого виховання / Є. В. Бондаревська / / Виховання як зустріч з особистістю .- Ростов н / Д. : Ростіздат, 2006. - 236 с.
2. Бондаревська, Є. В. Вчителю про особистісно-орієнтованому освіті / Є. В. Бондаревська / / Виховання як зустріч з особистістю .- Ростов н / Д. : Ростіздат, 2006. - 176 с.
3. Вагін, А. А. Методика викладання історії в середній школі / О. О. Вагін .. - М.: Педагогіка, 1968. - 223 с.
4. Гора, П. В. Методичні прийоми і засоби наочного навчання історії / П. В. Гора. - М.: Просвещение, 1988. - 187 с.
5. Гора, П. В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі / П. В. Гора. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.
6. Лаврентьєв, В. В. Вимоги до уроку як основної форми організації навчального процесу в умовах особистісно-орієнтованого навчання / В. В. Лаврентьєв / / Завуч. - 2005. - № 1. - 214 с.
7. Лернер, І. Я. Завдання для самостійної роботи з історії / І. Я. Лернер. - М.: Просвещение, 1978. - 256 с.
8. Селевко, Г. К. Сучасні освітні технології / Г. К. Селевко - М.: Просвещение, 1998. - 178 с.
9. Хуторський, А. В. Методика особистісно-орієнтованого навчання. Як навчати всіх по-різному? / А. В. Хуторський. - М.: ВЛАД-ПРЕС, 2005. - 178 с.
10. Шоган, В. В. Як вивчати історію / В. В. Шоган. - Ростов н / Д. : Ростовський педагогічний університет, 1997. - 116 с.
11. Шоган, В. В. Модульна технологія в особистісно-орієнтованому навчанні. Досвід уроків історії у школі / В. В. Шоган. - Ростов н / Д. : Ростовський педагогічний університет, 1998. - 286 с.
12. Шоган, В. В. Технологія особистісно-орієнтованого уроку / В. В. Шоган, - Ростов н / Д. : Учитель, 2003. - 238 с.
13. Якиманська, І.С. Особистісно-орієнтована освіта в сучасній школі / І. С. Якінманская. - М.: Просвещение, 1996. - 156 с.
14. Якиманська, І.С. Технологія особистісно-орієнтованого навчання в сучасній школі / І. С. Якиманська. - М.: Вересень, 2000. - 188 с.
У процесі вивчення історії важливо прищепити школярам смак до міркувань, аналізу явищ, пошуку пояснень тих чи інших процесів. У зв'язку з цим представляється невиправданим все більш широке використання тестів, які підміняють живий процес пізнання історії формалізованими вправами.
Яка технологія реалізації прийнятих положень на практиці? Дуже часто матеріал допрацьовується учнями вдома. Ось чому більш прийнятна наступна технологія у викладанні історії. Опитування у тому вигляді, в якому він _сторствует в комбінованому уроці, відсутня. На початку уроку слід невелика вступна бесіда - розминка типу «Яку історію ми вивчаємо? Про що вона? Яку тему зараз проходимо? ». Потім - коротка настановна бесіда і завдання для самостійної роботи на уроці. Дітей необхідно налаштувати вивчати новий матеріал на уроці, а не вдома. Роботу слід організувати так, щоб прийом інформації (так можна назвати перший етап уроку, будь то самостійна робота з підручником, документами або розповідь вчителя) був би меншим за часом. Другий етап, що складається з аналізу, обговорення матеріалу, висловлення точок зору учнями та їх обгрунтування, роблять найтривалішим з тим, щоб залучити більшу кількість учнів до обговорення й спільної розумової. Учням самим доводиться аналізувати, порівнювати, давати оцінки тим чи іншим подіям чи особистостям, шукати свою позицію і відстоювати її. Робити це досить важко. Але з уроку в урок, від теми до теми, з року в рік вони опановують цими вміннями. Головну увагу під час відповідей учнів вчитель має приділяти не «правильності» позиції учня, а її аргументованості. Учні повинні навчитися відверто і аргументовано висловлювати свою точку зору. Головне - навчити мислити самостійно, критично вільно, творчо, мати «своє обличчя» [12, c.122].
Велику роль в особистісно-орієнтованому навчанні учнів відіграє методика співробітництва та співтворчості з учнями, націлена не на створення нових форм навчання, а на більш повне і якісне використання вже існуючих. Дана методика призначена для роботи в 9-11 класах, де, як відомо, робота вчителя пов'язана з найбільшою кількістю труднощів. Для цієї вікової групи необхідно використовувати, крім уроків-заліків, уроки співпраці та співтворчості, уроки-лекції, уроки-семінари, уроки - прес-конференції, уроки-диспути та ін Використання уроків-лекцій та уроків-семінарів допомагає здійснити наступність форм і методів навчання у школі, вузі, готує школярів до нового щабля освоєння знань [12, c. 137].
Одним з методів співробітництва та співтворчості вчителів з учнями є анкетування-тестування учнів з метою виявлення їх думок про урок історії взагалі і про окремі його етапах.
Важливо також прищепити учням уміння рецензувати відповідь товариша. Це ще одна можливість краще пізнати предмет. Крім цього, рецензування допомагає хлопцям доводити свою правоту, відстоювати власну точку зору, що аж ніяк немаловажно для становлення особистості.
Як показує практика викладання, головним джерелом інформації виступає вчитель, який знайомить школярів зі своєю інтерпретацією історії. Між тим, виходячи з об'єктивних тенденцій розвитку суспільства, найбільш значущою повинна стати організація самостійної роботи учнів з історичним джерелом, що дозволить їм створити власну версію історії [9, c. 65].
У якості одного із засобів, що допомагає «оживити» спілкування хлопців з історією, захопити і зацікавити весь клас у цілому і кожного учня окремо може виступати використання системи пізнавально-розвиваючих питань.
Складати ці питання слід таким чином, щоб, по-перше, їх з нетерпінням чекали учні, по-друге, не відповісти на деякі зовсім було б просто неможливо, і нарешті, по-третє, навіть неправильний, неточний відповідь не знижував, а навпаки, підвищував пізнавальну активність учня.
Незважаючи на труднощі, вчитель повинен формувати в учнів цілісну систему знань про історію Вітчизни і світу, а також про людину і суспільство на різних етапах розвитку цивілізації. Мабуть так можна визначити стратегію діяльності вчителя історії та суспільствознавства. Учитель може через власну систему цінностей вирішити, яка історична концепція найбільш точно відповідає його поглядам, його власному світогляду та розуміння історії в цілому.
Особливо вдалі для розвитку особистості учня позакласні форми роботи. Досвід проведення різних ігор («Зірковий час», «Колесо історії», «Розумники і розумниці») показує, що організація ігрової діяльності сприяє вивченню матеріалу, його закріплення і повторення, розвитку пам'яті та уяви школярів. У практиці викладання широко використовують ігри-змагання на кшталт: «Назви дату, подія», «Чи знаєте ви?», «Хто сказав», «Що, де, коли?» Та ін
Однією з форм позакласної роботи є краєзнавство. Краєзнавство як народне знання про своїх рідних місцях зародилися в далекому минулому. У всіх народів світу у всі часи були люди, які добре знали навколишнє їх місцевість, її природу, минулу і сучасне життя. Свої знання усно або в різних документах вони передавали наступним поколінням.
2. Використання технологій особистісно-орієнтованого навчання
2.1 Урок у системі особистісно-орієнтованого навчання
Урок - основний елемент процесу творення, але в системі особистісно-орієнтованого навчання суттєво змінюється його функція, форма організації. У цьому випадку урок підпорядковується не повідомленню та перевірці знань (хоча й такі уроки потрібні), а виявленню досвіду учнів по відношенню до излагаемому змістом. Звичайно, робота на уроці з суб'єктним досвідом учня вимагає спеціальної підготовки: не просто викладу свого предмета, а аналізу того змісту, який мають учні з теми уроку (широко використовується суб'єктний досвід учнів на уроках геометрії).
На уроці в полілозі з класом здійснюється рівноправна робота з пошуку і відбору наукового змісту знання, яке підлягає засвоєння. При цьому умови усваиваемое знання стає особистісно-значущим.
Поряд з навчальною, розвиваючої і виховної цілей уроку в системі ЛОО важливу роль відіграє створення умов для прояву пізнавальної активності учнів. Можна виділити деякі моменти дозволяють досягти поставленої мети:
1) використання різноманітних форм і методів організації навчальної діяльності, що дозволяють розкривати суб'єктний досвід учнів;
2) створення атмосфери зацікавленості кожного учня в класі;
3) стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без страху помилитися, одержати неправильну відповідь і т. п.
Прикладом може бути модель уроку-суду «Народовольці: герої чи злочинці?». Учнів потрібно заздалегідь підготувати до проведення такого уроку. Їм пропонуються на вибір історичні ролі - підсудних революціонерів, обвинувачів, адвокатів, суду присяжних. При цьому учні повинні вибрати собі ролі відповідно до власною точкою зору на досліджувані явища. Учасникам надається можливість самим готуватися до «суду». Така методика дозволить їм розкрити свої можливість, висловити і реалізувати свої ідеї, що мало можливо на традиційних уроках.
Критерії ефективності уроку в системі ЛОО:
1) використання проблемних завдань;
2) застосування завдань, що дозволяють учневі самому вибирати тип, вид і форму матеріалу;
3) створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх істориків у ході уроку;
4) обговорення з дітьми в кінці уроку не тільки того, що дізналися (оволоділи), але й того, що сподобалося (не сподобалось) і чому; що хотілося б виконати ще раз, а що зробити по-іншому;
5) стимулювання учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань;
6) оцінка (заохочення) при опитуванні не тільки правильної відповіді учня, а й аналіз того, як учень міркував, який спосіб використовував, яка динаміка його поступу в освоєнні ЗУНов;
7) відмітка, що виставляється учневі в кінці уроку, повинна аргументуватися як мінімум за такими параметрами, як правильність, самостійність, оригінальність.
8) При завданні додому називаються не тільки тема і обсяг завдання, а й детально роз'яснюється, як слід раціонально організувати свою навчальну роботу при виконанні домашнього завдання.
Враховуючи все вище викладене, можна зробити наступні висновки:
1. При плануванні уроку необхідно враховувати:
- Індивідуальні особливості опрацювання матеріалу учнями (одному легше сприймати на слух, іншому зорово, третьому потрібно обов'язково включити моторику);
- Індивідуальний підхід до виконання завдання (одні швидко і легко схоплюють і утримують всі ознаки заданого матеріалу, інші схильні вичленувати тільки головну думку);
- Індивідуальні переваги у виборі типу завдання (одні висувають ідеї, інші ці ідеї обгрунтовують, треті реалізують практично, т. е. виконують необхідні розрахунки і т. п.).
Необхідно виявляти індивідуальність кожного учня (незалежно від його успішності) за такими параметрами:
- Виявлення змісту його суб'єктного досвіду, включеного в освітній процес;
- Надання учневі можливості вибору (самостійно, за власною ініціативою) способів навчальної роботи з програмним матеріалом, що підлягає засвоєнню, а також вибору форми роботи на уроці (індивідуальної, групової), типу відповіді (біля дошки, з місця), характеру відповіді (письмово, усно, розгорнуту розповідь, аналіз відповіді товариша і т. п.);
- Оцінка не тільки результату, але головним чином процесу його досягнення.
2.2 Засоби особистісно-орієнтованого навчання
Словесні засоби.
У кожної дитини з'являється природне бажання пізнати навколишній світ, розібратися в питаннях соціальних явищ, які його оточують. Відповіді на ці питання вони можуть отримати на уроках історії. Досвід показує, якщо за допомогою словесних засобів торкнутися будь-яке суспільне протиріччя в історичній перспективі, то учні з великим інтересом слухають і осмислюють викладається.
Функції словесних засобів навчання історії полягали в наступному:
1. образна функція - в поведінці учнів до образу поданням про основоположному історичному конфлікті державного і суспільного в поведінці суб'єктів історії, в явища і події.
2. аналітична функція - в словесному аналізі суперечливих сторін конфлікту і осмисленні моделей поведінки через поняття, судження, умовиводи.
3. ситуативно-діяльна функція - у створенні за допомогою слова ситуації співучасті у взаємодії суб'єктів у події.
Відповідно до цих функцій виділяють три основні групи словесних засобів: образно-історичні, аналітичні та словесно-практичні.
За допомогою словесних образних засобів в учнів створюється образ-уявлення про історичну подію чи явище. Причому зміст історичного матеріалу ще не дає чіткого розуміння даної події. До образним словесних засобів належать: історичний опис, словесна характеристика, сюжетна характеристика.
Аналітичні словесні засоби існують для аналізу історичного явища чи події. До них відносяться: пояснення, бесіда, робота з підручником.
Пояснення включає в себе пояснення і міркування. Пояснення пов'язано з логікою розташування історичного матеріалу. Головне тут - обов'язково слідувати логіці способу побудови, у противному випадку пояснення може не виконати своєї аналітичної функції. Обов'язковою умовою пояснення є введення в урок спеціальних завдань для взаємодії з учнями (наприклад, по ходу пояснення вчителя необхідно скласти план пояснення).
У бесіді з учнями по викладеному матеріалу легше виявити обсяг знань, правильність або помилковість розуміння ними викладеного матеріалу, ступінь глибини розуміння. Розмова є прекрасним методом перевірки розуміння і засвоєння учням історичних знань. Бесіда служить одним з прийомів мобілізації знань, необхідним для більш глибокого засвоєння учнями нової матеріалу.
Найважливішим джерел історичних знань є шкільний підручник з історії, причому не тільки його текст, а й ілюстрації. Вже в основній школі учні повинні вивчати невеликі розділи параграфа підручника без попереднього розказав вчителя. При цьому в учнів повинні розвиватися навички відшукання внутрішніх зв'язків і відносин між різними частинами тексту підручника. У старших класах учні отримують уже більш складні завдання по роботі з підручником у класі. Основні завдання роботи з підручників на уроці полягає в тому, щоб розвинути в школярів необхідні їм уміння та навички самостійної роботи з книжкою, записником, активізувати пізнавальну діяльність школярів на уроці, залучити їх до самостійне придбання нових знаний.
Словесно-практичні засоби навчання історії виступають у процесі вивчення історії у формі розповіді, пізнавальної задачі, історичного документа.
Розповідь завжди має певний сюжет, фабулу, нерідко відрізняється драматизмом. Барвистість і захопливість, жвавість і конкретність роблять його найбільш дохідливим методом викладу, при цьому повинні знаходитися в єдності з логічністю, пристрасність поєднується з багатством і глибиною думки.
Пізнавальна задача вводить школяра в ситуацію практичного використання накопиченої системи історичних знань і виражена в друкованій формі.
Історичні документи (джерела) словесно полягають у собі реальну історичну дійсність, практика життєдіяльності суб'єктів історії. Для вивчення історичних документів необхідна серйозна розумова робота. Тому використання документів ефективно тільки під керівництвом вчителя [12, c.199].
Наочні засоби.
Наочні засоби поділяються на образні, аналітичні і діяльно-практичні.
Образні наочні засоби сприяють виникненню наочних образів-уявлень історичних подій. Аналітичні засоби наочності включають ті з них, які сприяють створенню образу-уявлення між суб'єктами історії в історичному явищі, і представлені історичними картами, схемами, історичними аплікаціями і малюнками. До наочно-практичним засобів відносяться всі види світловий наочності ігри історичної дії: символічні слайди, відеофільми; типологічні слайди, мелодії; сюжетно-подієві відеофільми з історії. Подібні засоби навчання мають ефект значного наближення учнів до історичної реальності. до можливості вжитися в історію.
Практичні засоби.
В основі нового розуміння практичних засобів навчання історії - історична гра. Саме в грі можлива апробація учнями накопичених ними знань. Ігри поділяються на образні, аналітичні та ігри практичного співучасті.
Образні монологічні ігри - це така організація історичного матеріалу, за допомогою якої вчитель монологічно будує ігровий історичний образ, демонструє можливу модель співучасті сучасної людини у розвитку історичного явища чи події.
Аналітичні ігри - це така сукупність ігрових засобів, за допомогою якої здійснюється аналіз історичних образів-уявлень, створених монологічними іграми. Найважливішим результатом аналітичних ігор є розвиток історичного операційного мислення. В умовах історичних ігор учні в процесі «мозкового штурму» швидше згадують історичні явища, терміни і поняття.
2.3 Методи особистісно-орієнтованого навчання
Методи історичної освіти покликані створювати такі умови, в яких здійснюється саморозвиток дитячої свідомості на рівні відкриття вищих духовних станів, на рівні істотних станів розуміння змісту предмета, на рівні безпосередніх практичних освітніх дій. Кожному рівню відповідає своя система методів або умов.
Методи навчання - це способи організації навчального матеріалу і взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів в процесі навчання. Існують різні підстави класифікації методів. М. М. Скаткін та І. Я. Лернер виділяють методи з урахуванням рівнів пізнавальної діяльності учня. Скаткін виділив методи: інформаційно-рецептивний, репродуктивний, проблемного викладу, евристичний, дослідницький. Лернер: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький [7, c. 122].
Класифікація методів за джерелами придбання знань, розроблена А. А. Вагіним і П. У. Гора, включає в себе, перш за все, словесні і наочні методи. При всіх методах навчання використовується слово, але в чистому вигляді - тільки при словесному методі. В інших методах слово використовується разом з відповідними засобами навчання - з письмовими джерелами, навчальними та наочними посібниками [3, c.112].
Велике значення в особистісно-орієнтованому навчанні грають образні методи. За своїм змістом вони символічні, тобто, звернені до пробудження, підтримці та ідентифікації дитячої духовності в самостійному творчому дії. Визначення цього методу як особливої структури лише підкреслює відкриття нового символічного простору в історії. Головне - це об'єднати урок творчим пафосом епохальної. Образний метод слід розуміти як засіб, як умова, що розкриває глибинне «Я» дитячої свідомості. Суть структури полягає тільки в тому, що актуалізуються стихійні духовно-символічні враження. За допомогою змістовних історичних структур це враження переводиться до самостійного творчого самовираження.
2.4 Форми особистісно-орієнтованого уроку
Заняття з учнями мають різні форми та види. Це можуть бути уроки, консультації, заліки, семінари та конференції, навчальні екскурсії. У практиці навчання історії проводять уроки, подібні за якими-небудь ознаками. Вибираючи тип Уроку, вчитель керується місцем цього уроку в темі, його завданнями, особливостями змісту нового матеріалу, педагогічним задумом, віком учнів, їх вміннями та навичками. Тип уроку також залежить від наявних в школі засобів навчання, підготовленості вчителя та інших чинників.
Різноманіття форм проведення уроку - одна з умов розвитку в учнів інтересу до історії як предмету, підвищення якості навчання.
Форма уроку - поняття, що відображає основний спосіб подачі матеріалу, метод. З традиційних форм навчальних занять особливою популярністю користуються лабораторні роботи і практикуми. Лабораторне заняття - це така форма уроку, коли учні повинні працювати з історичними текстами. У результаті лабораторної роботи повинен бути отриманий певний результат. Інша форма - практичне заняття. Головне на ньому - виконання практичних робіт. Наприклад, робота з контурними картами. До нетрадиційних уроків відносяться ігрові, дискусійні, оціночні уроки.
Система нових типів особистісно-орієнтованих уроків виникає як деяка сукупність освітніх умов, які націлені на пробуджуються тенденції дитячої свідомості у формі конструктів, моделей, смислових переживань і проектів. Шлях особистісно-орієнтованої технології уроку полягає в тому, щоб в предметному світ дитина могла реалізувати своє внутрішнє «Я».
Особистісно-орієнтована технологія уроку пропонує як звернення до культурно-історичного явища, співвідносному з предметної темою, розташовані в наступному порядку нові типи уроків:
1. урок-образ, що створює умови, в яких особистісний досвід дітей очищається від побутових нагромаджень і підіймається на рівень символів і знаків явищ історії і культури. Це перший етап кожної нової теми. Головна його мета - створити в учня враження-образ тих знань, які йому необхідно буде засвоїти.
2. Урок логічного мислення, що створює умови для сходження від тенденцій дитячого логічного досвіду до «чистих» форм мислення. У процесі уроку повинен прокидатися евристичний інтерес, що охоплює всю свідомість школяра. У технології особистісно-орієнтованого уроку поняття мислення і логіки набуває якісно іншого характеру. Це пояснюється тим, що урок логічного мислення про історію розуміється як умова відкриття і переживання «чистих» станів мислення дітей. Урок завершується поверненням і дозволом проблемного завдання уроку, що приводять свідомість дитини в стійкий стан «розуміння».
3. Урок настрої має на меті створення умов для пробудження деякої сукупності переживань, що і являє собою настрій. Урок настрою - це, перш за все, особлива атмосфера епох, літературних творів, географічних ландшафтів, музеїв культури. Це колір і світло епохи.
Висновок
В даній роботі були розглянуті існуючі концепції змісту освіти. Я вважаю, що це найбільш актуальна в педагогічному та суспільно-значущу плані модель, адекватна соціальному досвіду, тісно інтегрована з особистісним підходом.
Ця модель змісту освіти носить проектує характер, оскільки дозволяє матеріалізувати в процесі навчання, і в кінцевому рахунку «відкласти» у свідомості учнів наукові та культурно-ціннісні основи, що є непорушними на будь-якому етапі розвитку людства.
Не секрет, що особистісно-орієнтоване навчання є на порядок вище за якістю насичення матеріалом і рівню його подачі учням. Результатом подібної освітньої технології є розширена реалізація можливостей учнів. На підставі використання якісно нового підходу, учні, як правило, можуть приймати нестандартні рішення у проблемних ситуаціях.
Індивідуалізація останнім часом стає все більш популярною з-за прагнення сучасного молодого покоління отримувати якісно інший освітній матеріал.
Як відомо, тісна взаємодія викладача і учня дозволяє значно підвищити рівень знання останнього, а з боку вчителя підняти свій кваліфікаційний рівень, безпосередньо вивчаючи індивідуальні та психологічні особливості свого підопічного, виявляючи сильні і слабкі сторони особистості і відповідним чином, знаючи ці особливості та специфічні якості воспитуемого , вибирати методи, прийоми і засоби педагогічного впливу.
Таким чином, процес «олюднення» освіти заснований на посиленні тих положень, ставлять на перше місце повагу до особистості вихованця, формування в нього самостійності, встановлення гуманних, довірчих відносин між ним і вихователем. Засвоєння соціального досвіду в його цілісності дозволить школяреві не тільки успішно функціонувати у суспільстві, бути хорошим виконавцем, але й діяти самостійно, не просто «вписуватися» у соціальну систему, а змінювати її.
Список використаних джерел
1. Бондаревська, Є. В. 100 понять особистісно-орієнтованого виховання / Є. В. Бондаревська / / Виховання як зустріч з особистістю .- Ростов н / Д. : Ростіздат, 2006. - 236 с.
2. Бондаревська, Є. В. Вчителю про особистісно-орієнтованому освіті / Є. В. Бондаревська / / Виховання як зустріч з особистістю .- Ростов н / Д. : Ростіздат, 2006. - 176 с.
3. Вагін, А. А. Методика викладання історії в середній школі / О. О. Вагін .. - М.: Педагогіка, 1968. - 223 с.
4. Гора, П. В. Методичні прийоми і засоби наочного навчання історії / П. В. Гора. - М.: Просвещение, 1988. - 187 с.
5. Гора, П. В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі / П. В. Гора. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.
6. Лаврентьєв, В. В. Вимоги до уроку як основної форми організації навчального процесу в умовах особистісно-орієнтованого навчання / В. В. Лаврентьєв / / Завуч. - 2005. - № 1. - 214 с.
7. Лернер, І. Я. Завдання для самостійної роботи з історії / І. Я. Лернер. - М.: Просвещение, 1978. - 256 с.
8. Селевко, Г. К. Сучасні освітні технології / Г. К. Селевко - М.: Просвещение, 1998. - 178 с.
9. Хуторський, А. В. Методика особистісно-орієнтованого навчання. Як навчати всіх по-різному? / А. В. Хуторський. - М.: ВЛАД-ПРЕС, 2005. - 178 с.
10. Шоган, В. В. Як вивчати історію / В. В. Шоган. - Ростов н / Д. : Ростовський педагогічний університет, 1997. - 116 с.
11. Шоган, В. В. Модульна технологія в особистісно-орієнтованому навчанні. Досвід уроків історії у школі / В. В. Шоган. - Ростов н / Д. : Ростовський педагогічний університет, 1998. - 286 с.
12. Шоган, В. В. Технологія особистісно-орієнтованого уроку / В. В. Шоган, - Ростов н / Д. : Учитель, 2003. - 238 с.
13. Якиманська, І.С. Особистісно-орієнтована освіта в сучасній школі / І. С. Якінманская. - М.: Просвещение, 1996. - 156 с.
14. Якиманська, І.С. Технологія особистісно-орієнтованого навчання в сучасній школі / І. С. Якиманська. - М.: Вересень, 2000. - 188 с.