МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РФ
Кизлярская ІНДУСТРІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕДЖ
Дисципліна: Методика російської мови
Курсова робота
на тему:«Основи роботи над орфографічними помилками в початкових класах»
Виконала:
студентка групи 9ПН-3
Ханбабаева Саїда Деврішбеговна
Перевірила:
Ткачова Марина Петрівна
Кизляр
2004
Зміст
Введення
Глава I. Принципи російської орфографії.
Глава II. Варіанти орфограмм, які повинні вивчатися в початковій школі, їх ступінь труднощі.
Глава III. Робота над орфографічними помилками.
Висновок
Список літератури
Введення
Мета даної курсової: розглянути основи роботи над орфографічними помилками в початкових класах.
Якщо вивчати тему з урахуванням варіантів орфограми, то це допоможе з'ясувати, як раціональніше все вивчати важкі для учнів випадки. А це, у свою чергу, буде сприяти тому, що учні з меншою витратою часу і сил закріплять знання з теоретичного курсу граматики і посядуть необхідними мовними і правописних навичок.
Методи дослідження:
Теоретичний: - аналіз лінгвістичної, психологічної, педагогічної та методичної літератури з теми курсової роботи з метою з'ясування об'єктивної картини в досліджуваній нами області.
Соціолого-педагогічний: - аналіз письмових робіт учнів; - бесіди з учнями і вчителями; - спостереження за процесом навчання.
Експериментальний: - проведення констатуючого зрізу; - організація навчального експерименту з подальшим аналізом результатів на основі складання даних, отриманих при проведенні зрізовий робіт до навчання з використанням варіантів орфограми і після зазначеного навчання.
Статистичний: - обробка отриманих у ході експерименту даних.
Метод моделювання.
- Складання плану експерименту, конспектів експериментальних уроків з вищевказаної теми.
ГЛАВА I. Принципи російської орфографії
Природу російської орфографії зазвичай визначають з лінгвістичних позицій. Теоретичні узагальнення в області фонетики, графіки, орфографії лежать в основі методики навчання грамоти та правопису; граматичні теорії (про частини мови, словосполученні, реченні) є базою для методики навчання граматиці; на лексику, теорію тексту та інші дисципліни, які вивчають мову, спирається методика розвитку мовлення. Всі разом вони складають лінгвістичні основи методики навчання російської мови.
Розуміння природи орфографії, її властивостей розкривається через її принципи, тобто через основні положення її теорії. Російська орфографія підпорядкована кільком принципам. Нас цікавить морфологічний принцип, тому що наша тема заснована на ньому. М. Р. Львів говорить про те, що морфологічний принцип орфографії передбачає однакове, однакове написання морфем - кореня, приставки, суфікса, закінчення, незалежно від фонетичних змін до звучить слові, що відбуваються при утворенні споріднених слів або форм слова, тобто від позиційних чергувань, інших закономірних або традиційних невідповідностей письма і вимови. До числа таких невідповідностей відносяться: всі випадки ненаголошених голосних у різних морфемах - корені, приставці, суфікс, закінчення, оглушення дзвінких приголосних і вокалізація глухих перед парними глухими або дзвінкими приголосними, оглушення дзвінких в абсолютному кінці слова; традиційне орфоепічні вимова багатьох слів і сполучень - [c'ін'ьв'], тобто "Синього", [кан'ешн'], тобто "Звичайно".
Ключ до правильної передачі значень слів, словосполучень на листі, згідно з морфологічним принципом орфографії, в розумінні значення (або, точніше, ролі в розкритті значення) кожної морфеми, в першу чергу, кореня слова, а потім його суфікса, префікса, закінчення. Будь-яке ігнорування морфемного складу при виборі літерного позначення слова (словосполучення) завдає шкоди його семантиці, правильної передачі значення. М. Р. Львів стверджує, що постійна систематична робота учнів з перевірки орфограмм на основі морфологічного принципу сприяє засвоєнню словотворення (практично, до або без теорії), збагаченню словника, розуміння системи мови. Сказане підтверджує провідне становище саме морфологічного принципу, якщо його оцінювати з точки зору методики навчання орфографії.
Лист, побудоване за морфологічним принципом, лише зовні розходиться з вимовою: вимовляємо [гот], [вада], [здав], [п'т'ін'іс '], пишемо "рік", "вода", "здав", "підтягнися ", насправді, написання за морфологічним принципом зберігають в буквеному складі слова (словосполучення) то вихідне звучання, яке характерно для даного кореня, суфікса, падежного особистого закінчення, - будь-який морфеми. Вирішальну роль грає сильна позиція фонеми, що і визначає графічне рішення: для кореня "рік" - у словах "рік", "година", "новорічний", "річниця", в словоформи "роки" та ін; для кореня "вод "- у словах" водний "," водник "," безводний "," паводок "," водовоз "," повінь "та ін; для приставки" з "- у словах" з'їхав "," списав "," змалював " , і в її варіантах "зігнав", "зібрав"; для приставки "під" - у словах "підкласти", "підйом" і в її варіантах "підійшов", "підібрав" і пр.
М. Р. Львів доводить, що робота учня за морфологічним принципом як би висвічує та морфологічний склад слова, й словотворчу модель, і його значення, і, як бачимо, його граматичну форму, через написання закінчення. Так, падежное закінчення "е" пишеться в Д. п. іменника 1 скл. ("З води", "по вулиці"). Область використання кожного закінчення обмежується певним граматичним класом слів. Але і в цьому випадку морфологічний принцип листи забезпечує однакове написання морфем одного типу, в даному прикладі - відмінкових закінчень іменника певного класу. Тут також враховується фонемная природа графіки: у слабких варіантах пишеться та графема, яка позначає фонему сильної позиції в даному закінчення.
Морфологічний принцип орфографії не ігнорує вчення про фонемах, навпаки, спирається на нього, використовує в системі своїх правил зіставлення сильних і слабких варіантів фонем. У методиці навчання правопису широко використовується прийом перевірки слабких позицій сильними позиціями.
Опора на морфему, яка відносно легко виділяється і усвідомлюється навіть молодшими школярами, корисніше ще й тому, що при позиційних чергуваннях, тобто в слабких позиціях фонем, звук чується "неясно", як це нерідко навіюється учням, вони чують його абсолютно чітко ("с" у слові "мороз", "т" у слові "рік" і т.п.), і орієнтування на морфему допомагає учням виявити і усвідомити орфограми.
У роботі над орфограмами, що пишуть по морфологічному принципом, об'єднуються всі аспекти мови - її фонетика й фонологія, лексика і словотвір, морфологія і синтаксис, семантика і стилістика. Провідне становище морфологічного принципу російської орфографії визначає і методику навчання правопису: остання будується на свідомому, аналітичному підході до мови, на розуміння значень слів та їх поєднань, тексту, граматичних категорій та форм, фонетичного (фонематичного) складу слів.
Засвоєння орфографії, провідним принципом якої є морфологічний принцип, не може бути успішним без міцного фундаменту, мовного розвитку учнів, добре розвинених механізмів вибору слів, утворення граматичних форм, побудови словосполучень і пропозицій.
М. Р. Львів звертає увагу на те, що морфологічний принцип охоплює більшу частину зустрічаються в тексті орфограмм, в цьому полягає одна з причин того, що він вважається провідним, найважливішим принципом орфографії. Але справа не тільки в кількості орфограмм. Значення принципу велике ще й тому, що він вимагає постійної опори на знання та вміння, які у області граматики (і морфології, і синтаксису), словотворення, фонетики, і на великий, розвинений і активізований словниковий запас учнів. Ситуації перевірки орфограм, які відповідають морфологічним принципом, вимагають від учнів постійного аналізу та синтезу, вирішення складних розумових завдань c застосуванням усього комплексу їх мовних знань і вмінь. Вирішення таких завдань сприяє постійному повторенню і активізації вивченого мовного матеріалу, формує у школярів певну структуру логічного мислення.
Глава II. Варіанти орфограмм, які повинні вивчатися в початковій школі, їх ступінь труднощі.
Як відомо, до методичних засобів навчання російській мові належать:
а) дидактичні (тобто навчальний) мовний матеріал;
б) методи (прийоми) засвоєння матеріалу;
в) організація навчання.
Не можна не погодитися з думкою Напади Г. Н., який стверджує, що "... дидактичний матеріал - основа основ навчального процесу з мови. Від якості цього матеріалу і ефективності його використання залежить успіх навчання ..." Перш за все, важливо відзначити, що для учнів слова, на які поширюється одне й те ж правило, різні за труднощі.
М. В. Ушаков в одній зі своїх статей відзначає, що "... різноманітні умови синтаксичного, словникового, морфологічного характеру, стикаючись і переплітаючись, утворюють всередині кожного правила своєрідні вузли труднощів ...".
Дуже добре про це ж сказав М. С. Рождественський: "У кожному окремому правилі є випадки або варіанти різного характеру.
Вони створюють у межах орфограми різні труднощі. Наприклад, встановлено, що з чотирьох слів в одній і тій же граматичній формі: по дорозі, по селу, по вулиці, по алеї - четверте слово збирає більшу кількість помилок, менше - по селу, і по вулиці, ще менше - по дорозі. Пояснюється це в даному випадку, очевидно, різними фонетичними умовами: наявністю різних звуків перед кінцевим Е, є також на увазі і ступінь вживаності слова ".
Звідси висновок: необхідно враховувати труднощі в межах кожної орфограми, тобто робити відбір важких випадків при вивченні орфографічних тим, включених в програму.
Ось чому виникла необхідність вивчити питання про так званих варіантах орфограмм.
Роботою над варіантами орфограмм займалася М. М. Алгазина.
Вивчивши орфографічні помилки і причини, що породжують ці помилки, вона намітила семантичні, фонетичні та граматичні особливості слів з відповідними орфограмами, при цьому, з огляду на ті труднощі, які відчувають учні при оволодінні програмним орфографічним матеріалом в силу цих особливостей.
Як бачимо, при визначенні варіантів однієї і тієї ж орфограми враховуються, з одного боку, лінгвістичні особливості слів (об'єктивно існуючі в мові), з іншої сторони, ті труднощі, з якими стикаються учні саме в силу цих лінгвістичних особливостей. Зазначені два способи визначення варіантів орфограмм взаємопов'язані.
Кожному варіанту орфограми притаманна семантична фонетична чи граматична особливість. Розглянуті особливості варіантів орфограми є несуттєвими, точніше сказати, зайвими ознаками орфограми, але учні беруть їх на облік і допускають орфографічні помилки.
М. М. Алгазина говорить про те, що вивчення варіантів орфограми допомагає нам з'ясувати суть труднощів учнів (утруднень лінгвістичного характеру). У такому разі утруднення учнів отримують точну й конкретну характеристику. Вона робить висновок про те, що варіант орфограми це різновид однієї і тієї ж орфограми, що знаходиться у своєрідних семантичних, фонетичних або граматичних умовах, в результаті чого учні відчувають труднощі в застосуванні відповідного орфографічного правила.
Для того щоб з'ясувати семантичні, фонетичні та граматичні особливості слів, які ускладнюють застосування учнями орфографічних правил, було організовано спостереження за розвитком орфографічних навичок в одних і тих же учнів протягом шести років. Зокрема, були піддані аналізу всі орфографічні помилки, допущені учнями протягом 6 років у домашніх, класних, контрольних і експериментальних роботах, і з приводу кожної помилки з усіма учнями були проведені індивідуальні бесіди.
Домашні, класні, контрольні або експериментальні роботи, виконані учнями протягом шести років, могли, по-перше, містити не всі варіанти орфограми, по-друге, окремі варіанти орфограми могли бути представлені одним-двома словами. В останньому випадку по одному "представнику" варіанту орфограми легко були встановлені всі інші уживані слова, пов'язані з цим варіантом орфограми.
У тому випадку, якщо варіант орфограми не був представлений в домашніх, класних, контрольних або експериментальних роботах, він визначався шляхом аналізу смислових, фонетичних або граматичних особливостей слів, на які поширюється відповідне правило, або шляхом аналізу граматичних особливостей пропозицій, у яких вживаються підлягають аналізу слова (такі слова і пропозиції виписувалися на окремі картки зі словників, підручників, збірників вправ і інших посібників для вчителів та учнів). Щоб встановити, чи дійсно ті чи інші смислові, фонетичні чи граматичні особливості слів сприяють тому, що учні не можуть застосовувати відповідні орфографічні правила, були підібрані тексти для диктантів, вправ типу ускладненого списування та запропоновані учням для виконання.
З приводу допущених помилок з учнями були проведені індивідуальні бесіди.
У результаті дослідницької роботи М. М. Алгазина встановила семантичні, фонетичні та граматичні особливості слів, які ускладнюють застосування учнями орфографічних правил, і намітила варіанти орфограмм по всіх орфографічним правилам, що вивчаються у восьмирічній школі.
Глава III. Варіанти орфограмм, які повинні вивчатися в початковій школі, їх ступінь труднощі.
Орфографічна тема «Ь після шиплячих» входить до розділу "Частини мови", у велику тему, в одну з основних тем 2 (3) класу - "Іменник". За своєю природою орфограмма, відповідна даної теми, мало пов'язана з основними перевірки темами, з законами графіки: як відомо, шиплячі [ж], [ш] - завжди тверді, [ч], [ш] - завжди м'які, отже, постановка Ь після них або відсутність Ь по суті не має сенсу з точки зору графіки.
Як пояснити дітям доцільність правила? Науковий підхід полягає в тому, щоб повідомити учням сенс розрізняльної функції Ь - те, що він є различитель чоловічого або жіночого роду іменників (Ь на кінці імені іменника після шиплячих показує, що це іменники жіночого роду; відсутність Ь показує, сто іменники чоловічого роду . І смислоразлічітельную функцію: туш - туш, брехня - лож.
Перший ступінь роботи над орфограмами - тренування дітей в слухання пише слова.
Другий ступінь - повідомлення правила;
Третій ступінь - словотворча робота.
При вивченні теми можна використовувати метод рішення граматико-орфографічних завдань. Значення цього методу зростає від 1 до 4 класу. Він найбільш сприяє розвитку мислення школярів як один з пошукових, проблемних методів.
Рішення граматико-орфографічних завдань тісно пов'язане з мовним аналізом і синтезом. Воно спирається на знання граматики, словотворення, фонетики, лексики, загальне мовне розвиток, розуміння значень мовних одиниць. У системі ускладнення вирішуваних завдань закладені можливості поступового підвищення пізнавальної самостійності та активності школярів.
Що таке навчальне завдання? Це мета пізнавальної діяльності; вона завжди містить ПИТАННЯ (що визначає частину завдання), УМОВИ виконання, ПОРЯДОК виконання (план рішення) і припускає результат рішення - ВІДПОВІДЬ.
Питання - умови - порядок вирішення - відповідь: така структура завдання.
Труднощі орфографічних завдань, в порівнянні з математичними, полягає в тому, що школяр, по суті, повинен сам поставити перед собою завдання, вона йому не дана ні підручником, ні вчителем. Він повинен в процесі письма, не відволікаючись від змісту того, що він пише, від техніки написання букв і з'єднань, знайти в слові орфограмму і усвідомити її як завдання. Час рішення кожної задачі обмежена.
Вирішуючи орфографічну завдання, школяр повинен здійснити наступні дії:
по-перше, побачити орфограмму в слові, словосполученні, тексті;
по-друге, визначити її вид, що перевіряється чи ні; якщо так, то до якої граматико-орфографічної теми відноситься; згадати правило;
по-третє, визначити спосіб розв'язання завдання в залежності від типу (виду) орфограми, від відповідного правила;
по-четверте, визначити кроки, щаблі рішення та їх послідовність, тобто скласти (зазвичай - згадати) алгоритм розв'язання задачі;
по-п'яте, вирішити завдання, тобто виконати послідовність дії за алгоритмом, не пропустивши жодного і не зробивши помилки ні на одній із сходинок, отримати результат - висновок про правильне написання.
по-шосте, написати слово відповідно до рішення задачі і здійснити самоперевірку.
Одним з ефективних видів вправ для запам'ятовування орфограмм є коментоване лист.
Усне пояснення орфограмм безпосередньо перед написанням слова і в ході його написання отримало в досвіді липецьких вчителів назва комментированного листи. Що цінного в прийомі комментированного листи? Приємно те, що діти вчаться застосовувати орфографічні правила. Відомо, що коментувати - значить пояснювати, тобто в певній послідовності називати всі істотні ознаки, сукупність яких визначає вірне написання слів.
Ось чому особливо доцільно практикувати прийом комментированного листи відразу після пояснення орфографічного правила, для того, щоб з'ясувати, чи зрозуміли учні, які істотні ознаки і в якій послідовності треба вказати, щоб вірно застосувати відповідне правило.
Нарешті, учні переходять до наступного етапу - до творчого, який характеризується тим, що учні отримують тільки завдання, а як його виконати, їм не підказують.
Творчість - це завершальний етап вивчення теми. Тільки маючи реальні, а не формальні знання, учні зможуть самостійно застосувати їх у певних умовах. Але творчого застосування знань треба вчити. Нерідко, переконавшись в умінні учнів дізнаватися дані орфограми, змінювати граматичні форми слів у відповідності з правилами, вчитель вважає, що тема засвоєна.
Між тим знання можна вважати реальними лише тоді, коли учні можуть застосовувати їх за власною ініціативою, залучаючи ці знання для вирішення зустрічаються в процесі творчого письма труднощів. Ця стадія засвоєння не приходить сама собою: від впізнавання і конструювання учні поступово переходять до вправ творчого характеру.
Основними видами творчих робіт, у зв'язку з навчанням орфографії, є підбір прикладів за певним завданням і написання творів.
Учні на вимогу вчителя наводять свої приклади на різних стадіях вивчення теми: і відразу ж після пояснення, і в період закріплення матеріалу, і в момент його повторення.
У вправи доцільно включити такі варіанти орфограми:
I. Варіанти орфограми, що має лексико-семантичну особливість.
1) слова, які вимовляються однаково, але пишуться по-різному залежно від змісту: брехня - лож, туш - туш.
II. Варіанти орфограми, що мають фонетико-морфологічні особливості:
2) іменники 1-го скл. (У Р. п. мн. Год) з основою:
a) на м'який шиплячий: задач, хащ;
b) на тв. шиплячий: дахів, рогож
3) іменники 2-го скл. (У Р. п. мн. Год) з основою на м'який шиплячий: училищ, пасовищ, жител, полчищ, скарбів і т.п.;
4) іменники 2-го скл. (У І. п. і В. п. од. Год) з основою:
a) на м'який шиплячий: багач, кліщ;
b) на твердий шиплячий: очерет, саквояж
5) іменники третього скл. (У І. п. і В. п. од. Год) з основою:
a) на м'який шиплячий, картеч, міць;
b) на твердий шиплячий: розкіш, поклад.
Особливу увагу слід приділити іменником 1-го відмінювання з основою на м'який шиплячий (хмар, гаїв) та іменником 3 скл. з основою на твердий шиплячий (поклад, розкіш і под.).
Ми вважаємо, що в початковій школі потрібно вивчати всі представлені вище варіанти орфограми, тому що їхній представник зустрічаються у підручниках з російської мови.
Про ступінь труднощі варіантів орфограмм.
Важлива дослідницьке завдання - з'ясує ступінь труднощів варіантів орфограмм. Методика цього наукового дослідження така.
Перш за все, був складений текст для диктанту, до якого увійшло однакова кількість "представників" варіантів орфограми, та запропоновано учням 3 "А" класу Кизлярський середньої школи № 5.
Потім диктанти були перевірені, відповідні орфографічні помилки були піддані кількісному і якісному аналізу. У результаті ми маємо дані про ступінь труднощі варіантів орфограми "Правопис Ь після шиплячих на кінці іменників".
Таблиця
| № | Слова, які були включені в диктант | Відсоток помилок |
| 1 | жито | - |
| 2 | очерет | 18.1 |
| 3 | картеч | 27.2 |
| 4 | училищ | 36.3 |
| 5 | завдань | 18.1 |
1) жито, 2) очерет, 3) картеч; 4) училищ; 5) завдань.
По даній нижче таблиці можна судити про те, які варіанти орфограми особливо важкі для учнів (див. таблицю).
Труднощі щодо написання становлять для учнів такі слова: училищ (36.3%), картеч (27.2%), завдань (18.1%), очерет (18.1%).
З приводу допущених помилок з учнями були проведені індивідуальні бесіди.
Правило "Ь після шиплячих на кінці іменників" за діючими програмами вводиться до вивчення відмінкових закінчень, тому що вживання Ь пояснюють родом іменників, а він вивчається до відміни. При цьому зазвичай ігноруються дві суттєві деталі: по-перше, ми дізнаємося, що іменник належить до ж. р. завдяки тому, що на кінці його пишеться Ь, а пишемо Ь, тому що знаємо, що це іменник ж. р. , По-друге, ж. р. не є достатньою підставою, щоб вирішити орфографічну завдання, тому що іменник ж. р. на шиплячий можуть писатися і без м'якого знака, якщо вони не відносяться до 3 скл. (Чоловік, дахів, шкір і т.п.).
Анахронізм даного правила давно помічений лінгвістами, які неодноразово пропонували писати всі слова з основою на шиплячий без Ь. Сьогодні ми все ще змушені писати очерет, але миша; ніж, але жито і т.п., і хоча в обох випадках на кінці слів один і той же непарний твердий приголосний звук [ш].
Значить, по слуху не визначиш, чи писати Ь, і, отже, це орфограмма (хоча для парних по м'якості-твердості приголосних тут позиція сильна; на кінці слова вони добре розрізняють слова крейда-мель, жар - смаж, кут-вугілля і багато інші).
Висновок
Проходячи практику в початковій школі протягом декількох місяців, я зрозуміла, що досягти орфографічної грамотності учнів можна лише наполегливою щоденною працею, починаючи з 1 класу. Але, на мій погляд, насиченою може бути робота в 3 класі.
Одним із прийомів підвищення грамотності вважаю розвиток орфографічної пильності при колективній роботі над помилками. Починаю її з перевірки робіт у зошитах. Перевіряю їх всі, і кожен день, випробувала різні прийоми виправлення орфографічних помилок. У більшості дітей я не виправляю невірно написану букву, а лише її закреслюю, у більш сильних учнів підкреслюю все слово з помилковим написанням. Мета: змусити учня вдуматися в дану орфограмму (або слово) і виправити її. У більш слабких учнів виправляю лише важкі для них орфограми, в основному у коренях дієслів, а в корінні іменників і прикметників закреслюю.
Практика показує, що найчастіше діти помиляються у написанні ненаголошеній голосною в корені, тому всю свою увагу вони звертають на корінь слова і при засвоєнні нового матеріалу, і при закріпленні, і при самопідготовці напередодні контрольної роботи. Позитивний результат дають такі прийоми:
1) проведення орфографічної п'ятихвилинки з тими словами, в яких були допущені помилки (з оповідання «Зима» - красуня, випав, почалася, ви глянуло, обдарував, заметіль);
2) лист по пам'яті (зв'язкового вірші, прози або уривка з оповідання в «Книзі для читання»):
Летять перелітні птахи
Пішло літо шукати.
Летять вони в жаркі країни,
А я не хочу відлітати.
З кущів вискочив стривожений заєць. Він тікав від хитрої лисиці. Давно вона за ним стежила.
Діти знаходять кожну орфограмму, перевіряють її під моїм керівництвом, пишуть і звіряють з текстом. Використовую і взаємоперевірку з сусідом:
1) знайдіть слово з ненаголошеній голосною в корені, підберіть родинне, утворіть
нове, складіть з кожним реченням розповідь (якщо вийде);
2) виберіть слова з ненаголошеній гласною на тему: «Птахи», «Шкільні речі» та ін:
3) випишіть слово, яке складається: з одного кореня, з кореня і закінчення ...;
4) підберіть слова до схем:
∩; ∩ ٱ; ¬ ∩ Ù ٱ
5) випишіть з «Словника» слово трактор; підберіть споріднені слова з різних частин мови (тракторист, тракторний);
6) знайдіть 5-6 слів у «Словнику» з голосною про (е, і, я) в корені (можна не однокорінне);
7) спишіть слова, вставляючи пропущену голосну (запис наведена на дошці): р ... суну, р ... ження, зар ... совка, нар ... пхав.
Ці та багато інших вправи допомагають мені активізувати словниковий запас дітей і покращувати грамотність.
Для індивідуальної роботи над помилками з I класу використовую пам'ятку «Мої помилки». Для цього учень у зошит записує слово, у якому зробив помилку, орфограмму виділяє зеленим кольором і наклеює картинку, наприклад, слово каток або слово дівчинка. І так чинить з кожним, словом щодня. Він розуміє смислову сторону слова і запам'ятовує його образ. За перші два роки навчання в особистому пам'ятці у багатьох учнів накопичується ряд слів, в яких були допущені помилки.
У класі біля дошки або за партою робота над помилками триває під моїм керівництвом і за моїми завданнями. Будинки перед виконанням домашнього завдання учень записує всі слова, в яких допущена помилка, і виділяє правильну букву (це перший етап). У міру вивчення орфограмм вчу дітей правильно працювати над допущеною помилкою. Складаємо пам'ятку роботи над помилками, вклеюємо її в щоденник.
3) Кажу учневі: «Визнач. Саша, правило, на яку ти допустив помилку. Прочитай в пам'ятці, як її опрацювати і виконай на дошці ». Па прикладі Саші навчається весь клас. Таку «показову» роботу проводжу до тих пір, поки не відчую, що майже всі діти можуть самостійно його виконати. Але навіть і тоді вибір загадки, в якій є 2-4 слова з ненаголошеній гласною:
Хто висить вниз головою?
4) робота з текстом, записаним на дошці (вибираються дієслова з ненаголошеній голосною в корені):
У білий колір пофарбував мороз лісу.
На деревах лежать сліди птахів ...
5) вибір з навколишніх предметів тих, у назві яких є безударна голосна а (е, і, я), запис їх, перевірка: рослина, гладилка, квіткарка;
6) гра «Хто більше?» (Хто більше придумає слів з перевіряється гласною за одне і те ж час);
7) запис про днокоренних слів у певному порядку (з наголосом в корені, приставці, суфіксі): чистота, чистенький, чистий, очищає, вичистить;
8) вибір перевірочного слова:
з ... ринка (сміття, смітити)
п. .. склив (писк, пищить);
9) запис декількох перевірочних слів:
п'ять, п'ятий - п. .. терка
шкоду, шкідливо - вр ... дить, вр ... дитель;
10) виписування парами однокореневих слів спочатку з ударною гласною, потім з ненаголошеній, порівняння їх написання:
Скінчив діло - гуляй сміло.
Кінець - всій справі вінець.
Добра слава дорожче бо багатства.
Лінь добра не робить.
Написання ненаголошеній гласною залежить іноді від лексичної сторони кореня, яка розуміється з даного контексту. У цьому випадку даю вправу, в якому необхідно приписати перевірочне слово і вставити голосну: Ніна (...) підлогу ... скеля собаку. Господиня (...) підлогу ... скеля білизну. Дідусь (...) зап ... вал ліки молоком. Співак (...) зап ... вал веселу пісню.
Я проводжу індивідуальну роботу над помилками в процесі вивчення нового матеріалу, його закріплення, а також після диктантів. Допомагає мені в цьому робота з «Орфографічний словничком» і «Словником», вміщеним у кінці підручника «Російська мова».
Ось деякі вправи:
цю роботу діти проводять щодня перед виконанням домашньої роботи, а не після, і вона допомагає у підвищенні грамотності. При перевірці зошитів, виявивши помилку, наприклад, у слові поля, проводжу наступну роботу:
1) вкладаю в зошит картку із завданням вставити букви в пропозиції:
Кругом пшеничні п. .. ля.
П. .. ліві роботи йдуть щодня.
Миші п. . Левки приносять шкоду.
Дитина вставляє букви олівцем і залишає картку в зошити, а в пам'ятку «Мої помилки» вписує слово поля;
2) у класі за моїм завданням зі своєї пам'ятки «Мої помилки» учень виписує 3-5 слів з ненаголошеній голосною в корені, що перевіряється або неперевіреною, приписує до них однокореневі слова, (різні частини мови), проводить їх морфемний аналіз;
3) прошу дітей знайти в пам'ятці іменник, в корені якого була допущена помилка, приписати до нього прикметник, дієслово, прислівник і підкреслити перевірочне слово;
4) пропоную класу завдання: «Той, хто допустив помилку на безударную голосну а (е, і, о), хай знайде слово у своїй пам'ятці, визначить частина мови, припише однокорінне слово іншої частини мови»;
5) пропоную дітям знайти слово з ненаголошеній гласною е (і, а, о), виписати його знайти в «Орфографічний словничок» однокорінне, виділити голосну, наприклад: гримів - гримучий;
6) учні вибирають зі своєї пам'ятки всі слова, що складаються тільки з кореня, з кореня та приставки, і т. д.;
7) учень згадує, у яких словах він зробив помилку на безударную голосну, записує їх у стовпчик, приписує перевірочні слова, наприклад:
кормова - годує подивився - погляд
Важко перелічити всі прийоми роботи з пам'яткою «Мої помилки». Цей процес творчий, трудомісткий, віднімає багато часу, але така праця окупається більш високою грамотністю.
Список літератури:
1. Алгазина М. М. Попередження орфограм